芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估機制研究

芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估機制研究芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估機制研究

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1001-7518〔2022〕19-0082-05

根據(jù)2022年世界經(jīng)濟論壇〔WorldEconomicForum，WEF〕發(fā)布的?全球競爭力報告2022―2022》〔TheGlobalCompetitivenessReport2022―2022〕，芬蘭的全球競爭力綜合指數(shù)排名第五，高等教育和創(chuàng)新力指數(shù)全球第一[1]。2022年國際經(jīng)合組織〔OrganizationforEconomicCo-operationandDevelopment，OECD〕對成人社會生活能力的國際評估〔ProgrammefortheInternationalAssessmentofAdultCompetencies，PIAAC〕調(diào)查結(jié)果顯示，芬蘭在24個國家的三項排名中均為第二[2]。歷次國際學生評估工程〔PISA〕調(diào)查芬蘭也顯示出了很好的水平。一時間，芬蘭教育模式成為全球的榜樣，其技術(shù)和職業(yè)教育與培訓〔下文簡稱為“職業(yè)教育〞〕的質(zhì)量評估機制具有重要的借鑒價值。

一、芬蘭職業(yè)教育概況

〔一〕芬蘭各階段職業(yè)教育

芬蘭縱向的職業(yè)教育體系包括初級職業(yè)教育、繼續(xù)職業(yè)教育、專業(yè)職業(yè)教育以及綜合技術(shù)教育[3]?！?〕中等職業(yè)教育機構(gòu)包括職業(yè)高中、成人職高、成人職教中心和其他教育機構(gòu)[4]。義務(wù)教育結(jié)束后，40%以上的學生選擇接受職業(yè)教育，約55%的畢業(yè)生接受普通高中教育，兩條教育軌道實行“并行而互通〞的制度[5]。學生至少有6個月〔20個學分〕的企業(yè)在職學習經(jīng)歷[6]，目的是評估其在學校的學習結(jié)果，并使學生熟悉真實工作環(huán)境。〔2〕中等后職業(yè)教育①〔vocationaleducationandtrainingatpost-secondarylevel〕主要面向成人〔一般是在職人員〕，職業(yè)教育機構(gòu)為其提供113個專業(yè)的反映真實工作任務(wù)的學習領(lǐng)域〔職業(yè)模塊〕。申請人必須表現(xiàn)出該專業(yè)領(lǐng)域所需要的技能和能力，通過國家教育委員會〔NationalBoardofEducation，NBE〕規(guī)定的“能力本位的職業(yè)資格〞認證，方可獲得相關(guān)職業(yè)資格[7]。成人能力導向的職業(yè)資格分為三個層次：一般職業(yè)資格；高級職業(yè)資格；專家職業(yè)資格[8]。芬蘭將成人教育納入職業(yè)教育體系，體現(xiàn)了終身教育的理念?！?〕多科技術(shù)學院〔也稱為應用科技大學〕〔polytechnics〕是與普通大學并行的高等教育形式，擁有職業(yè)技術(shù)教育學士學位〔3-4年〕和碩士學位〔1-1.5年〕授予權(quán)。這一階段的評估不僅成認考試成績，而且認可先前學習經(jīng)歷和工作經(jīng)驗，體現(xiàn)了芬蘭靈活的教育評估機制。

芬蘭教育體系的一個根本原那么是：為所有人提供保證職業(yè)技能和終身學習的教育體系。每一階段學習都開設(shè)了成人教育機構(gòu)，學習形式靈活多樣，為學員的終身學習奠定了根底。無論是普通教育學生還是職業(yè)教育學生，都有時機進入不同的教育軌道進行學習，獲得更高學位或職業(yè)資格證書。芬蘭普通教育、成人教育和職業(yè)教育形成了銜接緊密、靈活轉(zhuǎn)換的教育系統(tǒng)，滿足了社會對各層次、各領(lǐng)域人才的需要，也是信息社會下終身教育的體現(xiàn)。靈活的職業(yè)教育體系為多樣化評估機制的建立奠定了根底。

