提問：打開小學生科學視界的一把鑰匙 論文

1515提問：打開小學生科學視界的一把鑰匙摘要：教學提問是小學科學課堂教學必不可少的一部分。通過研究六位教師的課堂教學片段，分析比較兩者的異同之處，并結(jié)合適當課堂實錄案例探尋高效提問的共有特征：課堂提問設(shè)計應(yīng)更精確、課堂提問過程應(yīng)更合理、課堂提問反饋應(yīng)及時，以此優(yōu)化課堂教學提問，期望幫助有效提高課堂效率。關(guān)鍵詞：小學科學；課堂提問；應(yīng)用研究一、背景與目的1.研究背景傳統(tǒng)科學課堂，教師以講授知識點為主，完成相應(yīng)的教學任務(wù)，提問變成簡單的“問答”，學生只需要死記硬背住知識點，考試拿到分數(shù)即可。因此大部分科學老師在提問時都是隨意拋出問題，未考慮到學生特點與科學課堂的特殊性，致使學生無法真正理解科學知識的本質(zhì)含義[2]。王充的《論衡·實知篇》說過：“不學不成，不問不知”，可見問是知的關(guān)鍵，問題是科學課堂教學的核心。因此，如何有效進行課堂提問，值得深入研究。2.研究目的課堂教學提問并非簡單的師問生答，而是一種能夠促進學生積極動腦、有效構(gòu)建學生的知識結(jié)構(gòu)、高效促進師生互動的方式。課堂提問的重要性不言而喻。二、課堂觀察內(nèi)容、觀察對象的選擇及觀察維度所謂觀察，《辭?！分薪忉尀椋貉芯咳藛T帶著目的性，借助人體感官和輔助工具感知事物或現(xiàn)象的方法[5]。筆者通過課堂觀察，能積極做好課堂實錄，為進一步課堂剖析做準備，有效做好課堂評估與反思總結(jié)，尋找課堂提問的奧秘。1.課堂觀察內(nèi)容的選擇圖2-1經(jīng)過選擇對比，筆者選取蘇教版四年級上冊《奇妙的聲音王國》中第4小節(jié)《不同的聲音》一課。通過研讀課本，可將本課學習內(nèi)容分為五個部分——即①了解什么是音色、②了解什么是音量和音調(diào)、③探究音量的大小影響因素、④探究音調(diào)的高低影響因素、⑤嘗試制作一個樂器。（見圖2-1）由于各位老師上傳授課內(nèi)容有所差異，為了能夠做到橫向比較，筆者選取了該課的②④⑤三個部分（“了解什么是音調(diào)”、“探究音調(diào)高低影響因素”、“嘗試制作一個樂器”）進行研究。圖2-1圖2-12.課堂觀察對象的選擇此次研究的教學視頻來自“國家教育資源公共服務(wù)平臺”。根據(jù)筆者所選的研究課題內(nèi)容（四年級上冊《不同的聲音》），該資源網(wǎng)站一共提供了61節(jié)課。筆者經(jīng)過挑選，最終選擇了江蘇省南京市、無錫市、揚州市不同學校的六位教師的授課視頻作為研究對象，其中將獲市優(yōu)、區(qū)優(yōu)的三節(jié)課例歸為優(yōu)秀課例，其他三節(jié)歸為一般課例，以便進行對比研究。由于這六位教師上傳的視頻中的授課內(nèi)容不一致，筆者經(jīng)過視頻截取，選擇了同一授課內(nèi)容進行研究，授課教師基本信息如下。（見表2-1）3.課堂觀察維度筆者在文獻研究的基礎(chǔ)上，制定了課堂問題觀察編碼表作為研究工具。該編碼表一共包含六個維度——即①課堂提問目的；②課堂提問類型；③教師發(fā)問方式；④教師候答時間；⑤教師叫答方式；⑥教師理答方式。其中又對各個維度進行細化，詳細見表2-2。三、優(yōu)秀課例與一般課例課堂提問觀察結(jié)果的差異比較筆者基于編碼表，先對六節(jié)授課視頻進行文本記錄，然后結(jié)合視頻和文本，依據(jù)編碼表進行編碼，錄入數(shù)據(jù)，進行相應(yīng)的統(tǒng)計分析，獲得小學科學教師課堂教學提問的情況，最后對比優(yōu)秀課例與一般課例的提問情況，探尋如何高效提問。詳細統(tǒng)計結(jié)果見表3-1。