07教育心理復(fù)習(xí)題

07教育心理復(fù)習(xí)題LtDPAGEPAGE4問答題（可包括填空、簡答、判斷、選擇、論述等題型，請復(fù)習(xí)時注意靈活掌握）第一章中學(xué)教育心理學(xué)概述1）中學(xué)教育心理學(xué)的研究對象和研究內(nèi)容是什么？中學(xué)教育心理學(xué)是研究中學(xué)學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。它是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科，但并不意味著它是一般心理學(xué)原理在教育中的應(yīng)用。教育心理學(xué)的具體研究范疇正是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。學(xué)與教相互作用的過程是一個系統(tǒng)過程。包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境等五種要素，由學(xué)習(xí)過程(是研究的核心內(nèi)容)、教學(xué)過程，評價╱反思過程（包括在教學(xué)之前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評判，在教學(xué)過程中對教學(xué)的監(jiān)視和分析及在教學(xué)之后的檢驗和反思）這三種活動過程交織在一起。學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素：1、學(xué)生：是學(xué)習(xí)的主體因素，任何教學(xué)手段必須通過學(xué)生而起作用。這一要素主要從兩個方面影響學(xué)與教的過程。第一是群體差異，包括年齡、性別和社會文化差異等；第二是個體差異，包括先前知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方式、智力水平、興趣和需要等差異。2、教師：對學(xué)生的指導(dǎo)地位。3、教學(xué)內(nèi)容：是教學(xué)過程中有意傳遞的主要信息部分。4、教學(xué)媒體：是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。5、教學(xué)環(huán)境：包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。2）中學(xué)教育工作者為什么要學(xué)習(xí)教育心理學(xué)？（中學(xué)教育心理學(xué)有什么作用）（一）科學(xué)理論上的指導(dǎo)作用：1、對教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識的新觀點。2、為課堂教學(xué)提供理論性指導(dǎo)。3、幫助教師分析、預(yù)測并干預(yù)學(xué)生的行為。（二）研究方法上的指導(dǎo)作用：1、幫助教師應(yīng)用研究的方法來了解問題，2、幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行創(chuàng)造性的、持續(xù)的研究。3）簡述美國、前蘇聯(lián)和我國教育心理學(xué)的發(fā)展概況。一、美國教育心理學(xué)的發(fā)展：1、初創(chuàng)時期(20世紀20年代以前)：1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了<教育心理學(xué)>，這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。從“人是一個生物的存在”這個角度建立起自己的教育心理學(xué)體系。他的教育心理學(xué)分為三部分：第一部分講人類的本性，第二部分講學(xué)習(xí)心理，第三部分講個別差異及其原因。這一著作奠定了教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西文教育學(xué)的名稱和體系由此確立。2、發(fā)展時期(20世紀20年代到50年代末)3、成熟時期(20世紀60年代到70年代末)4、完善時期(20世紀80年代以后)：教育心理學(xué)的體系越來越完善，內(nèi)容越來越豐富。布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報告中，精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)80年代以來的成果：第一、主動性研究，第二、反思性研究、第三，合作性研究；第四、社會文化研究。目前，美國教育心理學(xué)理論的發(fā)展出現(xiàn)了一些新的趨勢：（1）研究領(lǐng)域已從行為主義轉(zhuǎn)向認知心理學(xué)，即由S—R范式轉(zhuǎn)向認知范式；（2）在學(xué)習(xí)觀上，由強調(diào)學(xué)生是知識的被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閺娬{(diào)學(xué)生是知識的主動構(gòu)建者；（3）從著重對學(xué)習(xí)問題的研究轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)問題的研究；（4）從注重實驗室純理論研究轉(zhuǎn)化為重視教育實踐的實際應(yīng)用研究；（5）從理念的狹隘、零散轉(zhuǎn)化為理論的完善、整合。二、前蘇聯(lián)教育教育心理學(xué)的發(fā)展：1、產(chǎn)生階段（十月革命前）：俄國教育家烏申斯基于1867年—1869年出版了《人是教育的對象》，被稱為“俄羅斯教育心理學(xué)的奠基人”。這本著作被認為“奠定了俄國教育科學(xué)的科學(xué)研究基礎(chǔ)”。俄國最早正式以“教育心理學(xué)”命名的著作是卡普杰列夫1877年出版的《教育心理學(xué)》，也是世界上第一部以“教育心理學(xué)”命名的著作。2、發(fā)展階段（十月革命后）（1）教育心理學(xué)體系的建立（1918年至30年代末）：貢獻比較大的是維果斯基（創(chuàng)立“文化—歷史發(fā)展理論”，提出最近發(fā)展區(qū)）、布隆斯基（《科學(xué)的心理學(xué)概論》1921年）和魯賓斯坦（貢獻在于他確立了心理與活動相統(tǒng)一的原理）等。（2）教育心理學(xué)研究的奮力前進時期（20世紀40年代至50年代末）：（3）完善并逐漸形成自己特點的時期（20世紀50年代末至90年代）：特點：1、注重與發(fā)展心理學(xué)的結(jié)合，開展了許多針對兒童心理發(fā)展特點的教學(xué)研究：如贊可夫的“教學(xué)與發(fā)展”研究，還形成了具有自己特點的學(xué)科（年齡與教育心理學(xué)）。其主要標志是出版了A.B彼得羅夫斯基主編的《年齡與教育心理學(xué)》（1972年）和M.B加梅佐等主編的《年齡和教育心理學(xué)》（1984年）。2、在學(xué)習(xí)理論方面，形成了最有代表性的兩大派別：“聯(lián)想—反射”理論和“學(xué)習(xí)的活動”理論。3、比較重視人際關(guān)系或語言也時常按成人的方式去理解，而不是從兒童的角度去考慮?？朔奈ㄒ晦k法就是采取“實事求是”的態(tài)度，充分認識兒童與成人所具有的質(zhì)的差異，使教育符合兒童的心理發(fā)展規(guī)律。2、遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。（1）兒童的思維發(fā)展經(jīng)歷了感知運動、前運算、具體運算和形式運算四個階段，每一個階段都有其特定的優(yōu)勢和劣勢。表現(xiàn)為兒童一方面具有完成一定的典型活動的能力；另一方面，又具有犯一定典型錯誤的傾向。（2）兒童的智力發(fā)展不僅是漸進的，而且是遵循一定順序，每個階段之間是不可逾越、不可顛倒的，前一階段總是后一階段發(fā)展的條件。但是我們不能消極地等到兒童智力達到一定水平再進行教育，而總要先行一步，以加快兒童智力的發(fā)展。4）論述維果斯基的心理發(fā)展觀及其教育意義。前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基從歷史唯物主義的觀點出發(fā)，在20世紀30年代提出“文化歷史發(fā)展”理論。（一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容：1、文化歷史發(fā)展理論。區(qū)分了2種心理機能：一種是作為動物進化結(jié)果的低級心理機能，另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。高級心理機能是人類所特有的，它使得人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動物。在個體心理發(fā)展的過程中，這兩種機能是融合在一起的。高級心理機能的實質(zhì)是以心理工具為中介，受到社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約。維果斯基提到的工具有兩個層次：物質(zhì)生產(chǎn)的工具和精神生產(chǎn)的工具語言符號系統(tǒng)。維果斯基認為：人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。與其他人以及語言等符號系統(tǒng)的這種社會性相互作用，包括教學(xué)，對發(fā)展起形成性的作用。兒童的認知發(fā)展更多地信賴于周圍人們的幫助，兒童的知識、思想、態(tài)度、價值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來的，兒童發(fā)展的情況取決于他們的學(xué)習(xí)的方式和內(nèi)容。他認為：人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交往。2、心理發(fā)展觀。他認為：心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。由低級機能向高級機能轉(zhuǎn)化的發(fā)展有四個表現(xiàn)：（1）隨意機能不斷發(fā)展。隨意性越強，心理水平越高。（2）抽象－概括機能的提高。（3）各種心理機能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)。（4）心理活動的個性化。兒童心理發(fā)展的原因：（1）心理機能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約（2）從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機能的工具--語言、符號系統(tǒng)，形成了各種新質(zhì)的心理機能（3）高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。3、內(nèi)化學(xué)說：他十分強調(diào)教學(xué)的作用，認為兒童通過教學(xué)才掌握了全人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的認知結(jié)構(gòu)中。維果斯基的內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。4、教育與發(fā)展的關(guān)系最近發(fā)展區(qū)：兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。他認為教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展，主張教學(xué)應(yīng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以促進發(fā)展。教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個方面：一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。因為兒童的兩種水平之間的差距是動態(tài)的，它取決于教學(xué)如何幫助兒童掌握知識并促進其內(nèi)化。只要教學(xué)充分考慮到兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進兒童的發(fā)展。（二）對教學(xué)的影響：維果斯基是一個建構(gòu)主義者。