〔二〕芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量管理機制

芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量管理機制呈現(xiàn)出多元參與、多方共治的格局。20世紀90年代以前，中央政府對全國教育進行統(tǒng)一規(guī)劃和嚴格管控，并建立了以督導為根底的教育質(zhì)量保障體系。1988年學校立法改革后，中央集權(quán)式的教育管理體制開始松動，教育決策、管理權(quán)下放至省、自治市乃至學校〔如圖1〕[9]，各級管理方式和職責如下：〔1〕國家層面。教育與文化部〔FinnishMinistryofEducationandCulture，F(xiàn)MEC〕作為最高責任機構(gòu)，委托芬蘭高等教育評估委員會〔FinnishHigherEducationEvaluationCouncil，HEEC〕、國家教育委員會〔NationalBoardofEducation，NBE〕和芬蘭教育評估委員會〔FinnishEducationEvaluationCouncil，EEC〕承當外部評估職能。為簡化機構(gòu)、集中資源，自2022年起，芬蘭將以上三個評估機構(gòu)進行了整合，成立了國家教育評估中心〔FinnishEducationEvaluationCentre，F(xiàn)EEC〕[10]，作為獨立的第三方評估機構(gòu)統(tǒng)籌負責各級教育外部評估工作?！?〕地方層面。省辦公廳〔StateProvincialOffice〕、教育與文化局〔EducationandCultureDepartment〕組織市區(qū)委員會、市政當局、工商業(yè)代表、非政府組織等共同對所轄區(qū)的職業(yè)教育進行規(guī)劃與評估，評估模式、計劃、辦法自主決定。參與評估的院校沒有排名和等級，但需要接受來自外部評估的反應，以改良自身開展狀況。〔3〕學校層面。通常由學校自評、教師自評和學生自評三局部組成，以學生學習成就評估為主，評估機制靈活多樣[11]。

二、芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估機制

靈活的職業(yè)教育體系和管理機制使芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估呈現(xiàn)出多樣化、靈活性、可操作性、產(chǎn)出導向等特點。〔一〕學習結(jié)果評估

2022年，芬蘭教育部〔MinistryofEducation〕公布?教育和研究開展規(guī)劃〔2022～2022年〕》〔EducationandResearch2022-2022.DevelopmentPlan〕，把評估作為提高質(zhì)量、增強職業(yè)教育吸引力的一個主要伎倆。為促進職業(yè)教育質(zhì)量進一步提升，芬蘭在2022年對職業(yè)教育學生的學習結(jié)果評估〔AssessmentofLearningOutcomes〕機制進行了改革。通過學習結(jié)果評估，可以了解到學生在學習過程中學到了什么、能夠做什么、教育目標到達了何種程度。此次改革后的學習結(jié)果評估原那么主要體現(xiàn)在下列幾個方面：〔1〕評估更加注重職業(yè)技能考核，強調(diào)以國家核心課程、職業(yè)技能展示和職業(yè)資格要求為導向；〔2〕評估形式從以考試為主向收集職業(yè)技能展示的信息為主轉(zhuǎn)變；評估目標從檢查工作向資格能力為目標轉(zhuǎn)變；〔3〕評估機制從強調(diào)考試向側(cè)重職業(yè)技能考核轉(zhuǎn)變，評估辦法更加強調(diào)質(zhì)的取向的評估信息的收集；〔4〕評估參與者強調(diào)多方利益主體的共同參與；〔5〕評估結(jié)果不僅包括自身開展狀況，還強調(diào)教育機構(gòu)之間的比擬情況。2022年改革前后職業(yè)教育學生的學習結(jié)果評估原那么比照如表1所示。