1.課堂提問類型的差異研究結(jié)果表明（見表3-2），無論是優(yōu)秀課例還是一般課例，課堂上使用的問題類型的頻率高低都是識記（最多）-理解-應(yīng)用-分析-綜合-評價（最少）的順序，其中識記類都接近該堂課提問總數(shù)的一半，理解類也高達20%左右，雖然這種課堂看起來師生溝通比較順暢且互動頻繁，但是學生缺乏主動思考的過程，缺少高級思維活動。此外，一般課例的教師提問綜合類和評價類的問題趨近于零，可見該類教師的課堂提問仍處于低認知水平。相比之下，優(yōu)秀課程的教師后三個類型的提問頻率上升，會注意到所提問題應(yīng)能鍛煉學生思維發(fā)展。課堂的質(zhì)量不取決于問題的多少，而取決于教師能否提出能調(diào)動學生思維、有效引發(fā)學生認知沖突的問題。如下是筆者所調(diào)查的一般課例與優(yōu)秀課例關(guān)于“什么是音調(diào)？”這一問題的教學片段，一般課例選擇的方法是最基本的識記類型提問，選擇讓學生直接閱讀書本找到答案，而優(yōu)秀課例著重是理解性問題，讓學生自己感受音調(diào)帶來的差異。2.課堂提問目的的差異統(tǒng)計表明（見表3-3），一般課例提問目的有所偏向，以“加以引導(dǎo)，鋪墊知識”和“課堂氛圍，師生互動”居多。首先，教師是教學過程中的指導(dǎo)者，他們需要根據(jù)學生的特點，適當?shù)貛椭鷮W生并進行指導(dǎo)。其次，課堂是教師與學生主要互動的場所，教師應(yīng)該營造輕松愉悅的課堂氛圍，來促進教學的有效進行。相比之下，優(yōu)秀課例的提問目的分布較為平均，其中“鞏固知識，深入學習”這一層面最多，教師更為注重挖掘科學學習的深層，學生不是死記硬背熟記知識，而是能靈活應(yīng)用。另外，優(yōu)秀課例中呈現(xiàn)的“創(chuàng)設(shè)情境，引起興趣”的提問目的占比也較高，該類教師意識到了科學課堂的特殊性，明白科學知識的形成需從學生日常生活中出發(fā)，讓學生把科學與熟悉的生活相聯(lián)系。3.課堂提問教師發(fā)問方式的差異由表3-4可知，兩類課例教師采用的發(fā)問方式，最多的均是直問（達60%），優(yōu)秀課例追問和轉(zhuǎn)問比例差不多，而一般課例追問比例高于轉(zhuǎn)問，另外設(shè)問和反問在這二者課例中都不多。在這些發(fā)問方式中，直問更加簡便快捷，所以教師一般較多采用該種方法；設(shè)問更有情景性，學生易產(chǎn)生學習興趣；反問追問利于引導(dǎo)學生有目的思考；轉(zhuǎn)問則是讓更多學生得到思考，得到多方面的意見與答案。不同的方法有不同的作用，教師應(yīng)該合理根據(jù)自己需要與所要達成的實際情況，選擇適合的方法。同時，為了不使一堂課枯燥乏味，教師可以采用多種提問方法。4.課堂提問候答時間的差異統(tǒng)計結(jié)果顯示，在候答時間方面兩種類型的課堂差異不是很大（見表3-5），都是14%左右的教師在提問后無停頓就讓學生回答，這種情況一般發(fā)生在問一些簡單的直白的問題，否則將會使學生沒有時間思考，有可能導(dǎo)致學生答不出來或者是回答的不容樂觀的情況；約有75%左右的教師更多是在提問后停頓1~4s，即給予了學生思考空間又能夠適當節(jié)約時間；但對于一些復(fù)雜或者思維活動較大的問題，優(yōu)秀課例的教師選擇提問后停頓5s以上的比例高于一般課例，這樣能給時間讓學生充分思考，發(fā)揮學生想象的空間。課堂提問教師叫答方式的差異由表3-6可知，兩類課例還是有不少相似的情況，大部分的課堂教師還是選擇讓舉手者回答問題（均約40%），優(yōu)秀課例更為明顯。