首先，他認為心理發(fā)展是一個量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變到最終形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)的過程。其次，強調(diào)活動，認為心理結(jié)構(gòu)是外部活動內(nèi)化的結(jié)果，他認為活動是以語言及其他符號系統(tǒng)為中介的社會性活動。第三，強調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認為新知識必須在舊知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)。認知發(fā)展的過程是一個內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織過程，在新水平上整合新舊信息以形成新結(jié)構(gòu)。維果斯基的思想體系是當今建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石。研究者提出了不少教學(xué)模式，其中值得注意是的支架式教學(xué)。這種教學(xué)方式的要點：首先，強調(diào)在教師指導(dǎo)的情況下學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動，其次，教師指導(dǎo)成分將逐漸減少，最終要使學(xué)生達到獨立發(fā)現(xiàn)的水平，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。維果斯基的理論對合作學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)等也有一定的指導(dǎo)性。此外，維果斯基的思想也強烈影響到建構(gòu)主義者對教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。教學(xué)不只局限于對教學(xué)結(jié)果和外部因素的強調(diào)，開始注重影響教學(xué)有效性的各種內(nèi)在因素，如一些背景性和過程性因素。5）論述埃里克森的心理社會發(fā)展理論及其教育價值一、埃里克森心理社會發(fā)展理論的主要觀點：他認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理的解決每個階段的危機或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機得不到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。個體解決危機的成功程序一般都處在從積極到消極的連續(xù)體的某一點上。人格的發(fā)展可以分為八個階段：1、學(xué)習(xí)信任的階段（從出生到18個月左右）：他認為，信任感是人對周圍世界及社會環(huán)境的基本態(tài)度，是一個人健康人格的基礎(chǔ)。這個階段所包含的矛盾就是信任與不信任的矛盾，其人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得信任感，克服不信任感。人應(yīng)該朝著該信任的就信任、不該信任的就不信任的方面發(fā)展，但二者應(yīng)保持一定的比例，信任感應(yīng)多于不信任感。2、成為自主者的階段（18個月－4歲）：這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。因此，埃里克森主張在安全范圍內(nèi)給兒童一定的自由，鼓勵他們在活動中獲得成功。但他也指出兒童在實現(xiàn)自主時也要接受一定的限制，以便為將來有法制的生活做準備。3、發(fā)展主動性的階段（4―6歲）：這個階段的主要矛盾是主動性對內(nèi)疚，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得主動性，克服內(nèi)疚感。4、變得勤奮的階段（6－12歲）：主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感。5、建立個人同一性的階段（12－20歲）：所謂自我同一性，就是個體嘗試把自己有關(guān)的各個方面統(tǒng)合起來，形成一個自已覺得協(xié)調(diào)一致的整體。主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務(wù)是建立同一性，防止同一性混亂。6、承擔(dān)社會義務(wù)的階段（20－24歲）：主要矛盾是親密對孤獨，任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨感。7、顯示充沛感的階段（24－50歲）：主要矛盾是充沛感對頹廢感，任務(wù)是獲得充沛感，避免停滯感。8、達到完善的階段（50歲以后）主要矛盾是完善對絕望。任務(wù)是獲得完善感，避免絕望與沮喪。.二、心理社會發(fā)展理論的教育價值：埃里克森的心理社會發(fā)展理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。根據(jù)這個理論，初中和高中階段正是青少年開始建立自我同一性的時期，教師要理解學(xué)生需要大量的機會來體驗各種職業(yè)和社會角色，同時提供機會讓學(xué)生了解社會，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當中，要始終給學(xué)生有關(guān)其自身狀況的真實的反饋信息，以便學(xué)生能正確認識自己，確定合理的、適當?shù)淖晕彝恍?。教師要最大限度的尊重學(xué)生，切不可簡單地將其當作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。6）試述中學(xué)生的認知差異及其教育含義（1）認知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，智力是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素，但智力并不影響學(xué)習(xí)能否發(fā)生，它主要影響學(xué)習(xí)的速度、數(shù)量、鞏固程序和學(xué)習(xí)的遷移，我們必須根據(jù)學(xué)生認知差異的特點與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。（2）改變教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異。包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級等。（3）改革教學(xué)方法，適應(yīng)學(xué)生的智力差異。（4）突破傳統(tǒng)的教學(xué)方法，掌握學(xué)習(xí)，個別指導(dǎo)教學(xué)法都是最佳的適應(yīng)學(xué)生智力差異的方法。7）個別差異與因材施教一節(jié)個別差異是指個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。智力差異與因材施教：（一）智力與智力測驗1、什么是智力?指處理抽象觀念、處理新情境和進行學(xué)習(xí)以適應(yīng)新環(huán)境的能力。在我國，大多數(shù)心理學(xué)家認為：智力是指認識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。2、智力測驗：世界上第一個標準化智力測驗量表是1905年的“比內(nèi)－西孟量表”（法國），后來，在美國斯坦福大學(xué)心理學(xué)家推孟修訂，1916年發(fā)表《斯坦福－比內(nèi)量表》現(xiàn)在成為世界上著名的心理測驗量表。所采用的是比率智商，公式為：智商（IQ）＝（智力年齡MA/實際年齡CA）×1001936年，美國的韋克斯勒編制了另一套量表，提出了“離差智商”的概念，平均數(shù)100，標準差為15IQ＝100＋15×（個體測驗分數(shù)－同年齡組的平均分）/同年齡組的標準差（二）智力的構(gòu)成：1、三元智力理論：1985年，斯滕伯格發(fā)表了《超越智商》一書。他認為，智力是使個體產(chǎn)生適應(yīng)環(huán)境的行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應(yīng)行為的心理機制是信息加工過程中（元成分）、（操作成分）和（知識習(xí)得成分）的協(xié)同作用。其中元成分的作用被統(tǒng)稱為（執(zhí)行過程），操作成分的過程被稱為（非執(zhí)行過程）.2、多元智力理論：是由美國加德納1983年所倡議的。由于受到吉爾福德智力結(jié)構(gòu)論的影響，他強調(diào)智力應(yīng)有七種：（言語智力、數(shù)理智力、空間智力、音樂智力、體能智力、社交智力和自省智力）。（三）智力的差異：1、個體差異：（1）量的差異：人們的智力水平的分布呈近似正態(tài)分布。大多數(shù)人的IQ在85－115之間，約占68%，聰明程度屬中等，IQ超過140（智力超常）、低于70（智力低下）者都不到1%。（2）質(zhì)的差異：主要指個體的構(gòu)成成分的差異。2、群體差異：目前研究較多的主要是性別差異（1）從總體水平上看，男女智力大致相當，但男性智力分布的離散程度比女性大（2）從智力結(jié)構(gòu)上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢與劣勢。（四）智力差異與學(xué)業(yè)成就：（1）智商IQ與學(xué)業(yè)成績存在中等程度的相關(guān)。相關(guān)系數(shù)在小學(xué)（0.6-0.7）中學(xué)（0.5-0.6）大學(xué)（0.4-0.5）。一般而言，兒童的智商越高，學(xué)習(xí)成績越好，將來接受教育的水平也就可能越高。（2）智力水平不僅影響他們的學(xué)習(xí)數(shù)量，而且也影響他們的學(xué)習(xí)質(zhì)量。（3）智力結(jié)構(gòu)上的差異也影響著學(xué)業(yè)成績。（五）智力差異與因材施教：1、改革教學(xué)組織形式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異：教學(xué)組織方面的改革包括分校、分班、班內(nèi)分組及跳、留級。跳級對高才生有利。目前心理學(xué)家一般更支持在參差不齊的常規(guī)班中根據(jù)學(xué)生的能力、興趣進行分組。2、改革教學(xué)方式，適應(yīng)學(xué)生的智力差異：掌握學(xué)習(xí)、個別指導(dǎo)教學(xué)法及個人化教學(xué)系統(tǒng)都是較有代表性的。學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與因材施教：（一）學(xué)習(xí)風(fēng)格：是學(xué)習(xí)者在探究、解決其學(xué)習(xí)任務(wù)時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向。學(xué)習(xí)策略主要指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法；學(xué)習(xí)傾向指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)情緒、態(tài)度、動機、堅持性及對學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的偏愛。構(gòu)成要素：我國有的學(xué)者認為對學(xué)習(xí)風(fēng)格的劃分應(yīng)分別從（生理、心理和社會）三個層面進行。（二）學(xué)習(xí)風(fēng)格的認知要素：實質(zhì)上是一個人的認知風(fēng)格在學(xué)習(xí)的體現(xiàn)。認知風(fēng)格，指學(xué)生在加工信息時（包括接受、儲存、轉(zhuǎn)化、提取和使用信息）所習(xí)慣采用的不同方式。主要特征是：1、持久性，2、一致性。如有的喜歡發(fā)散性思維，有的則是聚合性思維，但不能說哪一個高明。目前研究較多的是場獨立性和場依存性、沖動型和反思型、整體性和系列性以及新近發(fā)展的一種新的風(fēng)格理論(心理自我調(diào)控理論)。1、場獨立性和場依存性：研究這種認知方式最著名的是美國赫爾曼·威特金。研究飛行員怎樣利用身體內(nèi)部的線索和見到的外部儀表的線索來調(diào)整身體的位置。把受環(huán)境因素影響大者稱場依存性，把不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為“場獨立性”。