焦點(diǎn)討論法及其在教學(xué)中的應(yīng)用,普通教育論文

焦點(diǎn)討論法及其在教學(xué)中的應(yīng)用,普通教育論文從詞源來看，討在(講文解字〕中被釋為治也，有處治不公、伸張正義的意思，后引申出討論尋究之意；論在(講文解字〕中被釋為議也。從言，侖聲，言表示論講，侖表示秩序、邏輯，其造字本義即合邏輯地論辯。討論一詞連用，最早見于(論語憲問〕：為命，裨諶草創(chuàng)之，世叔討論之，行人子羽修飾之，東里子產(chǎn)潤色之。這里的討論便有討論研究并加以評(píng)議論講的意思。美國教育學(xué)者StephenD.Brookfield和StephenPreskill在(實(shí)用討論式教學(xué)法〕一書中通過比擬學(xué)者們關(guān)于交談、討論和對(duì)話的不同定義，進(jìn)一步明確了討論的概念，即由兩個(gè)或兩個(gè)以上的成員組成小組，相互共享、批判各自的想法，在這里經(jīng)過中保持適度的嚴(yán)肅和嬉鬧。除此之外，討論還被視為到達(dá)民主目的的有利方式，其批判性也為作者所十分強(qiáng)調(diào)。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，作為一種合作學(xué)習(xí)的形式，討論的經(jīng)過包括個(gè)體知識(shí)建構(gòu)階段與合作性聯(lián)合建構(gòu)階段。在個(gè)體知識(shí)建構(gòu)階段，個(gè)體分別將他們自個(gè)的心理模型與目的材料相比擬，并將個(gè)人的心理模型與其別人相比；在合作性聯(lián)合建構(gòu)階段，合作者之間試圖協(xié)調(diào)在前一階段檢測(cè)到的差異，討論的結(jié)果是對(duì)其個(gè)體心理模型作調(diào)整，每個(gè)差異被局部處理。綜合上述分析，我們以為：討論不是一種簡(jiǎn)單的淺溝通，而是具有批判性的深探究，討論具有探究性；討論不是對(duì)預(yù)設(shè)結(jié)論的程式化演繹，而是對(duì)未知結(jié)果的創(chuàng)造性探尋，討論具有創(chuàng)生性；討論不是漫無目的地言講或毫無邊際地爭(zhēng)論，而是有聚焦、有秩序、有效率的理性發(fā)言，討論具有有效性；討論不是水火不容的矛盾與對(duì)立，而是自由自主與合作分享的和諧統(tǒng)一，討論具有合作性。〔二〕課堂討論的價(jià)值和功能課堂討論是發(fā)生在課堂教學(xué)情境之中的討論，是在老師指導(dǎo)下、學(xué)生充分介入的討論。課堂討論本身既是一種學(xué)習(xí)，同時(shí)也在促進(jìn)著學(xué)習(xí)。從某種意義上講，課堂討論的經(jīng)過清楚地表示清楚學(xué)習(xí)正在發(fā)生。從課堂討論對(duì)師生以及教學(xué)的影響來看，它主要具備下面兩方面的功能：1.個(gè)體發(fā)展功能，主要具體表現(xiàn)出在：〔1〕促進(jìn)知識(shí)傳遞與信息分享。這是課堂討論的直接功能。通過課堂討論，學(xué)生能夠溝通信息、共享知識(shí)，求同存異、構(gòu)成共鳴。這種溝通與共享，不是簡(jiǎn)單地聽講交換，而是帶有批判性的理解與接納。〔2〕鍛煉自主探究與合作學(xué)習(xí)的能力。這是課堂討論主要的功能。課堂討論既是一種探究活動(dòng)，也是一種合作學(xué)習(xí)。在這一活動(dòng)中，學(xué)生既能表示出自個(gè)的認(rèn)知，也在傾聽別人的想法，學(xué)生既在獨(dú)立的探究，也能借鑒別人的思路，學(xué)生既是學(xué)習(xí)經(jīng)過的個(gè)別體驗(yàn)者，也是學(xué)習(xí)結(jié)果的共同創(chuàng)造者?！?