芬蘭基礎教育階段英語課程中的橫貫能力培養(yǎng)

芬蘭基礎教育階段英語課程中的橫貫能力培養(yǎng)

芬蘭國家教育委員會于2014年發(fā)布了針對一至九年級的《國家基礎教育核心課程2014》（以下簡稱《核心課程2014》）[1]，并于2016年秋季學期正式實施。此次課程改革的目標是培養(yǎng)適應未來社會的人才，并特別提出基礎教育階段應注重對學生“橫貫能力”（transversalcompetence）的培養(yǎng)，以適應經濟、科技與社會的發(fā)展帶來的學習環(huán)境、勞動力市場及未來社會對人才能力需求的變化。《核心課程2014》要求，橫貫能力的培養(yǎng)應滲透到所有年級、所有學科的日常教學之中，并通過整合式教學和跨學科學習模塊（integrativeinstructionandmultidisciplinarylearningmodules，又被稱為“基于現象的學習”）得以加強?；诂F象的學習是一種旨在將科目教學和學生能力培養(yǎng)相結合的新式跨學科學習方法，學生可同時與多位學科教師互動。[2]英語課程作為基礎教育的一部分，對學生的綜合素質發(fā)展和能力提升起著重要的作用。芬蘭基礎教育一向重視外語教學，很多學校從一年級開始就提供外語教學，所有學生須從小學三年級開始學習第一門必修外語。根據芬蘭統(tǒng)計局數據[3]，英語作為全球通用語言，是芬蘭中小學生最普遍選擇的外語，至九年級幾乎所有的學生都學習了英語。因此，芬蘭專門制定了英語作為必修語言（A語言）的課程大綱，并對英語課程中學生橫貫能力的培養(yǎng)做了具體說明。本文將以英語課程為例，對橫貫能力的培養(yǎng)如何融入課程教學目標及教學實踐進行分析，探討其對我國中小學英語教學的啟示。一、橫貫能力的定義和內容芬蘭《核心課程2014》將培養(yǎng)學生的橫貫能力列為基礎教育的使命之一，并提出“橫貫能力是指包含知識、技能、價值觀、態(tài)度、意愿等多種素養(yǎng)在內的一種綜合能力”，它跨越學科界限，將不同領域的知識和技能貫通和整合，是保證學生具備個人發(fā)展、學習、工作、參與公共事務等所需素質的前提條件[4]。芬蘭基礎教育著重培養(yǎng)學生的七種橫貫能力，這些能力之間相互關聯、相輔相成，其主要依托各學科知識和技能進行培養(yǎng)，貫穿于每一學科的日常教學中。七種橫貫能力包括：T1—思考與學會學習（thinkingandlearningtolearn），T2—文化能力、互動與自我表達（culturalcompetence，interactionandself-expression），T3—自我照顧、管理日常生活（takingcareofoneselfandmanagingdailylife），T4—多元識讀能力（multiliteracy），T5—信息通信技術能力（ICTcompetence），T6—職業(yè)能力與創(chuàng)業(yè)精神（workinglifecompetenceandentrepreneurship），T7—參與、介入與構建可持續(xù)未來（participation，involvementandbuildingasustainablefuture）。《核心課程2014》對基礎教育的三個學段，即一至二年級、三至六年級、七至九年級的橫貫能力目標做了更為詳細的說明，強調了各學段應側重的具體方面，指出各學段之間需要銜接、連續(xù)和遞進的地方。一至二年級的主要目標是為學生橫貫能力的發(fā)展打下必要的基礎。三至六年級則進一步系統(tǒng)化加強橫貫能力的培養(yǎng)。一至六年級是增強學生自我認知、自尊、形成個人身份認同以及可持續(xù)生活方式的最佳時期。七至九年級是初中階段，隨著學生知識積累及各方面能力的提高，科目之間的整合及日常學校生活的管理更具挑戰(zhàn)性，因此橫貫能力的要求更高，需要學校更好地計劃和實施整合式教學和跨學科學習模塊。另外，《核心課程2014》還為每一學段的每一學科制定了教學大綱，根據各學科的特點，列出了各學科的教學目標及其相對應的橫貫能力培養(yǎng)目標。二、橫貫能力培養(yǎng)在英語教學目標中的體現根據《核心課程2014》，一至二年級沒有特定的外語課程要求，學?？筛鶕髯郧闆r于一至二年級提供外語課或組織其他形式的外語學習。第一門必修外語課程始于三年級?！逗诵恼n程2014》針對三至六年級和七至九年級分別制定了英語作為必修語言的課程大綱，列出了教學內容的三大領域：C1—逐步具備文化多樣性和語言意識，C2—提升語言學習技能，C3—不斷發(fā)展的語言能力，包括互動溝通、文本理解（聽/讀）和文本輸出（說/寫）技能（見表1、下頁表2）。