場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照（主體感覺），不易受外來因素的影響和干擾；在認知方面獨立于周圍的背景，獨立對事物作出判斷。場依存性者對物體的知覺傾向于依賴外在的參照（身外客觀事物），難以擺脫環(huán)境因素的影響。善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。一般說來，場依存性者對人文學(xué)科和社會學(xué)科更感興趣，而場獨立性者更擅長學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)與自然科學(xué)。他們的區(qū)別不在學(xué)習(xí)能力上，而在學(xué)習(xí)的過程上。場獨立性學(xué)生易于給無結(jié)構(gòu)的材料提供結(jié)構(gòu)，比較易于適應(yīng)結(jié)構(gòu)不嚴密的教學(xué)方法；場依存性學(xué)生喜歡有嚴密結(jié)構(gòu)的教學(xué)，他們需要老師提供外來結(jié)構(gòu)，需要老師的明確指導(dǎo)與講解。場獨立性強的老師喜歡講演，而場依存性強的老師喜歡討論的方法。2、反思型與沖動型：(杰羅姆·卡根)：與沖動型學(xué)生相比，反思型學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同假設(shè)。而且反思型學(xué)生能夠較好的約束自己的動作行為，忍受延遲性滿足，更能抗拒誘惑。為了幫助沖動性學(xué)生克服他們的缺點，心理學(xué)家創(chuàng)造了一些方法，進行糾正。研究表明，單純提醒兒童，要他們慢一些作出反應(yīng)，對他們并無幫助。但通過指導(dǎo)他們具體分析、比較材料的構(gòu)成成分，注意并分析視覺刺激，對他們的沖動型認知行為較為有效；也有人讓沖動性學(xué)生大聲說出自己解決問題的過程，進行自我指導(dǎo)，當獲得連續(xù)成功以后，由大聲自我指導(dǎo)變成輕聲低語，而后變成默默自語。目的是訓(xùn)練沖動而又粗心的學(xué)生有條不紊地、細心的進行學(xué)習(xí)和解決問題。這種具體訓(xùn)練收到了較好的效果。3、整體性和系列性：英國（戈登·帕斯克），有些學(xué)生把精力集中在一步一步的策略上，他們提出的假設(shè)一般說來比較簡單，每個假設(shè)只包括一個屬性，這種策略被稱為“系列性策略”。就是說從一個假設(shè)到下一假設(shè)是呈直線的方式進展的。而另一些學(xué)生則傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè)，每個假設(shè)同時涉及若干屬性。稱為“整體性策略”，就是指從全盤上考慮如何解決問題。實驗表明，有些學(xué)生在任何情況下都傾向于采取整體性策略，而有些學(xué)生則始終傾向于采用系列性策略，因此，教學(xué)要想取得成效，提供給學(xué)生的學(xué)習(xí)材料必須與學(xué)生習(xí)慣采取的策略相匹配。否則，必然會有一些學(xué)生感到與自己的學(xué)習(xí)方式相距甚遠。在教學(xué)前先要給學(xué)生提供一定的信息，使這些信息與學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)相互作用，以激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)意義的理解。4、心理自我調(diào)控理論：該理論由斯滕伯格提出?；舅枷胧钦J為人具有與社會一樣的自我管理或組織系統(tǒng)，研究的重點是人們在日常生活中如何運用這種系統(tǒng)調(diào)控其認知活動。該理論將個體的心理自我管理系統(tǒng)類比為一個政府機構(gòu)，認為個體的心理自我調(diào)控系統(tǒng)也可以像政府那樣按照功能、形式、水平、范圍和傾向進行劃分。（1）功能：分為（主動獨立型）（被動執(zhí)行型）和（分析評判型）三種。（2）形式四種：專一型、等級秩序型、多頭并進型和隨意無拘型。（3）心理調(diào)控的水平：整體抽象型和局部具體型。（4）心理調(diào)控的范圍：任務(wù)導(dǎo)向型和人際導(dǎo)向型。（5）心理調(diào)控的傾向：自由開放型和保守拘謹型。第三章學(xué)習(xí)的基本理論1）什么是學(xué)習(xí)？人類學(xué)習(xí)和動物學(xué)習(xí)有什么本質(zhì)的區(qū)別？廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)指人類的學(xué)習(xí)。人類的學(xué)習(xí)是指個體在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。人類學(xué)習(xí)和動物學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別：首先，人的學(xué)習(xí)除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學(xué)文化知識。其次，人的學(xué)習(xí)是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的。第三、人類的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。（廣義學(xué)習(xí)的定義說明：1、學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。2、學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的，3、學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗而引起的）2）學(xué)生的學(xué)習(xí)的內(nèi)容和特點什么？（人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)有什么區(qū)別）學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式，它是在老師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)的進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識，并以此來充實自己的過程。學(xué)習(xí)內(nèi)容：一是知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；三是道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。人類學(xué)習(xí)和學(xué)生學(xué)習(xí)之間是一般與特殊的關(guān)系，學(xué)生的學(xué)習(xí)既與人類的學(xué)習(xí)有共同之處，但又有其特點：首先，以間接經(jīng)驗的掌握為主線；其次，具有較強的計劃性、目的性和組織性；第三、具有一定程度的被動性。3）加涅按照學(xué)習(xí)結(jié)果的不同把學(xué)習(xí)分成那些類型？1、言語信息，2、智慧技能，3、認知策略，4、態(tài)度，5、運動技能。4）簡述奧蘇貝爾對學(xué)習(xí)的分類根據(jù)兩個維度對認知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)分類：一個是學(xué)習(xí)進行的方式，分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；另一個維度是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，可分為機械學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。這兩個維度互不依賴，彼此獨立。并且每一個維度都存在許多過渡形式。5）我國心理學(xué)家對學(xué)習(xí)是怎樣分類的？分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類。6）聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的基本觀點有哪些？聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認為：一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激（S）和反應(yīng)（R）之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強化在刺激—反應(yīng)之間的建立過程中起著重要作用。在刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)和強化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。7）論述桑代克聯(lián)結(jié)說的主要內(nèi)容桑代克是美國著名心理學(xué)家，他采用實證主義的取向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的開創(chuàng)者，是第一個系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”。是最早用動物實驗來研究學(xué)習(xí)規(guī)律的心理學(xué)家。（一）經(jīng)典實驗：貓開籠取食的實驗。（二）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說：通過這類實驗，桑代克提出學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激反應(yīng)（S—R）聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情境與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。這種刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)主要是通過嘗試錯誤、不斷修正行為而形成的，是隨著錯誤反應(yīng)的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加而形成的。學(xué)習(xí)就是通過漸進的嘗試錯誤形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過程。桑代克的聯(lián)結(jié)說又叫試誤說。（三）桑代克三條主要學(xué)習(xí)定律：1、準備律：學(xué)習(xí)者在進入某種情境時所具有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會影響到某種反應(yīng)的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者如果有某種反應(yīng)行為的預(yù)備性傾向，當他作出了這種行為時，他就會有滿意感；假如不讓他作出這種行為，他就會產(chǎn)生煩惱。實際體現(xiàn)了動機原則。2、練習(xí)律：對于已經(jīng)形成的某情境與某反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，正確地重復(fù)這一反應(yīng)會增強這一聯(lián)結(jié)。3、效果律：是最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律。指一個聯(lián)結(jié)的后果會對這個聯(lián)結(jié)有加強或削弱作用。在對某個情境作出一個反應(yīng)之后，如果伴隨著一種滿意的事件，那這個反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)就會增強，學(xué)習(xí)者以后就更可能在類似的情境中重復(fù)這一反應(yīng)。反之就會減弱。桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說以實驗研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。他用刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)取代了傳統(tǒng)聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)結(jié)，提出了學(xué)習(xí)無須意識參與的觀點，但又強調(diào)先天本性以及滿意、煩惱、定勢等因素的影響。