〕培養(yǎng)批判精神和民主素養(yǎng)。這是課堂討論的核心功能。課堂討論是在適度嚴(yán)肅和活潑的氣氛中進(jìn)行，學(xué)生以一種開放的心態(tài)介入討論，既要表示出觀點(diǎn)、溝通思想，還要專心傾聽、討論明辨；既要堅(jiān)持、省思或更正自我，又要尊重、理解和接納別人。這不僅有助于學(xué)生考慮多方面的意見并構(gòu)成新的認(rèn)識(shí)，而且有利于學(xué)生了解民主討論的經(jīng)過和特點(diǎn)，塑造其民主天性。正如美國教育學(xué)者加里D鮑里奇所指出的，課堂討論對(duì)鼓勵(lì)批判性思維，對(duì)讓學(xué)生真正介入學(xué)習(xí)經(jīng)過，對(duì)一個(gè)民主社會(huì)所需的公共理性的促進(jìn)，都發(fā)揮著重要作用。〔4〕進(jìn)行道德引導(dǎo)，轉(zhuǎn)變個(gè)體態(tài)度。這是課堂討論的附屬功能。實(shí)際上，討論法通常在改變個(gè)體的態(tài)度、價(jià)值觀和行為上遠(yuǎn)比簡(jiǎn)單講教有效。教育心理學(xué)家柯爾伯格曾指出，在對(duì)兒童進(jìn)行道德引導(dǎo)的言語教學(xué)中采用的普遍形式應(yīng)該是課堂討論。課堂討論通過設(shè)置闡述情感領(lǐng)域問題的情境，使學(xué)生在詳細(xì)的情境中了解別人的價(jià)值觀并省思自我的價(jià)值觀，進(jìn)而促進(jìn)個(gè)體態(tài)度轉(zhuǎn)變。2.教學(xué)促進(jìn)功能，主要具體表現(xiàn)出在：〔1〕激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，活潑踴躍課堂氣氛。在課堂討論中，老師既是設(shè)計(jì)者，也是介入者：既是指導(dǎo)者，也是學(xué)習(xí)者。師生之間、生生之間能夠自由平等地溝通對(duì)話，這就減少了學(xué)生對(duì)老師的畏懼感和對(duì)教學(xué)的壓抑感，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，活潑踴躍了課堂氣氛?！?〕改善教學(xué)效果，達(dá)成教學(xué)目的。美國心理學(xué)家羅杰斯指出教學(xué)不是用于從外部控制人的行為，而應(yīng)該用于創(chuàng)造各種能夠促進(jìn)人的獨(dú)立自主和自由合作學(xué)習(xí)的條件。課堂討論不是老師對(duì)學(xué)生的強(qiáng)迫性灌輸，而是學(xué)生通過自主探究與溝通協(xié)作而進(jìn)行的意義建構(gòu)，這種意義建構(gòu)無疑對(duì)教學(xué)效果的改善具有積極促進(jìn)作用。除此之外，需要十分指出的是，固然課堂討論是為教學(xué)服務(wù)的，但是討論未必指向確定性的結(jié)論，因而討論結(jié)果不應(yīng)為老師所預(yù)設(shè)。假如老師在討論開場(chǎng)之前已經(jīng)預(yù)設(shè)了標(biāo)準(zhǔn)答案:，那么這樣的討論就僅僅淪為一種空洞的形式，而非真正意義上的討論。從這個(gè)角度來講，有效的課堂討論本身既是教學(xué)方式方法，也是教學(xué)目的，討論價(jià)值的實(shí)現(xiàn)也是教學(xué)目的的達(dá)成。二、課堂討論的形式化問題評(píng)析從根本上講，只要在有效的前提之下，課堂討論的應(yīng)然價(jià)值和功能才能實(shí)現(xiàn)。然而，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)實(shí)踐中，看似熱鬧而劇烈的討論背后往往是對(duì)討論內(nèi)在價(jià)值的背離，課堂討論的形式化問題也引起了研究者的關(guān)注和討論。