筆者認為讓學生舉手回答這種方式較為合理，易激發(fā)學生的主動性，提高其自信心，給學生充分的尊重；教師選擇的頻率第二高的是讓全班一起回答（約36%），齊答的方式雖能有助于活躍課堂氣氛，但是有時候這種情況容易出現(xiàn)個別人的思維代替全班，致使學生盲目跟風，給教師錯覺以為全班都理解；其次叫答方式占比較高的是教師自己補充提問或再次重復(fù)問題，通過課堂實錄觀察可以發(fā)現(xiàn)這種情況均為當學生不理解教師的問題答不出來或者是學生回答不是教師滿意的答案時，教師所采取的方式；然后頻率較高的是派小組代表發(fā)言，這種情況多用于小組討論完畢或者實驗結(jié)束后采用的叫答方式。但是在教師自問自答這種叫答方式的統(tǒng)計中，發(fā)現(xiàn)一般課例的頻率要比優(yōu)秀課例陡增5%，尋找原因后發(fā)現(xiàn)一般是教師無法引導(dǎo)學生說出正確答案，為了節(jié)約課堂時間，教師只能自己公布正確答案，這種課堂往往看起來過于形式主義，只為了傳授知識完成教學任務(wù)，缺少師生間的互動。如下是學習“音調(diào)的高低與振動快慢有關(guān)”的教學片段，在這之中教師與學生之間沒有形成良好的溝通，教師一個人自問自答。6.課堂提問教師理答方式的差異通過表3-7可知，優(yōu)秀課例與一般課例的教師理答方式上還是有較為明顯的差異，優(yōu)秀課例更傾向于“簡單肯定或否定”，這種方式可以節(jié)約時間，能夠給予學生及時的反饋；而一般課例傾向于“引導(dǎo)或追問”，這種方式考慮了學生主體性，體現(xiàn)了教師的耐心引導(dǎo)，學生可以在老師引導(dǎo)下回答出來。除此之外，優(yōu)秀課例對學生“高效評價”的頻率比一般課例高得多，這樣會幫助學生提升自信心，而非僅為了課堂順利進行。優(yōu)秀課例的“教師重復(fù)學生答案”與“直接糾正”這兩種處理方式比一般課例明顯下降，但若是學生回答是錯誤的或者無強調(diào)的必要時，教師這種做法有點冗余，而且造成部分學生產(chǎn)生知識誤解；“直接糾正”這種方法雖說節(jié)約了時間，但教師這樣做只是想要把正確答案說出來，不利于鍛煉學生思考。如下是一般課例中教師對于學生的回答直接糾正的課堂實錄：四、對小學科學教學提問技能應(yīng)用的建議1.小學科學課堂教學提問的設(shè)計應(yīng)更精細化（1）問題設(shè)計目標明確科學課堂較為輕松活潑，教師有時候為了營造一種師生積極互動的氛圍，提出很多的問題，但不乏其中問題缺少精心設(shè)計。如何設(shè)計，最根本的是需要了解為什么要提問，提問之后期望學生回答什么，只有這樣問題才有目的性、針對性與探究價值。所以教師要在課前根據(jù)學生的特點與教師所要達成的目標精心設(shè)計問題，以便學生能夠高效參與課堂之中[6]。（2）問題設(shè)計難易適中維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”指出，雖說教學要稍難一點，但不能夠超出學生認知范圍，所以在授課前，教師需充分了解學生的認知水平、學習興趣、接受能力等。問題太簡單，學生對回答問題并不渴望，毫無成就感可言。但問題過難，沒有學生能夠解答老師的問題，會使學生喪失信心，難易適當?shù)膯栴}不僅提高了學生解決問題的能力，而且培養(yǎng)了學生的邏輯思維能力[7]。（3）問題設(shè)計需有價值性與科學性課堂上，教師總是有意無意提一些“是不是”“對不對”的非此即彼的問題，這類問題往往缺少思維含量，學生只需進行判斷對錯，無價值性與科學性，屬于無效問題。如何提出科學的問題，這就需要看教師需要學生完成什么樣的目標，若是為了讓學生學習知識，可以多問一些“是什么”的問題；如果是為了讓學生學會理解，多問一些“為什么”“如何”的問題；如果是為了讓學生能夠靈活應(yīng)用，熟練掌握知識，就可以多問一些“怎么樣”“怎么辦”的問題。