杜威實用主義哲學對教育情境的啟示

原創(chuàng)整理，僅供參考-10-杜威實用主義哲學對教育情境的啟示一、實用主義哲學視閾下的“經(jīng)驗”

杜威提出生活是個體的和種族的全部經(jīng)驗［1］。經(jīng)驗是有機體與環(huán)境交互作用的產(chǎn)物。在這種相互作用中，如果有機體對自己探究、改造環(huán)境的結果感到滿意，那他便收獲了經(jīng)驗(探究和改造的過程)。經(jīng)驗是一種動態(tài)思維的能力，這種能力將有助于有機體在將來相似的環(huán)境中有效解決矛盾。經(jīng)驗從獲得方式的角度看可以分為直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗。直接經(jīng)驗是有機體經(jīng)過自主的探究、實驗后獲得的。間接經(jīng)驗則是通過其他渠道獲得的經(jīng)驗，比如來自教育者的口耳相傳、從經(jīng)驗的記錄載體(紙、符號)中獲得。間接經(jīng)驗的獲得是基于前人經(jīng)驗的結晶，具體體現(xiàn)在學校中就是學習課本的內(nèi)容。杜威看來，經(jīng)驗獲得過程至少有三個階段:①在真實情境中獲得直接經(jīng)驗;②在直接經(jīng)驗的前提上增加其縱深意義;③進一步拓展成為科學的、系統(tǒng)的知識。在這三個階段中，直接經(jīng)驗的獲得是絕對的起點，間接經(jīng)驗主要在將直接經(jīng)驗拓展化、意義化的方面發(fā)揚作用，其獲得一定是建立在直接經(jīng)驗的前提上。間接經(jīng)驗在經(jīng)過理解、內(nèi)化、意義化以后便轉(zhuǎn)化成了自身的直接經(jīng)驗［2］。

二、教育即經(jīng)驗的不斷改造

杜威認為，教育就是幫助有機體獲得經(jīng)驗的過程。教育要有助于有效用的經(jīng)驗的生成、創(chuàng)造和重組，而不單單是傳遞和繼承。只有在經(jīng)驗改造和重組的前提上才能實現(xiàn)“超越前人”的思維和創(chuàng)新創(chuàng)造。這就是杜威實用主義哲學視角下教育的含義。杜威強調(diào)經(jīng)驗的獲得來自于真實情境中活動的刺激。即兒童成長的過程是以本能、能力為依據(jù)的，也就是說經(jīng)驗的獲得必須是自主的，是基于每個個體的本能而產(chǎn)生的［3］，而非外力作用下產(chǎn)生，是一種“自覺的教育”。在杜威看來，傳統(tǒng)的教育向?qū)W生提供的是獨立的學科、系統(tǒng)的知識、經(jīng)過成人化的邏輯［4］。這些內(nèi)容不是學生本身活動的產(chǎn)物，它們超越了學生的經(jīng)驗。學生對這些內(nèi)容感覺不到需要和興趣。因此，經(jīng)驗的傳遞應該在被心理化、被“還原”至學生的邏輯后再進行傳遞才是有效的［5］。這就是實用主義哲學認識中教育的任務，即還原、重構經(jīng)驗，將經(jīng)驗還原至可以被教育者接受的程度，讓受教育者發(fā)自內(nèi)心的、自主地去獲得這些經(jīng)驗。在科學的教育過程中，教育者的主要任務在于提供刺激學生的反應和指導學生學習過程的環(huán)境［6］。換言之就是通過構建教育情境，將間接經(jīng)驗與學生本身所具有的直接經(jīng)驗聯(lián)系起來，繼而通過親身活動被受教育者內(nèi)化。