綜合來看，課堂討論形式化主要具體表現(xiàn)出在下面五方面：〔一〕形式單一，分組固定化如，在中小學(xué)課堂中，小組討論幾乎成為課堂討論的唯一形式，而通常采取的小組討論形式有同桌小組活動(dòng)〔2人〕或前后桌小組活動(dòng)〔4人〕。分組方式死板且固定，極少考慮到小組成員的個(gè)性特征及學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，學(xué)生也很難根據(jù)自個(gè)的興趣和意愿自由結(jié)組，這與討論的自由自主精神是背道而馳的。在這種議論形式中，學(xué)生長期面對(duì)自個(gè)熟悉的同桌和前后桌，往往會(huì)失去討論的熱情，也容易產(chǎn)生思維定勢(shì)?！捕硶r(shí)間短促，溝通外表化很多老師在教學(xué)經(jīng)過中，僅僅僅是為了迎合主流的教育理念而刻意設(shè)置課堂討論的環(huán)節(jié)。實(shí)際提供應(yīng)學(xué)生的討論時(shí)間極為有限甚至短促缺乏，學(xué)生往往來不及充分表示出各自的想法，也無暇傾聽別人的意見，更難以進(jìn)行深切進(jìn)入的討論和溝通。這使得課堂討論外表化，成為一種形式化的淺溝通，也消解了討論本身的學(xué)習(xí)價(jià)值。〔三〕問題失當(dāng)，討論低效化在教學(xué)實(shí)踐中，老師的問題設(shè)計(jì)往往存在三種失當(dāng)?shù)那闆r，致使討論低效甚至無效：一是問題指向不明，導(dǎo)致學(xué)生不著邊際，泛泛而論；二是問題難度過大，導(dǎo)致學(xué)生理不清眉目，不知所論；三是問題粗淺明了，導(dǎo)致學(xué)生不假思考，明知故論。問題設(shè)計(jì)的失當(dāng)是課堂討論中較為普遍的問題，嚴(yán)重影響著討論的有效性?！菜摹辰槿攵鹊?，經(jīng)過機(jī)械化形式化的課堂討論，學(xué)生往往沒有真正地介入華而不實(shí)，或者懶散懈怠、敷衍了事，或者渾水摸魚、顧左右而言他，有時(shí)看似火光四射，也只是配合老師逢場(chǎng)作戲。討論的流程大致是：老師提出問題學(xué)生分組討論小組代表發(fā)言老師點(diǎn)評(píng)總結(jié)。師生機(jī)械執(zhí)行，討論了無生趣?！参濉辰Y(jié)果預(yù)設(shè)，答案:規(guī)范化形式化課堂討論的結(jié)果往往是被老師預(yù)設(shè)的，甚至還有規(guī)范統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)答案:，有的老師精心設(shè)計(jì)、循循善誘、步步啟發(fā)、左右開導(dǎo)，也只是將學(xué)生引向預(yù)設(shè)的結(jié)論，用學(xué)生的嘴講出教師的話。在這種情境之中，學(xué)生缺乏獨(dú)立自主的考慮，只要對(duì)老師圣意的揣測(cè)，只是對(duì)確定答案:的刻意尋找，真正的討論也無從談起。課堂討論形式化的原因，根本在于老師對(duì)課堂討論工具化的理解和運(yùn)用。前文已述：有效的課堂討論本身既是教學(xué)方式方法，也是教學(xué)目的。然而，多數(shù)老師僅僅把課堂討論作為達(dá)成教學(xué)目的的手段和方式方法，卻忽略了課堂討論本身所承載的價(jià)值和功能。一些研究者已經(jīng)有針對(duì)性地提出了解決課堂討論形式化問題的種種策略，[9][10][11]但大多停留于原則性的理論指導(dǎo)，而缺少可操作性的詳細(xì)方式方法。因而，本文引入焦點(diǎn)討論法，希望藉此為有效的課堂討論和有效教學(xué)提供一種新的方式方法和思路。