優(yōu)質(zhì)的課堂上學生可以充分發(fā)表自己的看法和見解[8]，而并非被老師的回答所框定。2.小學科學課堂教學過程中提問應(yīng)更合理（1）提問需營造合適的課堂氛圍小學科學不同于語文、數(shù)學、英語課，雖說這種傳統(tǒng)上課方式能夠順利進行師生交流，但嚴厲的教師形象會給學生產(chǎn)生距離感，使學生怯于與教師進行交流[9]。為了能夠讓學生自主勇于表達，積極發(fā)言，表明自己的想法，一方面科學課在形式上有所突破，采用小組合作學習方式，另一方面需要教師適當改變自己嚴肅的形象，可以在提問時，適當改變語音、語調(diào)、用詞、手勢動作等。（2）提問需給予適當?shù)却龝r間經(jīng)過調(diào)查分析，有教師為完成課程進度，在提出問題后，沒有給學生思考時間，甚至縮短時間，立刻讓學生回答，試圖快速結(jié)束此次提問。這種情況，學生沒有足夠的時間思考，會出現(xiàn)學生站起來無話可說或者學生回答并不盡如人意的情況。但努南（Nunan，1991）發(fā)現(xiàn)，提問后等待時間增加3至5秒，學生的參與率更高[10]。由此可見，適當延長等待時間并不會產(chǎn)生負面影響,“惜時如金”這個詞并非課堂準則，教師應(yīng)該靈活機動地處理等待回答的時間。（3）提問過程注重啟發(fā)小學生的知識儲備量是有限的，還尚不具備完善的邏輯推理能力，因此老師的啟發(fā)就顯得尤為重要。孔子提出：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！苯處煂τ谝恍┯须y度的、學生回答不出的問題，可以適當引導(dǎo)，但值得注意的是，這種引導(dǎo)并非是重復(fù)問題，而是教師從多個角度予以解釋，一層一層剝離問題，讓學生逐步前進，切記為了節(jié)約時間，教師自問自答或者直接打斷學生的回答。3.小學科學課堂教學提問后的反饋應(yīng)更及時（1）對學生回答應(yīng)及時評價教學過程是師生雙向交流的結(jié)果。學生回答老師的問題后，老師可以積極回應(yīng)，達成良好的溝通效果。對回答正確的學生來說應(yīng)該加以表揚，引導(dǎo)其繼續(xù)保持；對于回答錯誤的學生教師應(yīng)尋找其出彩的地方予以鼓勵，不足的地方給予改進意見。在學生回答問題的過程中，不免有一些學生會給出一些新奇的出乎意料的回答，在這時候，教師不能僅為了保證課堂順利進行，對其回答予以訓斥或者置之不理，這樣會導(dǎo)致學生以后畏懼說出自己的想法，不利于教學，不利于課堂創(chuàng)新。（2）教師應(yīng)及時對課堂提問進行反思有這樣一個公式：教師成長=經(jīng)驗+反思，課后反思是完整的課堂的關(guān)鍵一步，提問雖說是課前準備，課上進行，但也少不了課后反思的過程。教師對課堂教學提問情況的反思，不僅包括問題的表述是否適當、問題的提出時間和方式是否適當，更應(yīng)該關(guān)注學生對問題的理解程度與回答情況，以及找到設(shè)計問題的預(yù)期效果和實際效果之間存在差異的原因，為下一次的提問做好準備，積累經(jīng)驗。參考文獻張夫偉.課堂提問四“問”[J].教育科學研究,2008(10):44-47.曹雪.對小學科學課堂有效提問的思考[J].中小學教學研究,2018(01):45-48.加里·D.鮑里奇,易東平譯.有效教學方法[M].南京：江蘇教育出版社.2002:209．程勇.政治教學中提問有效性提升之研究——基于認知領(lǐng)域教育目標分類的視角[J].教育科學論壇,2017(19):20-22.楊萬平.課堂觀察,讓教研更扎實[J].師資建設(shè),2014(12期):105-106.李猛,夏新璐,王世存,王后雄.小學科學教師課堂提問的量化研究——基于