桑代克理論的主要缺陷在于機械論和簡單化，抹殺了人類學(xué)習(xí)的主觀能動作用，也把復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程簡單化了8）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論：（一）經(jīng)典實驗：狗分泌唾液實驗。條件反射中四個基本事項：無條件刺激、無條件反應(yīng)、條件刺激、條件反應(yīng)。（二）經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：1、獲得與消退：要完全消除一個已經(jīng)形成的條件反應(yīng)比獲得這個反應(yīng)要困難得多。2、刺激泛化與分化：人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通過選擇性強化和消退使有機體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。如讓狗區(qū)分圓和橢圓光圈。實際教學(xué)中分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮、區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量。刺激泛化與分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物的差異的反應(yīng)。（三）缺點：經(jīng)典條件作用無法解釋有機體為了得到某種結(jié)果而主動作出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。如中小學(xué)生為了報答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表揚或同伴的認同而努力學(xué)習(xí)等。9）什么是操作性條件反射？他與經(jīng)典性條件反射有什么不同？操作性條件反射是如何建立起來的？對教育有何啟示？（一）斯金納的經(jīng)典實驗：斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家，他的理論是建立在動物學(xué)習(xí)實驗基礎(chǔ)上的。（迷箱）白鼠按壓杠桿取食實驗。斯金納通過實驗發(fā)現(xiàn)：有機體作出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。他認為，學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強化是增強反應(yīng)概率的手段。如果一個操作（自發(fā)反應(yīng)）出現(xiàn)以后，有強化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)通過條件作用強化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過程。（二）操作性條件作用的基本規(guī)律：斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象。在日常生活中，人的行為大部分都是操作性行為，操作性行為主要受強化規(guī)律的制約。1、強化：也是一種操作，強化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而強化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。強化有正強化（實施獎勵）和負強化（撤消懲罰）之分。2、強化的程式：指強化的時間和頻率安排。分連續(xù)式和間隔式。教學(xué)中注意：（1）教新任務(wù)時，要進行即時強化，不要進行延緩強化。（2）在任務(wù)的早期階段應(yīng)對每一個正確的反應(yīng)都進行強化，隨著學(xué)習(xí)的進行，應(yīng)逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強化，不必事事都表揚（3）不要一開始就要求做到十全十美，要朝正確方向逐步去引導(dǎo)和增強學(xué)生的行為。3、逃避條件作用與回避條件作用：都屬于負強化。4、消退：有機體作出以前曾被強化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無強化的過程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，以達到消除某種行為的目的，因此消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。5、懲罰：可以降低發(fā)生的概率，但是只能暫時抑制行為，而不能根除行為。因此懲罰的運用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期的效果?？傊?，根據(jù)操作性條件學(xué)說，在教育過程中，教師應(yīng)多用正強化的手段來塑造學(xué)生的良性行為，用不予強化的方法來消除消極行為，而應(yīng)慎重地對待懲罰，因為懲罰只能讓學(xué)生明白什么不能做，但并不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做。（三）新行為的塑造：當我們期望學(xué)習(xí)者習(xí)得的行為不是單一的反應(yīng)，而是多個反應(yīng)組合而成的復(fù)雜行為時，我們不能等到學(xué)習(xí)者完全表現(xiàn)出了這一行為之后再給予強化，而需要把目標行為分解，分成一個個的逐漸趨向目標的小步子，在學(xué)習(xí)者每表現(xiàn)出一種趨近目標行為的小反應(yīng)之后就給予強化，逐步提高要求，直到把多個反應(yīng)連貫成一種復(fù)雜的行為，這種通過小步子反饋來幫助學(xué)習(xí)者形成新的方法就是塑造。行為塑造有兩種具體技術(shù)：1、鏈式塑造：是將任務(wù)分成許多小步子，學(xué)生每完成一步都予以強化。步驟（1）終點行為（2）起點行為（3）步調(diào)劃分（4）即時反饋。2、逆向鏈式塑造：就是“倒序”地習(xí)得復(fù)雜的行為。（四）程序教學(xué)：這是基于操作性條件反射和積極強化的原理而設(shè)計的教學(xué)模式，并以此設(shè)計了教學(xué)機器。程序教學(xué)的基本做法是把教材內(nèi)容細分成很多的小單元，并按照邏輯關(guān)系順序排列起來，構(gòu)成由易到難的很多層次或小步子，讓學(xué)生循序漸進，依次進行學(xué)習(xí)。教師（或教學(xué)機器）要在學(xué)生每回答一個問題后立即反饋，出示正確答案。這是一種個別化的學(xué)習(xí)方式。它適合那些能力高且個性獨立的學(xué)生。它基本上是一種自學(xué)程序，缺少了學(xué)生與教師之間的互動。10）試述班杜拉社會學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容及其對教育改革的啟示？班杜拉吸取了認知學(xué)習(xí)理論的觀點，形成了一種認知行為主義的模式，而且他重視對社會學(xué)習(xí)的研究，形成了他很有特色的社會學(xué)習(xí)理論。（一）、交互決定論：他認為，個體（主要是認知等個人因素）、環(huán)境和行為三者都是相互決定的因素而起作用的，它們彼此之間的影響都是相互的。三者影響力的大小取決于當時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。（二）觀察學(xué)習(xí)：1、含義：所謂觀察學(xué)習(xí)，又稱為替代學(xué)習(xí)，是指通過對他人及其強化性結(jié)果的觀察，一個人獲得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有的行為反應(yīng)，面在這一過程中，學(xué)習(xí)者作為觀察者并沒有外顯的操作。觀察學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的另一重要來源。觀察學(xué)習(xí)可以歸納為三類：（1）直接的觀察學(xué)習(xí)；（2）抽象性觀察學(xué)習(xí)（3）創(chuàng)造性觀察。2、觀察學(xué)習(xí)的四個過程：（1）注意過程（2）保持過程（3）復(fù)制過程（4）動機過程（三）對強化的重新解釋：除了直接強化以外，班杜拉還提出另兩種強化。1、替代性強化：指學(xué)習(xí)者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化。如老師對一個學(xué)生的助人行為進行表揚，這對其他同學(xué)就是一種替代性強化。2、自我強化：人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標準進行判斷，由此強化或懲罰自己。班杜拉認為，強化物本身并不能對個體的反應(yīng)產(chǎn)生任何強化作用，它只是關(guān)于行為結(jié)果的信息，基于這些信息（知識），學(xué)習(xí)者就可以形成對行為結(jié)果的預(yù)期，引發(fā)行為的動機。如果一種行為得到了強化，這就是在告訴學(xué)習(xí)者他的行為是對的，是可以帶來獎勵的，那以后他就還會這樣做。人會從自己的活動中獲得經(jīng)驗，活動結(jié)果是人類學(xué)習(xí)的重要信息來源。11）認知學(xué)習(xí)理論的基本觀點有哪些？認知派的學(xué)習(xí)理論認為：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)建認知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；當有機體當前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認知結(jié)構(gòu)和當前的刺激情境時，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。12）論述布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論及其對教育改革的啟示？布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為“認知—結(jié)構(gòu)論”或“認知發(fā)現(xiàn)說”。（一）學(xué)習(xí)觀：1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認知結(jié)構(gòu)。2、學(xué)習(xí)包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程?？傊?，布魯納認為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的在于構(gòu)建學(xué)生良好的認知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應(yīng)明確所要建構(gòu)的學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效措施來幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評價知識，使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)，使書本的死知識變?yōu)閷W(xué)生自己的活知識。（二）教學(xué)觀：1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：教學(xué)不能只著眼于一門學(xué)科的事實和技巧的掌握，學(xué)習(xí)一門學(xué)科的關(guān)鍵是理解、掌握哪些核心的、基本的概念、原理、態(tài)度和方法，抓住它們之間的意義聯(lián)系，并將其它知識點與這些基本結(jié)構(gòu)邏輯的聯(lián)系起來，形成一個有聯(lián)系的整體。2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：（1）動機原則：三種最基本內(nèi)在動機：好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）、互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）（2）結(jié)構(gòu)原則（3）程序原則（4）強化原則?？