三、焦點(diǎn)討論法及其在教學(xué)中的應(yīng)用〔一〕焦點(diǎn)討論法的起源和內(nèi)涵焦點(diǎn)討論法〔FocusedConversationMethod〕源于約瑟夫馬休斯〔JosephMathew〕s在二戰(zhàn)后創(chuàng)立的一種藝術(shù)對(duì)話形式，這種對(duì)話形式以為：藝術(shù)欣賞其實(shí)是一種由藝術(shù)品、藝術(shù)家和觀賞者所構(gòu)成三方對(duì)話，藝術(shù)就是在對(duì)話之中考慮建構(gòu)個(gè)人的意義。馬休斯及其大學(xué)里的同事把這種對(duì)話形式用于教學(xué)之中，在不同的課程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)話和考慮。同時(shí)，這種對(duì)話形式也在教學(xué)實(shí)踐中不斷完善，能夠靈敏地適用于多種課程，效果顯著。馬休斯的藝術(shù)對(duì)話形式后來經(jīng)過ICA〔InstituteofCulturalAffair〕s的推廣而發(fā)展為一種聚焦中心的討論組織與問題設(shè)計(jì)方式方法，即焦點(diǎn)討論法。焦點(diǎn)討論法通過科學(xué)有序的問題設(shè)計(jì)，引導(dǎo)介入者感悟體驗(yàn)、聚焦討論、反思評(píng)價(jià)并協(xié)同決策。如今這一方式方法已經(jīng)在會(huì)議組織、新聞訪談、員工培訓(xùn)與企業(yè)決策等眾多領(lǐng)域得到了廣泛的應(yīng)用。[12]更有國外的研究者將焦點(diǎn)討論法用于學(xué)校工作和課堂教學(xué)之中，獲得了理想效果，值得借鑒。[14][15]〔二〕焦點(diǎn)討論法的操作流程及問題設(shè)計(jì)形式焦點(diǎn)討論法關(guān)注討論的有效性，強(qiáng)調(diào)組織者對(duì)于討論的充分準(zhǔn)備、合理引導(dǎo)與及時(shí)反思，詳細(xì)講來，其操作流程包括下面四個(gè)步驟：1.明確討論目的。討論目的應(yīng)該兼顧顯性目的和隱性目的兩方面。顯性目的，即通過討論想要達(dá)成的詳細(xì)目的，隱性目的，即討論對(duì)于學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生的內(nèi)在影響。明確的討論目的，能夠保證學(xué)習(xí)者有的放矢，使討論緊扣焦點(diǎn)，是實(shí)現(xiàn)有效討論的前提。2.設(shè)計(jì)討論問題。組織者能夠首先使用頭腦風(fēng)暴的方式，盡可能多地寫出各類問題；然后將寫出的問題根據(jù)事實(shí)、體驗(yàn)、理解和實(shí)踐〔ORID形式〕四個(gè)層級(jí)進(jìn)行挑選、歸類和排序；最后對(duì)整理的問題進(jìn)行檢查，確保所有的問題都是開放的，不帶有指向性的。合理的問題設(shè)計(jì)，能夠引導(dǎo)學(xué)習(xí)者深切進(jìn)入溝通，使討論異彩紛呈，是實(shí)現(xiàn)有效討論的關(guān)鍵。3.組織開展討論。在討論的施行環(huán)節(jié)，組織者需要準(zhǔn)備開場(chǎng)白和結(jié)束語，并進(jìn)行合理的組織與引導(dǎo)。組織者的職責(zé)不僅僅僅是制定計(jì)劃和自動(dòng)導(dǎo)航，在討論中，預(yù)設(shè)的問題可能與討論情境不完全相符。這種情況下，組織者應(yīng)該具有足夠的現(xiàn)場(chǎng)機(jī)智及時(shí)提出新的問題，進(jìn)而引導(dǎo)介入者回歸主題。