在三至六年級，C1教學除了要完成四個教學目標（01-04），還要實現培養(yǎng)學生橫貫能力T1-T3的目標；C2教學的兩個教學目標（05和06）對應T1、T3-T6不同的橫貫能力目標；C3教學的教學目標（07-011）則對應T2-T5、T7不同的橫貫能力目標。每一個教學目標都對應可發(fā)展的一個或多個橫貫能力。例如，02“鼓勵學生珍視自己的語言、文化背景以及世界語言與文化的多樣性，不帶偏見地與人交往”這一教學目標，對應T1（思考與學會學習）及T2（文化能力、互動與自我表達）兩項橫貫能力；04“讓學生了解有大量英語材料可選用，并選擇內容和難度適當的材料以促進學習”這一教學目標，對應T2（如文化能力中包含的了解英語材料的多樣化）及T3（自我照顧、管理日常生活中包含的學習內容和難度適當的材料等）兩項橫貫能力。在七至九年級，一方面繼續(xù)鼓勵學生在交際互動及獲取信息時使用英語，幫助其增強在三至六年級獲得的語言能力，發(fā)展其語言推理技能；另一方面根據七至九年級橫貫能力的具體目標繼續(xù)加強學生七種橫貫能力的培養(yǎng)。C1教學內容承載O1-03三個教學目標，三個教學目標又對應T1-T3中的一個或多個橫貫能力。例如，02“鼓勵學生發(fā)現有趣的英語內容及環(huán)境，以擴展其對全球化的認識以及在這個世界中行動的機會”這一教學目標，對應T1（思考與學會學習）和T2（文化能力、互動與自我表達）這兩項橫貫能力。C2教學內容承載04和05兩個教學目標，對應T1、T3兩個橫貫能力。例如，04“鼓勵學生確立目標、采用不同的方法學習英語、獨立或與他人合作評價自己的學習；指導學生進行積極互動”這一教學目標，對應T1（思考與學會學習）和T3（自我照顧、管理日常生活）兩項橫貫能力。C3教學內容承載06-010五個教學目標，對應T2、T4-T6四個橫貫能力。例如，010“指導學生就一般主題或對學生有意義的主題輸出用于不同目的的口語或文本，同時注意結構的多樣性和準確的發(fā)音”這一教學目標，對應T5（信息通信技術能力中包含的運用信息通信技術管理信息和輸出文本）和T6（職業(yè)能力與創(chuàng)業(yè)精神中包含的輸出用于實際工作或未來職場的文本）兩項橫貫能力。為了保證教學目標及橫貫能力培養(yǎng)目標的實現，《核心課程2014》對學習環(huán)境及實施方法也做了相應規(guī)定。例如，注重學生使用的語言是適當、自然且有意義的；教師指導學生結成對于或組成小組學習，促進在多種環(huán)境中共同學習；教師之間需要合作以實現語言教育目標，采用歌曲、戲劇等方式為學生提供鍛煉語言能力的機會；教學中要使用多種多樣的交際渠道和手段，指導學生成為積極的行動者并為學習負責；學校要為學生提供國際交流的機會。三、對我國英語教學的啟示芬蘭基礎教育倡導的橫貫能力體現為具體的七種跨學科、跨專業(yè)的綜合通用能力，是當今全球化及信息化時代學生所需的綜合素養(yǎng)，這與我國基礎教育推行的“核心素養(yǎng)”理念相契合[5]。我國《義務教育英語課程標準（2011年版）》指出，英語課程的基本理念之一是注重素質教育，體現語言學習對學生發(fā)展的價值，并把“情感、策略和文化”引入教學目標，提出了培養(yǎng)學生基于語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識五個方面的綜合語言運用能力，促進心智發(fā)展，提高綜合人文素養(yǎng)[6]。這與芬蘭橫貫能力“包含知識、技能、價值觀、態(tài)度、意愿等多種素養(yǎng)在內的一種綜合能力”在理念上異曲同工。因此，芬蘭橫貫能力培養(yǎng)體現在英語課程中，也是融素質教育于英語教學中，對于我國英語課程很好地實現“工具性與人文性”的統(tǒng)一具有一定的借鑒意義。我國英語課程標準雖然對語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識這五個方面都分別做了分級目標的描述，但五個方面似乎相對分立，沒有很好的結合點。芬蘭橫貫能力培養(yǎng)以學科教學內容為載體，將學科教學目標與橫貫能力的培養(yǎng)目標相結合，為教學部門及英語教師安排教學內容和教學實施方法提供了依據。此外，橫貫能力培養(yǎng)是一個系統(tǒng)性工程，其結合各學科的教學內容和特點逐級提高，不斷加強。我國英語課程培養(yǎng)學生“綜合語言運用能力”的目標之中有待加強學生的跨學科能力，英語教學與其他科目還處于相對脫離的狀態(tài)。