傊?，根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進中學(xué)生良好認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師應(yīng)當注意以下幾點：（１）教師必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。（２）應(yīng)根據(jù)中學(xué)生的經(jīng)驗水平、年齡特征和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實際的教學(xué)活動過程。（3）要注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進行自我反饋，以提高學(xué)生的自覺性和能動性。（三）簡評：布魯納推動了教育心理學(xué)的重大轉(zhuǎn)變：從行為主義向認知心理學(xué)的轉(zhuǎn)變，從實驗室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學(xué)習(xí)研究向教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變。缺陷：在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。強調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，但有些學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是不清楚的。13）布魯納的教學(xué)觀中認為：教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。那么理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)有什么好處呢？（1）可以使學(xué)科更容易理解。（2）有助于學(xué)科知識的記憶。（3）從結(jié)構(gòu)中獲得的基本概念原理將有助于以后在類似的情境中廣泛地遷移應(yīng)用。（4）有助于提高學(xué)習(xí)興趣。（5）對學(xué)科基本原理的理解可以促進兒童智力的發(fā)展。14）試述奧蘇貝爾的認知同化論奧蘇貝爾，美國教育心理學(xué)家，他也重視認知結(jié)構(gòu)，但他強調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，強調(diào)對學(xué)校情境中的學(xué)生學(xué)習(xí)進行研究。（一）有意義學(xué)習(xí)：他認為，傳統(tǒng)教育心理學(xué)所研究的動物或人的學(xué)習(xí)基本上是機械學(xué)習(xí)，它對學(xué)習(xí)教育沒有什么價值。學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是學(xué)習(xí)言語符號所代表的系統(tǒng)知識，它是有意義的學(xué)習(xí)，而非機械學(xué)習(xí)。1、含義：有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標準。如三角形和等邊三角形。所謂實質(zhì)性，既非字面聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系。2、有意義學(xué)習(xí)的條件：（1）學(xué)習(xí)材料的邏輯意義（2）有意義學(xué)習(xí)的心向（3）學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。（二）意義的同化：奧蘇貝爾認為，學(xué)生能否習(xí)得新知識，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。他認為認知結(jié)構(gòu)是有一定層次性的，按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯(lián)系的方式，他提出了三種同化模式。1、下位學(xué)習(xí)，2、上位學(xué)習(xí)，3、組合學(xué)習(xí)。（三）組織學(xué)習(xí)的原則與策略：以有意義學(xué)習(xí)和認知同化的觀點為基礎(chǔ)，奧蘇貝爾提出（1）逐漸分化原則：即首先應(yīng)該傳授最一般、包容性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學(xué)都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。（2）整合協(xié)調(diào)原則：是指如何對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。（3）先行組織者策略：（四）接受學(xué)習(xí)：奧蘇貝爾認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過接受而發(fā)生的，而不是通過發(fā)現(xiàn)。教師給學(xué)生提供的材料應(yīng)該是經(jīng)過仔細考慮的、有組織的、有序的、完整的形式，因此，學(xué)生接受的是最有用的材料，他把這種強調(diào)接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方法叫做“講解教學(xué)”。所以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只是比接受學(xué)習(xí)多了前面一個階段—發(fā)現(xiàn)，其他沒有任何不同。奧蘇貝爾強調(diào)：研究者必須消除對接受學(xué)習(xí)的誤解。他認為：接受學(xué)習(xí)未必就是機械的，它可以而且也應(yīng)該是有意義的學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)所采用的有意義學(xué)習(xí)活動多偏重于接受學(xué)習(xí)，這是有原因的：首先，由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費時太多，一般不宜作為獲取大量信息的手段。其次，在一些學(xué)習(xí)情境里，學(xué)生必須用言語來處理各種復(fù)雜的、抽象的命題?？傊?，奧蘇貝爾對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)之間的區(qū)分提出了獨到的見解，并對有意義學(xué)習(xí)的過程和條件作了具體解釋。他的同化論雖然沿用了前人的概念，但他重在用同化來解釋課堂教學(xué)中的知識獲得問題，對實際教學(xué)有重要價值。奧蘇貝爾所批判的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與布魯納所講的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)涵有所不同。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都是教學(xué)中的有效方法，關(guān)鍵是看具體的條件和目的。15）舉例說明奧蘇貝爾提出的同化的三種模式。奧蘇貝爾認為認知結(jié)構(gòu)是有一定層次性的，他按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯(lián)系的方式，提出了三種同化模式。1、下位學(xué)習(xí)：又稱“類屬學(xué)習(xí)”，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。按照新觀念對原有觀念影響的大小，下位學(xué)習(xí)分為兩種形式。一種是派生類屬：即新學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包容面較廣的命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。例如，知道了“長方形的四個頂角都是直角”，而正方形是長方形一個特例，那就很容易理解“正方形的四個頂角都是直角”。另一種是相關(guān)類屬，即新內(nèi)容的納入可以擴展、修飾或限定學(xué)生已有的概念、命題，并使其精確化。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)了“杠桿”，知道了杠桿的力臂原理，而后他們學(xué)習(xí)滑輪，知道定滑輪實質(zhì)上是一種等臂杠桿，這就把“定滑輪”同化到了“杠桿”之下，但學(xué)生對杠桿的理解也會有一定變化：杠桿并不一定是一根細長的棒子，它也可以是一個輪子。2、上位學(xué)習(xí)：又稱為“總結(jié)關(guān)系”，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。例如學(xué)生在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”“菠菜”等這類下位概念后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念。3、組合學(xué)習(xí)：當學(xué)習(xí)的新概念或新命題與認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時，它們之間可能存在組合關(guān)系，這種只能憑借組合關(guān)系來理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)。如質(zhì)量和能量、需求與價格，再比如憑借關(guān)于水流的知識來理解電流等。16）什么是先行組織者？舉例說明什么時間需要提供先行組織者以及如何提供？所謂“先行組織者”，是指先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能清晰地與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。設(shè)計“組織者”的目的，是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固定點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進下位學(xué)習(xí)。也就是說通過呈現(xiàn)“組織者”，在學(xué)習(xí)者已有知識與需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容之間架設(shè)一道橋梁，使學(xué)生能更有效的學(xué)習(xí)新材料?！敖M織者”一般呈現(xiàn)在要學(xué)習(xí)的材料之前（“先行組織者”），也可以在學(xué)習(xí)材料之后呈現(xiàn)。它既可以是在抽象、概括性上高于學(xué)習(xí)材料的材料，也可以是具體概念，在抽象、概括水平上低于學(xué)習(xí)材料。比如在學(xué)習(xí)者具有了“力”的基本概念之后，他就可以更好的理解“浮力”的特征和規(guī)律。如果認知結(jié)構(gòu)中沒有可以同化新知識的觀念，學(xué)習(xí)者就往往難以對新知識形成明晰的、穩(wěn)定的理解。這時，教師應(yīng)該在學(xué)習(xí)任務(wù)之前呈現(xiàn)一些引導(dǎo)性的材料，它比學(xué)習(xí)任務(wù)本身具有更高的抽象、概括和綜合水平，并且能與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念清晰地關(guān)聯(lián)起來，也能與新學(xué)習(xí)的內(nèi)容關(guān)聯(lián)起來，從而作為新內(nèi)容與原有認知結(jié)構(gòu)之間的橋梁，奧蘇貝爾把這種引導(dǎo)性材料稱為“先行組織者”。17）學(xué)習(xí)的信息加工論觀點（加涅）信息加工論，即用計算機的信息處理過程來類比人腦的認知過程，用信息的接收、存儲和提取來解釋學(xué)習(xí)的具體過程。（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式：（1）來自環(huán)境中的刺激作用于學(xué)習(xí)者的各種感受器，如眼、耳等，并通過感覺登記器進入神經(jīng)系統(tǒng)。長時記憶中信息的儲存是長久的，而后來回憶不起來，只是由于“提取”的困難。（2）在這個信息加工過程中，一組很重要的結(jié)構(gòu)就是上方的“執(zhí)行控制”與“期望”這兩個部分。