三、教育情境構建的基本原則

從杜威對教育任務(還原經(jīng)驗)的描述中可以知道，經(jīng)驗產(chǎn)生于生活中的具體情境。經(jīng)驗不可能脫離情境而單獨存在，因此構建教育情境是教育者還原經(jīng)驗的必由之路。結合杜威“教育即生活”的觀點，認為教育情境的構建應該遵循以下幾個基本原則。(一)真實性。完整的教育不僅僅是還原正確的經(jīng)驗。杜威的探究知識論強調(diào)知識需要經(jīng)驗的還原，而經(jīng)驗的獲得并不是一蹴而就的，其中不免會出現(xiàn)各種各樣的錯誤。如果只是將正確的經(jīng)驗還原，那么這樣的知識是“絕對”的正確，但是“經(jīng)驗的獲得”卻失去了多樣化的原始發(fā)展。只給孩子留一條正確的知識獲得途徑，是不利于孩子思維的發(fā)散性構建的［7］。真實教育情境的意義還在于它是學生曾經(jīng)經(jīng)歷過的，或是即將經(jīng)歷的。這會提升教育過程的親切感，減少陌生感帶來的身心緊張［8］。完整的教育不一定是把完美的經(jīng)驗(靜態(tài)、結果性經(jīng)驗)傳遞下去，而是將經(jīng)驗獲得時的經(jīng)驗(動態(tài)、過程性經(jīng)驗)同步傳遞給學生。這正如愛因斯坦所說的，“對真理的追求比對真理的占有更為可貴”。教育情境的構建要有容錯體制，甚至是有引領性的試錯，允許學生在真實的情境中嘗試各種可能。以實驗模擬系統(tǒng)為例，目前有些VＲ實驗模擬系統(tǒng)，只允許進行正確的實驗操作，一旦操作失誤或順序錯誤，實驗即陷入無法繼續(xù)的境況，并沒有模擬出操作失誤的后果。這種模擬失去了“真實模擬”的意義，也就不能算是真實的教育情境。(二)開放性。教育情境的構建應該允許開放的角色帶入。杜威提出理想的教育中教育者和受教育者是分不清彼此的。在這種教育情境中，沒有教育者和受教育者的差別，大家均是教學統(tǒng)一背景下的合。教師在理想教育情境中的身份是學生的同伴和經(jīng)驗獲得過程的引領者和見證者。生命體的意識是具有情境性的，是與其所處身份和經(jīng)驗積累相關聯(lián)的。我們應該充分尊重生命體在情境中成長的主體地位，不針對某一類人而創(chuàng)設封閉式的、固定主題的教育情境，應該關注不同個體的反應，不僅僅是學生。教育情境的構建應該允許開放的刺激輸出。情境對人的刺激是隨著人的認知程度不同而變化的，因此要留足充分釋放學生對刺激反應的空間，而不預設固定的統(tǒng)一的刺激。不能把情境的輸出想象成固定的刺激，應該充分尊重每個人不同的經(jīng)驗獲得。理想的教育情境中沒有失敗者，只是獲得經(jīng)驗的效率不同而已。如何提升學生經(jīng)驗獲得的效率是教育者應該著重注意的矛盾。(三)社會性。杜威在《民主主義與教育》中批判了傳統(tǒng)學校的學科式教育在一定程度上把孩子的世界割裂和肢解了，并提倡將人類事物引進學校，作為學校的教材［9］。此外，杜威提出復雜的文明過分復雜，不能被兒童全部吸收。因此，學校應該選擇相對基本的環(huán)境要點，建立一個循序漸進的秩序，同時保證每個人不受所在群體的限制，可以與異質(zhì)群體建立充滿生氣的聯(lián)系，將學校的教育適當社會化，建立一個人為優(yōu)化的社會情境。他提出學生在學校接受教育不是為了將來更好地在社會中生活，學習的目標也不是為了求知識，學校本身就是一種生活。理想的教育一定是有助于有效用的經(jīng)驗的生成、傳遞和創(chuàng)造?！坝行А钡臉藴始词欠裼欣趥€體更好融入社會［10］。(四)綜合性。杜威提出“以經(jīng)驗為前提的教育，其中心矛盾是從各種現(xiàn)時經(jīng)驗中選擇那種在后來的經(jīng)驗中能夠豐滿而具有創(chuàng)造性的生活的經(jīng)驗”［11］。