同時(shí)，組織者應(yīng)該避免利用角色權(quán)威打斷別人發(fā)言或宣講個(gè)人觀點(diǎn)，組織者的真正職責(zé)在于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的好奇心以及對(duì)各種可能的探尋，而不是用個(gè)人權(quán)威或標(biāo)準(zhǔn)答案:去影響和限制學(xué)習(xí)者。4.評(píng)價(jià)反思討論。評(píng)價(jià)反思的對(duì)象包括組織者、學(xué)習(xí)者及討論結(jié)果；評(píng)價(jià)反思的方式仍然能夠使用四層級(jí)的ORID形式，核心問題應(yīng)該包括下面幾方面：〔1〕事實(shí)：這次討論是如何進(jìn)行的?〔2〕體驗(yàn)：對(duì)于這次討論，我有哪些感受?〔3〕理解：討論的結(jié)果有何意義?為什么?〔4〕實(shí)踐：下次我將怎樣改良使討論更為有效?無論討論結(jié)果怎樣，評(píng)價(jià)反思都是必要的，及時(shí)的評(píng)價(jià)反思將今后更為有效的討論奠定良好的基礎(chǔ)。焦點(diǎn)討論法基于人類對(duì)于外來刺激的反響經(jīng)過，提供了一個(gè)科學(xué)有序的問題設(shè)計(jì)形式，這一形式由四個(gè)不同層級(jí)的問題類型構(gòu)成，因而亦被稱為ORID形式：O表示客觀性問題〔Objectivequestion〕s，即事實(shí)層面的問題。所謂事實(shí)，能夠是外在現(xiàn)實(shí)，如看見什么、聽見什么、摸到什么等；可以以是歷史事實(shí)，如講了什么、做了什么、發(fā)生了什么等。這類問題關(guān)注的是人的感覺、知覺和記憶，旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)不帶感情色彩和主觀看法的事實(shí)。客觀性問題的意義在于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者回歸客觀事實(shí)，聚焦于同一話題，進(jìn)而展開有效討論。R表示感受性問題〔Reflectivequestion〕s，即體驗(yàn)層面的問題。所謂體驗(yàn)，即個(gè)體對(duì)事物的內(nèi)在反響，如有何感受、作何感想、產(chǎn)生哪些聯(lián)想等。這類問題關(guān)注的是人的情緒、情感、想象或聯(lián)想，旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者描繪敘述對(duì)于客觀事實(shí)的內(nèi)在感受。感受性問題的意義在于開掘情感世界、關(guān)注個(gè)體經(jīng)歷體驗(yàn)，建立事實(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)絡(luò)，促使討論走向深切進(jìn)入。I表示解釋性問題〔Interpretivequestion〕s，即理解層面的問題。所謂理解，是基于事實(shí)和感受的意義建構(gòu)，如有何價(jià)值、有何影響、怎樣認(rèn)識(shí)等。這類問題關(guān)注的是人的認(rèn)識(shí)和反思，旨在引導(dǎo)學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)多元觀點(diǎn)，討論構(gòu)成原因。解釋性問題的意義在于點(diǎn)燃思想火花、促成理性反思，在表示出、溝通、論辯與反思的經(jīng)過中達(dá)成自我的意義建構(gòu)。這是討論的中心環(huán)節(jié)，因此花費(fèi)的時(shí)間也應(yīng)該最多。D表示決策性問題〔Decisionalquestion〕s，即實(shí)踐層面的問題。所謂實(shí)踐，是指向?qū)淼睦硇孕袆?dòng)，如有何回應(yīng)、作何打算、怎樣應(yīng)對(duì)等。