〔二〕以國家核心課程為根底的評估

國家核心課程〔NationalCoreCurriculum〕是學生學習成果評估的法定依據(jù)，也是質(zhì)量評估的重要機制之一。課程的擬定由國家教育委員會與企業(yè)、行業(yè)組織、教育工會以及學生會等共同制定，制定的根本原那么是：某一課程模塊〔國家核心課程以模塊形式組織〕必須能夠為完成該職業(yè)領(lǐng)域的各種任務(wù)提供寬廣的根底職業(yè)技能和專業(yè)能力。職業(yè)學校在國家核心課程框架下制定校本課程。國家核心課程為芬蘭職業(yè)教育機構(gòu)教學和評估確立了法定規(guī)范，對職業(yè)能力、學習能力和公民能力做出全國統(tǒng)一要求。在芬蘭職業(yè)教育國家核心課程改革中〔間隔期約10年修訂一次〕，除了資格要求、課程結(jié)構(gòu)、技能要求、評估目標和規(guī)范外，還加強了全球化、多元文化背景、可持續(xù)開展等方面的能力要求[13]。

以芬蘭的職業(yè)高中教育與培訓為例，完成國家核心課程，學生要用三年時間修滿120學分〔1學分學習40小時〕，其中至少20學分〔即800小時〕要到企業(yè)進行在職學習。多科技術(shù)學院要求攻讀學士學位的學生通過3.5-4年的全日制學習修滿140-180學分，其中至少包括20學分的在職實習，社會福利領(lǐng)域的專業(yè)要求實習30學分，健康護理領(lǐng)域的專業(yè)要求實習50學分[14]。加強在職實習學分比例可以幫忙學生盡早熟悉工作環(huán)境，提高畢業(yè)生就業(yè)的適應力。

〔三〕職業(yè)技能評估

為加強教育機構(gòu)和工作場所的緊密聯(lián)系，使人才培養(yǎng)質(zhì)量滿足勞動力市場需求，2022-2022年，芬蘭將“職業(yè)技能展示〔VocationalSkillsDemonstration〕〞系統(tǒng)作為評估改革試點工程開始實行，2022年職業(yè)技能展示成為職業(yè)教育評估體系的制度性內(nèi)容，要求所有職業(yè)資格〔職業(yè)學習模塊〕的學習結(jié)果評估都要進行職業(yè)技能展示[15]。職業(yè)技能展示是學習結(jié)果評估的重要形式，考察學生獲得了哪些技能、是否到達了國家核心課程規(guī)定的職業(yè)資格模塊的要求。評估內(nèi)容主要包括工作過程、工作辦法、工具和材料、工作根底知識和終身學習的關(guān)鍵技能。技能展示必須在真實的情境中進行，特別強調(diào)學生“如何做〔knowhow〕〞的能力，這對企業(yè)和行業(yè)代表提出了較高的要求，作為實踐領(lǐng)域的專家，他們必須全程參與職業(yè)技能展示的方案、實施與評估的整個過程。

為保證職業(yè)技能展示評估的有效性，職業(yè)教育提供者設(shè)立了專門機構(gòu)，由地方職業(yè)技能展示委員會〔LocalBoardofVocationalSkillsDmonstrations，LBVSD〕全面負責評估活動。委員會成員來自教育機構(gòu)、企業(yè)、行業(yè)和學生代表。在評估過程中，委員會負責監(jiān)控評估的整個過程，鑒定評估結(jié)果，并根據(jù)評估結(jié)果制定相關(guān)決策[16]。2022年，教育評估委員會對職業(yè)技能展示的研究結(jié)果說明：職業(yè)技能展示評估機制加強了職業(yè)教育與工作世界的聯(lián)系，有助于促進學生學習和技能提升，有效保障了芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量[17]。