（二）學(xué)習(xí)過程的八個階段：加涅把學(xué)習(xí)按照從不知到知的過程分為①動機階段：要使學(xué)習(xí)發(fā)生首先要激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機；②了解階段：在了解階段，學(xué)習(xí)者的心理活動主要是注意和選擇性知覺；③獲得階段：所學(xué)東西進入了短時記憶，對信息進行了編碼和儲存；④保持階段：已編碼的信息進入長時記憶的儲存器；⑤回憶階段：信息的檢索階段，⑥概括階段：在變化的情境或生活中利用所學(xué)的東西，就需要實現(xiàn)學(xué)習(xí)的概括化；⑦操作階段：反應(yīng)的發(fā)生階段，就是反應(yīng)發(fā)生器把學(xué)習(xí)者的反應(yīng)命題組織起來，使他們在操作活動中表現(xiàn)出來；⑧反饋階段：通過操作活動，學(xué)習(xí)者認識到自己的學(xué)習(xí)是否達到了預(yù)定的目標。加涅對學(xué)習(xí)的信息加工過程的分析對我們理解學(xué)習(xí)和教學(xué)具有重要意義，但加涅是個典型的折中主義者，從他的理論中我們?nèi)钥梢钥吹叫袨橹髁x的影子。18）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點及對教育的啟示？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是對學(xué)習(xí)的認知理論的一大發(fā)展，它的出現(xiàn)被人們譽為當代教育心理學(xué)的一場革命。（一）建構(gòu)主義的發(fā)展線索：行為主義學(xué)習(xí)理論是以客觀主義為基礎(chǔ)的，即認為事物及其意義是獨立于人而存在的。與行為主義相一致，信息加工的學(xué)習(xí)理論基本也是與客觀主義傳統(tǒng)相一致的。建構(gòu)主義則是與客觀主義相對立的，它強調(diào)：意義不是獨立于我們而存在的，個體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激（信息）本身并沒有意義，意義是由人建構(gòu)起來的，它同時取決于我們原來的知識經(jīng)驗背景。由于原有經(jīng)驗的不同，不同的人對同一種事物會有不同的理解。從現(xiàn)實緣起來看，建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。傳統(tǒng)弊端：（1）不完整（2）惰性（3）不靈活。如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活之間的差距，實現(xiàn)學(xué)習(xí)廣泛而靈活的遷移，這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問題之一。（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀和學(xué)生觀：1、知識觀：（1）按照客觀主義的觀點，事物是客觀存在的，而知識是對事物的表征。然而，建構(gòu)主義卻在一定程度上對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑。首先，建構(gòu)主義者（特別是其中的激進者）一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進步而不斷被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)，而且知識并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。因此，教師并不是什么知識權(quán)威，課本也不是解釋現(xiàn)實的模板。其次，建構(gòu)主義認為：知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因為這些理解只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取決于個體特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。總之，盡管建構(gòu)主義有不同傾向，但在某種程度上對知識的客觀性、可靠性和確定性提出了懷疑，這種知識觀盡管不免過于激進，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)，值得我們深思。2、學(xué)生觀：怎樣看待作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生?怎樣看待他們的經(jīng)驗世界？首先，建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的豐富性，強調(diào)兒童的巨大潛能。其次，建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己的個性化的、獨特性的經(jīng)驗。教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，從外部裝進新知識，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。需要教師與學(xué)生共同針對某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)習(xí)者對問題的理解常常各異，學(xué)習(xí)者可以在一個學(xué)習(xí)社群中相互溝通，相互合作，充分溝通，形成對問題的豐富的、多角度的理解。因此，學(xué)習(xí)者的差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，而是要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。什么是建構(gòu)呢？即學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。在這種建構(gòu)過程中，一方面，學(xué)習(xí)者對當前信息的理解需要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，超越外部信息本身；另一方面對原有知識經(jīng)驗的運用又不只是簡單的提取和套用，個體同時需要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗本身也作出某種調(diào)整和改造，即同化和順序兩方面的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗之間的反復(fù)的、雙向的相互作用形成、充實或改造自己的經(jīng)驗體系的過程。比如學(xué)生有大量的經(jīng)驗表明：輕物體比重物體落地慢，而現(xiàn)在要教給他們同時落地的原理，這兩者是相互沖突的，這時即使兒童理解了課本所描述的定理的含義，他也很可能想不通，并不相信它。盡管考試按此作答，但他并不能真正把它變成自己的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)的一部分，在實際情況面前，他還是按自己的經(jīng)驗行事，這能說明新知識被同化到學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)中了嗎？可見，同化固然不是機械記憶，但也不是簡單的理解性記憶。也需要內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)的改變。因此，學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識，而且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對事物的觀點，形成自己的思想；學(xué)習(xí)不僅是新的知識經(jīng)驗的獲得，同時還意味著對既有知識經(jīng)驗的改造。順應(yīng)要以同化為前提，而離開順應(yīng)的一面，新知識的同化也是很難真正完成的。只有將同化和順應(yīng)統(tǒng)一起來，才能深刻理解學(xué)習(xí)的實質(zhì)，同化和順應(yīng)的統(tǒng)一就是知識建構(gòu)的具體機制。（四）學(xué)習(xí)中的社會性相互作用：主要受維果斯基的影響，建構(gòu)主義者強調(diào)社會性相互作用在學(xué)習(xí)中的重要意義。建構(gòu)主義認為：每個學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)習(xí)者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題。同時學(xué)習(xí)者可以與教師、學(xué)科專家等展開充分的溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個廣泛的學(xué)習(xí)社群，從而為知識建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。合作學(xué)習(xí)是當前很受研究者重視的學(xué)習(xí)形式。（五）情境性學(xué)習(xí)：當今的建構(gòu)主義者強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，強調(diào)把所學(xué)的知識與一定的真實性任務(wù)情境掛起鉤來，提倡在教學(xué)中使用真實性任務(wù)，讓學(xué)生通過一定的合作來解決情境性問題，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識經(jīng)驗。1989年，布朗提出并界定了“情境性學(xué)習(xí)”的概念。并提出了一個“認知學(xué)藝模型”（六）簡評：建構(gòu)主義強調(diào)知識的動態(tài)性，強調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，強調(diào)學(xué)習(xí)的社會性和情境性，試圖實現(xiàn)學(xué)習(xí)的廣泛而靈活的遷移應(yīng)用，這些觀點對改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義?；谶@些觀點，建構(gòu)主義者提出了一系列教學(xué)改革的設(shè)想。（1）建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成真正的、深刻的、靈活的理解，為此，教師需要就學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計出有思考價值的、有意義的問題，引導(dǎo)學(xué)生通過持續(xù)的概括、分析、推論、假設(shè)、檢驗等思維活動，來建構(gòu)起與此相關(guān)的知識。在此過程中，教師要多幫助學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)策略、理解狀況以及見解的合理性等進行監(jiān)視和調(diào)節(jié)。（2）為了促進學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)，一方面，教師要創(chuàng)設(shè)平等、自由、相互接納的學(xué)習(xí)氣氛，在教師和學(xué)生以及學(xué)生和學(xué)生之間展開充分的交流、討論、爭辯和合作。教師要耐心的聆聽學(xué)生的想法，以便提供有針對性的引導(dǎo)；另一方面，教師要為學(xué)生設(shè)計情境性的、多樣化的學(xué)習(xí)情境，要幫助學(xué)生利用各種有力的建構(gòu)工具來促進自己的知識建構(gòu)活動。當然，建構(gòu)主義尚在發(fā)展和完善之中，還存在著分歧。缺點：表現(xiàn)出了一定的相對主義和工具主義的色彩。19）溝通、合作為什么能促進意義建構(gòu)呢？（1）學(xué)習(xí)者之間交流、爭議、意見綜合等有助于學(xué)習(xí)者建構(gòu)起新的、更深層的理解；（2）在合作學(xué)習(xí)中，在學(xué)習(xí)者的交流過程中，他們的想法、解決問題的思路都被明確化和外顯化，學(xué)習(xí)者可以更好的對自己的理解和思維過程進行監(jiān)控；（3）在討論中，學(xué)習(xí)者之間觀點的對立可以更好地引發(fā)學(xué)習(xí)者的認知沖突；（4）在學(xué)習(xí)者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同的理解，建立更完善的表征，而這是解決問題的關(guān)鍵；（5）合作學(xué)習(xí)可以將認知負擔(dān)分布到各個成員身上，從而可以使學(xué)習(xí)者完成單個學(xué)習(xí)者難以完成的復(fù)雜任務(wù)。