這類問題關(guān)注的是人的應(yīng)用意識(shí)和行動(dòng)能力，旨在鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者采取積極的行動(dòng)策略，開啟新的可能。決策性問題的意義在于總結(jié)回首討論內(nèi)容，面向生活實(shí)踐，促成個(gè)體轉(zhuǎn)變。通過這一系統(tǒng)化的問題設(shè)計(jì)形式，老師既能夠有效地組織與開展課堂討論，還能夠全面深切進(jìn)入地了解學(xué)習(xí)者對(duì)于事物的不同認(rèn)知與獨(dú)特感受以及多元化的觀點(diǎn)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)習(xí)者回歸客觀事實(shí)，反觀個(gè)人體驗(yàn)，尊重別人觀點(diǎn)，保持理性考慮，最終構(gòu)成決策并積極采取行動(dòng)。焦點(diǎn)討論法的問題設(shè)計(jì)形式之所以具有較為普遍的適用性，是由于它符合人類認(rèn)知的一般規(guī)律，正如EdgarH.Schein所指出的，我們的神經(jīng)系統(tǒng)同時(shí)也是一個(gè)資料收集系統(tǒng)，一個(gè)感情處理系統(tǒng)，一個(gè)意義建構(gòu)系統(tǒng)，和一個(gè)決策施行系統(tǒng)。認(rèn)知心理學(xué)家Neisser以為，認(rèn)知經(jīng)過是建構(gòu)性質(zhì)的，包括兩個(gè)經(jīng)過：個(gè)體對(duì)外界刺激產(chǎn)生反響的經(jīng)過〔基本經(jīng)過〕和學(xué)習(xí)者有意識(shí)地控制、轉(zhuǎn)換和建構(gòu)觀念和映像的經(jīng)過〔二級(jí)經(jīng)過〕。認(rèn)知建構(gòu)就是在外在刺激和學(xué)習(xí)者個(gè)體特征相結(jié)合的情況下進(jìn)行具有漸進(jìn)和累積性自我建構(gòu)的經(jīng)過。焦點(diǎn)討論法的問題設(shè)計(jì)形式所具體表現(xiàn)出的正是一種合規(guī)律的、漸進(jìn)有序的建構(gòu)經(jīng)過?！踩辰裹c(diǎn)討論法的價(jià)值與意義焦點(diǎn)討論法為我們提供了一種科學(xué)有序的問題設(shè)計(jì)形式以及一套系統(tǒng)完好的操作流程，具有較為普遍的適用性。同時(shí)，作為一種理念，焦點(diǎn)討論法具體表現(xiàn)出了對(duì)于討論的有效性、創(chuàng)生性、探究性與合作性的價(jià)值追求。首先，焦點(diǎn)討論法強(qiáng)調(diào)討論話題的聚焦和討論問題的設(shè)計(jì)，以避免討論經(jīng)過的漫無邊際和討論結(jié)果的空洞無效，這正是對(duì)于討論有效性的本真追求。其次，焦點(diǎn)討論法以為討論應(yīng)該是開放的，沒有錯(cuò)誤的回答，只要錯(cuò)誤的問題。因而，它注重科學(xué)的問題設(shè)計(jì)，反對(duì)預(yù)設(shè)標(biāo)準(zhǔn)答案:來扼殺創(chuàng)生的可能。最后，焦點(diǎn)討論法指向決策與行動(dòng)，但并不盲目追求討論結(jié)果，它更強(qiáng)調(diào)討論的經(jīng)過本身，關(guān)注介入者在討論經(jīng)過中的考慮與探究、溝通與合作、體驗(yàn)與收獲?？傊?，焦點(diǎn)討論法豐富了課堂議論的方式方法和思路，為我們實(shí)現(xiàn)有效的課堂討論提供了新的途徑。但需要指出的是，焦點(diǎn)討論法的有效開展需要組織者的科學(xué)引導(dǎo)，也需要介入者的自覺自主，還