〔四〕能力導向的資格評估

能力導向的資格〔competence-basedqualifications〕評估〔認證〕為所有人特別是成人獲得職業(yè)技能訓練和繼續(xù)教育提供了通道。1994年，芬蘭引入與傳統(tǒng)的“學歷資格系統(tǒng)〞并行的“能力導向職業(yè)資格〞。能力導向職業(yè)資格申請者需要在“能力測評〞中完成特定職業(yè)領(lǐng)域“資格要求〞所規(guī)定的一系列技能模塊〔由每一行業(yè)的實踐專家提煉出的真實工作任務(wù)〕，到達要求者方可獲得相應的職業(yè)資格。能力測評時，由成人教育專家小組、行業(yè)代表、實踐專家以及申請者個人共同對能力資格進行評估。評估過程參考“個人學習方案〞，方案中明確了加入者接受教育或?qū)W徒培訓的時間、地點和形式，對評判其目前能力開展狀況提供參考和依據(jù)[18]。

能力導向的職業(yè)資格注重“能力產(chǎn)出〞，對能力獲得途徑不做任何硬性要求，即申請者可以通過正規(guī)學校教育獲取職業(yè)資格，也可通過學徒制培訓、單位組織的在職培訓班、網(wǎng)絡(luò)課程等其他多種途徑加入技能考試，到達要求即可獲得相應的職業(yè)資格。據(jù)統(tǒng)計，芬蘭每年約有3.6萬份職業(yè)資格申請獲批，其中6670份是通過這種“基于能力的資格系統(tǒng)〞獲得的資格認證，這類申請者中約有5%并未在“能力測試〞之前接受任何培訓[19]。

三、芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估機制的特點

〔一〕注重產(chǎn)出導向職業(yè)教育質(zhì)量評估

以投入控制為主轉(zhuǎn)向產(chǎn)出控制的評估范式，已為國際所認可[20]。芬蘭在產(chǎn)出導向職業(yè)教育質(zhì)量評估方面提供了最正確實踐，具體體現(xiàn)在：第一，國家核心課程的規(guī)范是社會和用人單位對學生職業(yè)能力考核的最低規(guī)范，但凡到達該規(guī)范的學生表明已經(jīng)具備了一定的職業(yè)資格。第二，學習結(jié)果評估和職業(yè)技能展示都將教育產(chǎn)出作為重要的評價指標，重點考核學生是否具備了該領(lǐng)域所需的能力，對于獲得能力的時間、地點、形式不作要求。第三，能力導向職業(yè)資格認證也是產(chǎn)出導向的，無論通過何種方式學習，到達要求者被授予相應的資格證書。通過產(chǎn)出導向質(zhì)量評估機制，可以系統(tǒng)收集評估信息，發(fā)現(xiàn)教育過程中存在的問題并提出改良措施，從而提高職業(yè)教育質(zhì)量?！捕辰⒘私逃I(lǐng)域與工作世界的對話機制

芬蘭職業(yè)教育質(zhì)量評估的關(guān)鍵是職業(yè)教育與工作世界的緊密結(jié)合。首先，芬蘭每一級的學校職業(yè)教育都要求學生必須參與真實的工作實踐，通過在工作場所中企業(yè)技術(shù)人員指導，學生不僅能學到實踐技能，還能培養(yǎng)其溝通、合作能力和職業(yè)認同感。其次，職業(yè)教育課程對成人的在職學習做了詳細規(guī)定，特別要求職業(yè)技能學習的情境性。職業(yè)技能展示評估機制為校企合作建立了良好的對話平臺，有效促進了勞動力市場需求和教育目標的實現(xiàn)。

〔三〕重視學生在評估中的參與

芬蘭職業(yè)教育內(nèi)部和外部評估均重視學生參與。多科技術(shù)學院外部質(zhì)量評估由高等教育評估委員會實施，委員會成員中有2名學生代表參與方案制定與決策過程。該機構(gòu)通過多種方式與學生會建立合作評估機制，如將評估方案發(fā)布在芬蘭多科技術(shù)學院的學生聯(lián)合會公報上，以征求學生意見；評估委員會在指導學校評估時，會有學生代表通過訪談或是研討會等形式參與評估[21]。相比之下，學生作為職業(yè)教育的直接利益相關(guān)方在我國的評估主體中的話語權(quán)被嚴重無視。