第四章知識的學(xué)習(xí)知識的含義、種類和作用是什么？（一）含義：知識屬于人們的認知經(jīng)驗，是人們在社會實踐活動中通過與其環(huán)境相互作用而獲得的對客觀現(xiàn)實認識的結(jié)果，它反映客觀事物的屬性與聯(lián)系。知識一般以經(jīng)驗或理論的形式存在于人的頭腦中，也通過物化儲存于書本或其他媒體中。知識來源于人的社會實踐活動，是人腦對客觀事物能動地反映的結(jié)果。（能進行反映活動的主體）和（作為反映對象的客體）是知識得以產(chǎn)生的兩個決定性因素。（二）種類：1、根據(jù)知識的概括水平劃分為具體知識和抽象知識。具體知識是指一些具有感性特征的、具體而有形的知識，如有關(guān)日期、地點、事件、人物等方面的知識。主要反映事物的外部特征和外部聯(lián)系，常以感覺、知覺、表象等直觀形式存在，標示著較低的概括水平。抽象知識是指一些普遍的、抽象的概念或命題，它反映事物的本質(zhì)特征和內(nèi)部聯(lián)系，常以概念、判斷、推理等思維形式存在，標示著較高的概括水平。2、根據(jù)知識的功能劃分為陳述性知識和程序性知識陳述性知識，也叫“描述性知識”，它是個人具有有意識的提取線索，因而能夠直接加以回憶和陳述的知識。主要用來說明事物的性質(zhì)、特征和狀態(tài)，用于區(qū)別和辨別事物。具有靜態(tài)的性質(zhì)。程序性知識，又叫操作性知識，是個人沒有有意識的提取線索，因而其存在只能借助某種作業(yè)形式間接推測的知識。具有動態(tài)的性質(zhì)。（如當兒童說出整數(shù)加減法則后，只能說掌握了整數(shù)四則運算的陳述性知識，只有能計算類似“一件80元，8折，多少錢”這類問題時，才能推測他獲得了程序性知識）（三）知識的作用：知識作為活動的定向工具主要表現(xiàn)在：1、任何活動總有一定的方向，活動的方向由活動的目的決定；2、任何活動都是由一系列具體動作組成的動作系統(tǒng)，各具體動作作用于一定的對象，從而使對象發(fā)生合乎目的要求的變化。2）陳述性知識、程序性知識分別是以什么形式表征、存儲的？對教學(xué)有何啟示（一）陳述性知識的表征形式：命題網(wǎng)絡(luò)。一個命題就相當于一個觀念，它是我們能夠評價是非對錯的最小的意義單元。命題和句子并不完全對應(yīng)，有些句子可能包括兩個甚至多個命題，比如“蝙蝠是一種會飛的哺乳動物”，這實際上包含了兩個意義要點（命題）：蝙蝠是哺乳動物，蝙蝠會飛。兩個或多個命題常常因為有某個共同的成分而相互聯(lián)系在一起，從而構(gòu)成了命題網(wǎng)絡(luò)（或語義網(wǎng)絡(luò)）。在這種網(wǎng)絡(luò)中，那些相關(guān)的觀念之間具有更緊密的聯(lián)系，在接觸有關(guān)的信息時這些觀念之間可以相互擴散、激活，被個體提取和利用。可見，學(xué)習(xí)者不是按照信息原有的形式把它們“復(fù)制”到頭腦中的，而是要按照自己可以理解的方式對意義進行重新組織。學(xué)習(xí)者對知識的理解越深，所形成的聯(lián)系就越多，命題網(wǎng)絡(luò)就越復(fù)雜。（二）程序性知識的表征形式：產(chǎn)生式系統(tǒng)。“產(chǎn)生式系統(tǒng)”是由一系列“條件—行動”規(guī)則構(gòu)成的，它表明了所要進行的活動以及做出這種活動的條件。產(chǎn)生式以“如果…就…”的形式存在，即在滿足某個條件的時候，我們做出某個行動。產(chǎn)生式具有自動激活的特點，這常常不需要太明確的意識。而且，一個產(chǎn)生式的結(jié)果可以作為另一個產(chǎn)生式的條件，從而引發(fā)其他行動，這樣眾多的產(chǎn)生式聯(lián)系在一起就構(gòu)成了復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)。3）成塊知識的組織：圖式。從大塊知識來看，人會圍繞著一個個的主題把知識組織起來。所謂圖式，就是關(guān)于某個主題的一個知識單元，它包括與某主題相關(guān)的一套相互聯(lián)系的基本概念，構(gòu)成了感知、理解外界信息的框架結(jié)構(gòu)。比如，我們在頭腦中都有關(guān)于教室的圖式，與它相關(guān)的概念有教師、學(xué)生、講臺、課桌等，基于這樣的圖式，我們可以預(yù)想教室的布置，可以想到當我們走進教室、走向講臺的時候，學(xué)生會把目光轉(zhuǎn)移過來，然后起立……4）什么是認知結(jié)構(gòu)？不管是命題網(wǎng)絡(luò)、產(chǎn)生式系統(tǒng)還是圖式，它們都強調(diào)知識間的聯(lián)系，強調(diào)知識的組織結(jié)構(gòu)。人的知識不是零亂地“堆積”在人的頭腦中，而是按照一定的邏輯聯(lián)系“集成”在頭腦中，形成一定的認知結(jié)構(gòu)。所謂認知結(jié)構(gòu)，就是學(xué)生頭腦里的知識結(jié)構(gòu)，廣義而言，它是某一學(xué)習(xí)者的全部觀念及其組織；狹義地說，它可以是學(xué)習(xí)者在某一特定知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念及其組織。一般認為，認知結(jié)構(gòu)具有一定的層次性，有些概念、規(guī)則、原理的抽象概括水平較高，處在認知結(jié)構(gòu)的上層，而有些知識則相對更為具體，概括水平較低，它們處在認知結(jié)構(gòu)的下層。比如動物包括哺乳動物、爬行動物、鳥、昆蟲等，而哺乳動物、爬行動物等又各自包括不同的種類，有各種不同的物種。當然，認知結(jié)構(gòu)可能又不完全是嚴格的層次結(jié)構(gòu)，由于人具有各種具體的經(jīng)驗以及各種各樣的聯(lián)想、推理，各種知識經(jīng)驗之間會形成復(fù)雜的網(wǎng)狀聯(lián)系。5）簡述知識學(xué)習(xí)的含義、種類和作用、過程。（一）含義：知識的學(xué)習(xí)即知識的掌握，指學(xué)生在教師有目的、有計劃、有步驟的指導(dǎo)下，積極主動地接受和占有前人所積累下來的知識經(jīng)驗，在頭腦中構(gòu)建相應(yīng)的認知結(jié)構(gòu)。（二）種類：1、按照頭腦內(nèi)知識的不同形式或?qū)W習(xí)任務(wù)的復(fù)雜程度分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。2、根據(jù)知識間的相互關(guān)系分為歸屬學(xué)習(xí)和并列結(jié)合學(xué)習(xí)。（三）作用：1、知識學(xué)習(xí)是學(xué)生技能和能力形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。2、科學(xué)知識的學(xué)習(xí)是人們認識世界和改革世界的手段。3、知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。（四）過程：學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程可分為知識的理解、鞏固和應(yīng)用三個彼此相互聯(lián)系又相互獨立的階段。6）為什么說學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程是一種特殊的認識過程？（1）學(xué)生學(xué)習(xí)知識的過程是一種認識過程。知識按獲得方式的不同可分為直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗兩類。（2）學(xué)生學(xué)習(xí)知識的認識過程又具有特殊性。過程相對徑直而簡短。7）知識的學(xué)習(xí)與技能學(xué)習(xí)的關(guān)系是什么？即相互區(qū)別又相互聯(lián)系從學(xué)習(xí)內(nèi)容上看，知識學(xué)習(xí)的對象是人們的認知經(jīng)驗，即人腦對客觀事物屬性與聯(lián)系的反映；技能學(xué)習(xí)的對象是人們的動作經(jīng)驗，即動作映象及其合理、完善的活動方式。從學(xué)習(xí)的形式和過程上看，知識學(xué)習(xí)主要是在教師講解下，理解、鞏固和運用書本知識的過程，而技能學(xué)習(xí)主要是在教師示范下通過模仿練習(xí)掌握一些動作及其操作順序的過程。知識的學(xué)習(xí)能給技能學(xué)習(xí)提供理論基礎(chǔ)，從技能學(xué)習(xí)目的的確定到對技能學(xué)習(xí)內(nèi)容的分析、操作，都是在有關(guān)知識的指導(dǎo)下進行的。技能的學(xué)習(xí)反過來又會促進學(xué)生對知識的理解和鞏固。8）知識的學(xué)習(xí)與品德的學(xué)習(xí)的關(guān)系是什么？即相互區(qū)別又相互聯(lián)系品德學(xué)習(xí)是指學(xué)生通過自己的認識和實踐活動掌握社會規(guī)范和行為準則的過程。品德學(xué)習(xí)的對象和內(nèi)容是人們的社會交往經(jīng)驗，不同于表現(xiàn)為認識經(jīng)驗的知識。知識是品德學(xué)習(xí)的內(nèi)容和依據(jù)，品德學(xué)習(xí)不可能離開知識學(xué)習(xí)而獨立存在，品德學(xué)習(xí)有時需借助知識學(xué)習(xí)來完成。9）什么是知識的理解？理解是個體逐步了解事物的各種關(guān)系、聯(lián)系直至認識其本質(zhì)和規(guī)律的一種思維活動。從理解知識的表現(xiàn)來說，它是通過一系列的認知活動，去弄懂新教材中語言的含義，了解詞、句子所代表的對象的情形、性質(zhì)和規(guī)律，從而獲得新教材的意義。理解的實質(zhì)可以說就是客觀屬性與關(guān)系通過言語媒介在人們頭腦中的反映。按照現(xiàn)代認知心理學(xué)的觀點，理解是學(xué)習(xí)者利用已有的認知結(jié)構(gòu)去同化新事物，把新知識納入學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)的適當部位，使原有認知結(jié)構(gòu)通過吸收新知識獲得改造，同時新知識也獲得心理意義的過程。而要理解新知識所蘊涵的意義，首先必須獲得充分的感性經(jīng)驗，即獲得直觀；其次，必須對所獲得的感性經(jīng)驗進行充分的思維加工，即進行概括化。所以，知識的理解是通過對教材的（直觀）和（概括化）實現(xiàn)的。直觀是知識掌握的開端環(huán)節(jié)，是感性知識的重要來源，是理解抽象的科學(xué)知識的起點。教材的直觀對科學(xué)知識的掌握來說，僅是個起點而不是終點。教材的概括是主體對具體材料的抽象認知，是理性知識的獲得過程。教材的概括分感性概括和理性概括。知識理解的標志有：第一，能用自己的話說出來；第二，能根據(jù)理解知道如何去完成所需要的動作，即能正確地執(zhí)行動作。10）（美國）維特羅克是如何分析知識理解過程的？（理解的生成過程是怎樣的？）他認為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的感覺信息相互作用而實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)經(jīng)驗，要生成對所知覺到的事物的理解，學(xué)習(xí)者總是需要與他以前的知識經(jīng)驗相結(jié)合。另外，人腦并不是被動地記錄外界輸入的信息，而是主動建構(gòu)對輸入信息的解釋，主動的選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。這也就是說，在生成理解的過程中，學(xué)習(xí)者原有的認知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識）相互作用，在這一過程中，學(xué)習(xí)者主動地選擇信息和注意信息，主動地建構(gòu)信息的意義。按照這個模式，學(xué)習(xí)過程不是先從感覺經(jīng)驗本身開始的，而是從對這一感覺經(jīng)驗的選擇性注意開始的。理解的生成過程大致經(jīng)歷了如下環(huán)節(jié)：（1）長時記憶中存在一些知識經(jīng)驗，它們會影響個體的知覺和注意傾向，會影響到個體以某種方式來加工新信息的傾向，學(xué)習(xí)者首先把這些內(nèi)容提出來，進入短時記憶（當前的工作記憶）。