四、幾點啟示

為進一步促進職業(yè)教育質(zhì)量提高，我國教育部印發(fā)?高等職業(yè)院校內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改良指導計劃》〔教職成司函[2022]168號，下文簡稱“診改計劃〞〕，按照“需求導向、自我保證，多元診斷、重在改良〞的方針，引導職業(yè)院校建立“常態(tài)化的內(nèi)部質(zhì)量保證體系和可持續(xù)的診斷與改良工作機制〞[22]，這對高職教育質(zhì)量保障提出了新的更高的要求。結(jié)合芬蘭經(jīng)驗，我國構(gòu)建完善的現(xiàn)代職業(yè)教育質(zhì)量評估機制，應做好下列工作：

〔一〕加強職業(yè)教育質(zhì)量評估機構(gòu)建設(shè)及相關(guān)工作

芬蘭經(jīng)驗說明，政府統(tǒng)籌引導和多部門合作是職業(yè)教育質(zhì)量提升的保障。目前我國教育部和勞動保障局部管不同類型的職業(yè)院校。這種分散和各自為政的管理模式，不利于整體設(shè)計、分類指導和系統(tǒng)銜接的評估體系的建立，因此筆者倡議：〔1〕建立超越教育部門和勞動保障部門職能的質(zhì)量保障機構(gòu)，負責設(shè)計、制定、實施全國職業(yè)教育質(zhì)量評估工作的總體規(guī)劃、指導和協(xié)調(diào)。〔2〕制定國家、地方和行業(yè)管理協(xié)調(diào)統(tǒng)一的法律法規(guī)體系，建立對職業(yè)學校和工作世界都具有約束力的法律規(guī)章制度?！?〕出臺企業(yè)和其他利益相關(guān)者參與職業(yè)教育質(zhì)量評估的操作性計劃，制定鼓勵制度和約束機制，引導企業(yè)、行業(yè)組織主動參與職業(yè)教育質(zhì)量評估工作?！?〕建立適應職業(yè)院校開展的內(nèi)部質(zhì)量評估的指導計劃，職業(yè)院校根據(jù)自身特點，建立自我診斷與改良教育教學現(xiàn)狀，外部機構(gòu)履行抽檢與指導職能。

〔二〕建立多方共治的職業(yè)教育質(zhì)量評估機制

職業(yè)教育是一個復雜的系統(tǒng)，與很多利益相關(guān)方發(fā)生著千絲萬縷的聯(lián)系。在現(xiàn)代社會多元開展的背景下，應打破政府在評估中同時扮演運發(fā)動、教練員、裁判員和解說員等多種角色的局面，推動各主體之間話語競爭和機制共建。應以職業(yè)院校為評估主體，建立內(nèi)部質(zhì)量評估機制并將其常態(tài)化；管理者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇д吆蛥f(xié)調(diào)者，社會及其他各方通過多種途徑參與學校的自我評估和專業(yè)教學評估等工作，關(guān)注評估結(jié)果，幫忙學校及時發(fā)現(xiàn)問題與差距，實現(xiàn)有效調(diào)試與改良。另外，共治主體需加強學生代表的參與，使處于制衡機制中的被評估者〔特別是弱勢群體〕成為影響評估決策制定的重要參與者。

〔三〕加強產(chǎn)出導向的職業(yè)能力評估工作

目前，通過產(chǎn)出導向的評估加強質(zhì)量控制已成為國際職業(yè)教育質(zhì)量管理的共識，表現(xiàn)在教育領(lǐng)域，就是對學生的學習結(jié)果和職業(yè)能力進行評估。近幾年，由北京師范大學領(lǐng)銜發(fā)展的COMET大規(guī)模職業(yè)能力診斷研究結(jié)果說明，通過