（2）這些內(nèi)容和傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的動機，使他不僅能注意外來的、意想不到的信息，也能主動地對感覺經(jīng)驗進行選擇性注意，注意那些已經(jīng)有過經(jīng)驗，仍有持續(xù)興趣的信息，去進行選擇性的知覺。在這種注意和知覺的過程中，學(xué)習(xí)者要作出有意識的控制和努力。（3）經(jīng)過選擇性知覺得到的信息，要達到對其意義的理解，還需要和長時記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系，從而主動地理解新信息的意義，這是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。（4）在最后完成意義建構(gòu)之前，學(xué)習(xí)者要先試探性的建立這種聯(lián)系，進行試驗性的意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)者激活一些有關(guān)的知識，形成一定的理解，同時監(jiān)視這種試探性理解是否合適。（5）在與長時記憶進行試探性聯(lián)系、展開試驗性意義建構(gòu)的過程中，為了檢驗所形成的理解，學(xué)習(xí)者可能要與感覺經(jīng)驗相對照，也可能與長時記憶中已有的經(jīng)驗作比較。（6）經(jīng)檢驗，如果意義建構(gòu)不成功，應(yīng)該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶的試驗性聯(lián)系的策略，這包括：第一，構(gòu)成選擇性注意和選擇性知覺的信息基礎(chǔ)是否可靠；第二，從長時記憶中提取的建立聯(lián)系的信息是否合適；第三，從感覺信息中選用的信息是否合適；第四，如有必要，應(yīng)該系統(tǒng)的考慮感覺信息與長時記憶中所有可能的聯(lián)系。（7）如果意義建構(gòu)成功，就實現(xiàn)了意義的理解。在新信息被理解后，學(xué)習(xí)者可以從多方面對獲得的理解進行分析檢驗，看它是否合理，是否符合自己長時記憶中的其他相關(guān)經(jīng)驗。經(jīng)過這種檢驗，如果新經(jīng)驗與自己原來的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)之間基本一致，不存在沖突，就可以把新的理解從短時記憶納入到長時記憶，同化到原有的認知結(jié)構(gòu)中。相反，如果發(fā)現(xiàn)了新舊經(jīng)驗之間的沖突，這就可能導(dǎo)致長時記憶中原有認知結(jié)構(gòu)的重組。由此可見，理解過程不只是信息從感覺登記到短時記憶再到長時記憶的單向流程，而是新信息與長時記憶內(nèi)容之間的雙向的相互作用過程。11）理解在知識學(xué)習(xí)中的作用是什么？1、有利于學(xué)生對知識的識記；2、有利于學(xué)生對知識的保持；3、有利于學(xué)生應(yīng)用知識。12）為何有意義的（即理解的）保持大大優(yōu)越于機械的（即不理解的）保持？1、對于有潛在意義的材料，倘若只要求記住它的實質(zhì)，不要求逐字逐句機械記憶，則學(xué)起來快，記憶效果好；2、利用線索促進有潛在意義的材料與認知結(jié)構(gòu)的牢固關(guān)系，從而增加其實際的意義性。在實驗中，實驗組同控制組相比，其保持效果好。3、有意義學(xué)習(xí)的材料比任意的數(shù)字系列或無意義音節(jié)，學(xué)起來迅速得多；4、被試通過發(fā)現(xiàn)規(guī)律、解決各種問題，同機械記住答案的被試相比，前者習(xí)得的內(nèi)容保持時間長；5、概括化的結(jié)論和原理的運用，一旦有意地掌握后，便不易遺忘。13）簡述影響知識理解的因素（一）主動理解的意識和方法：1、主動理解的意識傾向，2、主動理解的策略和方法：為了促使學(xué)生把當前內(nèi)容的不同部分聯(lián)系起來，策略：（1）加題目（2）列小標題（3）提問題（4）說明目的（5）總結(jié)或摘要（6）畫關(guān)系圖或列表。為幫助學(xué)生把當前的學(xué)習(xí)內(nèi)容與原有的知識、經(jīng)驗聯(lián)系起來，策略：（1）舉例（2）類比與比喻（3）證明（4）復(fù)述（5）解釋（6）推論（7）應(yīng)用。（二）個體原有認知結(jié)構(gòu)的特征：奧蘇貝爾分析，1、認知結(jié)構(gòu)中有沒有適當?shù)?、可以與新知識掛起鉤來的觀念.(先行組織者)，2、原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性。3、新學(xué)習(xí)材料與原有觀念之間的可辨別性。（三）學(xué)習(xí)材料的內(nèi)容：（1）學(xué)習(xí)材料的意義性（2）學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的具體程度14)什么是概念？其要素有哪些？所謂概念，就是用某種符號所代表的一類具有某些共同關(guān)鍵特征的事物。要素：名稱、內(nèi)涵和外延。15)概念學(xué)習(xí)的主要方式有哪些？有兩種主要方式：概念形成和概念同化。學(xué)習(xí)者可以對同類事物的各種實例進行分析，對比它們與其他事物的區(qū)別，從而發(fā)現(xiàn)這類事物的共同關(guān)鍵特征，叫概念形成。學(xué)習(xí)者也可以利用原有概念來理解一個新概念的定義，從而明確一類事物的共同關(guān)鍵特征。叫概念同化。相應(yīng)的方法：“例—規(guī)法”“規(guī)—例法”“規(guī)—例—規(guī)法”16）如何進行概念教學(xué)？（概念教學(xué)的幾點建議）1、概念分析：在進行概念教學(xué)之前，教師首先要熟悉自己所教的概念，按照一定的模式對概念進行分析。對一個概念的分析包括六個方面：定義、特征、例證、上位概念、下位概念、同位概念。2、突出有關(guān)特征，控制無關(guān)特征。3、正例與反例的辨別。4、變式：指概念的正例（肯定例證）在無關(guān)特征方面的具體變化，也就是通過保持概念的關(guān)鍵特征，變化那些非關(guān)鍵特征，從而構(gòu)成的表現(xiàn)形式不同的例證。5、比較。17)如何才能更好的提高知識理解的水平？（或措施）（一）擴充和利用感性經(jīng)驗：對知識的理解是通過教材直觀和概括化實現(xiàn)的。其中，直觀是前提，是基礎(chǔ)；概括化是結(jié)果，是目的。1、常用的直觀形式：實物直觀、模象直觀、言語直觀2、提供直觀時須注意的事項：（1）要注意直觀對象呈現(xiàn)的模式，特別是對象呈現(xiàn)的空間位置、時間先后順序、對象與背景的差別以及對象各部分的強度。如果刺激模式掩蔽或干擾了本質(zhì)要素，便會產(chǎn)生曲解或錯誤。(2)注意詞與形象的結(jié)合。有三種形式：言語在前，形象在后；形象在前，言語在后；兩者同時或交錯進行。（3）注意培養(yǎng)學(xué)生對直觀對象的分析能力。3、培養(yǎng)學(xué)生掌握觀察方法（1）順序觀察法（2）素描觀察法（3）連續(xù)（長期）觀察法（4）實驗觀察法（5）操作觀察法（6）比較觀察法。（二）運用變式與比較（三）知識的系統(tǒng)化：學(xué)習(xí)中的“舉一反三”、“觸類旁通”就是知識系統(tǒng)化在理解中的表現(xiàn)。（四）通過啟發(fā)式教學(xué)，提高學(xué)生思維活動的積極性（五）照顧學(xué)生理解教材的特點。18）知識鞏固的含義與作用是什么？知識的鞏固，指在掌握知識的過程中對教材的持久記憶。記憶包括識記、保持、再認或重現(xiàn)三個基本環(huán)節(jié)。其中識記和保持是再認和重現(xiàn)的前提，再認和重現(xiàn)是識記和保持的結(jié)果。知識的鞏固作為掌握知識的中心環(huán)節(jié)，作用：1、知識的鞏固是知識積累的前提；2、知識的鞏固與理解相互依存；3、知識的鞏固是知識應(yīng)用的前提。19)簡述知識鞏固的途徑（一）提高識記的目的性、自覺性：（二）指導(dǎo)學(xué)生采用各種有效的記憶方法，使學(xué)生獲得良好的識記效果：1、利用無意識記和有意識記的規(guī)律組織教學(xué)。2、使需要記憶的材料成為學(xué)生行動或思考的直接對象。如數(shù)學(xué)課上讓學(xué)生根據(jù)公式自編例題等。3、對有意義的材料，盡量使學(xué)生在理解的基礎(chǔ)上進行記憶；對無意義材料，盡量賦予人為意義加以識記。如直觀形象記憶法、口訣法等。4、指導(dǎo)學(xué)生用嘗試回憶法進行識記。實驗證明：嘗試回憶法比單純誦讀效果好。（三）合理地組織復(fù)習(xí)：保持的相反過程是（遺忘）.遺忘從時間上看有暫時性遺忘和長久性遺忘，從內(nèi)容上看有部分遺忘和全部遺忘。遺忘的進程都是先快后慢，這條規(guī)律最早由德國艾濱浩斯發(fā)現(xiàn)。防止遺忘的最根本辦法就是復(fù)習(xí)。為提高復(fù)習(xí)效果，應(yīng)注意以下幾點：1、復(fù)習(xí)要及時。當天學(xué)的功課一定在當天安排復(fù)習(xí)。2、復(fù)習(xí)要合理。（1）在期末復(fù)習(xí)全學(xué)期的功課時，采用分散復(fù)習(xí)比集中復(fù)習(xí)效果好；（2）在復(fù)習(xí)時，教師要向?qū)W生提供簡縮而概括的記憶材料；（3）復(fù)習(xí)方式多樣化。復(fù)習(xí)方式有整體復(fù)習(xí)、部分復(fù)習(xí)和綜合復(fù)習(xí)，綜合復(fù)習(xí)效果最好。（4）讓多種感官參與復(fù)習(xí)活動。3、復(fù)習(xí)活動既要避免無限過度，又要堅持適當超額。研究表明，超額學(xué)習(xí)程度達150%時，效果最佳，小于或多于150%，效果都不理想。20)知識應(yīng)用的含義與作用是什么？廣義的知識應(yīng)用指運用已有的知識經(jīng)驗去解決客觀現(xiàn)實中一切有關(guān)實際問題的過程；狹義的知識應(yīng)用指在教學(xué)過程中，學(xué)生在理解教材的基礎(chǔ)上，依據(jù)已經(jīng)獲得的知識去解決同類課題的過程。學(xué)習(xí)心理學(xué)主要探討的是狹義的知識應(yīng)用。又稱為“知識的具體化”作用：知識的應(yīng)用是知識學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它與知識的理解和鞏固緊密相聯(lián)。知識的運用以知識的理解、鞏固為前提，沒有理解和鞏固程度就很難加以運用。同時，知識的應(yīng)用又是檢驗理解和鞏固的知識的客觀標準。21)知識應(yīng)用的過程有哪些？就學(xué)生學(xué)習(xí)過程中知識應(yīng)用的一般過程而言，智力活動一般要經(jīng)過審題、聯(lián)想和課題類化三個基本環(huán)節(jié)。（一）審題：是知識應(yīng)用過程中的首要環(huán)節(jié)。常見的困難與錯誤：1、不重視審題；2、不善于審題；3、不善于在整個運用過程中保持課題映象。（二）有關(guān)知識的重現(xiàn)：包括直接的簡縮性重現(xiàn)與間接的擴展性重現(xiàn)。教學(xué)實際表明，學(xué)生在重現(xiàn)有關(guān)知識時發(fā)生困難，或重現(xiàn)出來的知識不是解決當前課題所必需的，原因：1、舊知識的干擾；2、學(xué)生已有知識結(jié)構(gòu)的完備程度；3、學(xué)生當時的生理和心理狀態(tài)。(三)課題的類化。22)簡述影響知識應(yīng)用的因素。（一）知識的理解和鞏固水平：是應(yīng)用知識的前提條件。（二）智力活動水平：是影響知識應(yīng)用的重要因素。（三）課題性質(zhì)第五章技能的形成1）什么是技能？其特點有哪些？技能是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式?；咎攸c：（1）是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成的，不同于本能行為。（2）是一種活動方式，是由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗，不同于認知經(jīng)驗的知識。（3）技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身的客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動作。2）什么是操作技能？其特點是什么？操作技能又叫動作技能、運動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動方式。特點：（1）就動作的對象而言，操作技能的活動的對象是物質(zhì)性客體或肌肉，具有客觀性。（2）就動作的進行而言，操作動作的執(zhí)行