生活中沒有單一純粹的知識，這些知識都存在于復雜的、綜合的矛盾情境之中。為了不把經(jīng)驗與生活相割裂，教育情境需要具備綜合性，而不單單是傳授學科知識。應該將斷裂的、分散的經(jīng)驗以綜合性的狀態(tài)表現(xiàn)出來，創(chuàng)造“復雜矛盾”，從而引發(fā)學生的深度探究和全面認識。綜合性的矛盾在一定程度上還能讓學生在克服困難的過程中感受到自己的才智和力量，進一步引導自信心，培養(yǎng)自尊感［12］。兒童具有積極的認知自主性和巨大的潛力，教育情境應賦予學生自主獲得的權利，大膽構建綜合的、復雜的教育情境。在杜威學校中13歲的孩子們需要完成四項作業(yè)，分別是歷史課、科學課、活動課、政治課。在這四項作業(yè)中，杜威創(chuàng)造性地將地理學、建筑學、衛(wèi)生學、裝飾學、公民自治能力等內(nèi)容融入到其中。例如在科學課中開設攝影術的教學，不僅僅教會學生如何攝影，還同時教會學生“光的知識”，將觀看光學儀器、掌握干涉儀和分光鏡、學會成像原理、自主制取顯微鏡、研究植物光配合用等內(nèi)容理順在一項綜合課程之中，利用學生的創(chuàng)造性沖動，引領學生提出社會事物背后的科學原理。這一教育探索取得了成功，也充分證明了綜合性的教育情境對學生思維提升的重要作用。(五)連續(xù)性。經(jīng)驗是連續(xù)的［13］，而不是孤立的。沒有前續(xù)經(jīng)驗的積累，后續(xù)經(jīng)驗的習得會格外吃力。特別是涉及教育資源的開發(fā)，如果過于生硬、過于刻意地建立人為化的邏輯關系，對學生的經(jīng)驗獲得是起反作用的。教育情境的構建需要考慮經(jīng)驗的連續(xù)性，在選取認知事例和目標時應該站在學生已有經(jīng)驗的角度，注重采用學生關注、喜聞樂見的題材、形式，順著學生的思路去展開教學過程。舉例的過程應該是強化經(jīng)驗之間的聯(lián)系，將孤立的、分散的經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為連續(xù)的、相互關聯(lián)的關系。只有當教育內(nèi)容具備連續(xù)性的時候，才能將學生帶入一個又一個連續(xù)的最近發(fā)展區(qū)，使得學生可以持續(xù)成長。(六)互動性杜威在經(jīng)驗的產(chǎn)生過程中特別強調(diào)了有機體與環(huán)境的交互作用，即環(huán)境和人之間的交互性與認知變化。這體現(xiàn)了人對情境的認識不是一次性的，而是在“環(huán)境刺激—基本認知—反觀環(huán)境—新的認知”的認知循環(huán)中不斷健全。因此人對固定環(huán)境的認知也是變化著的，所謂的“固定環(huán)境”會隨著人的認知的變化而產(chǎn)生對人的新的刺激，即經(jīng)驗來自于情境的刺激，而所獲得的經(jīng)驗又會影響對情境的再認識。實用主義哲學前提上的情境概念與赫拉克利特的“人不可能兩次踏進同一河流”的認識有異曲同工之處?；咏逃榫车囊饬x還體現(xiàn)在使客體呈現(xiàn)運動的狀態(tài)會促進學生對情境的感知效果［14］，讓學生真正實現(xiàn)因情入境、觸境生情?；诖?，教育情境的構建應具備互動性，重視有機體在交互作用下產(chǎn)生的對環(huán)境的反饋與再認識，具備收集有機體在情境中的“自主適應”信息，并反饋給有機體，將有機體獲得的靜態(tài)經(jīng)驗(對當前情境的認知)轉(zhuǎn)變?yōu)閯討B(tài)經(jīng)驗(適應更多情境的經(jīng)驗)。(七)無目的性。在教育即生活的視角下，教育的時間軸被無限拉長，是沒有時間限制的，直至生命的結束。評價教育的唯一標準是“經(jīng)驗”。因此，教育的目的不是為了考試、評價，而是為了培養(yǎng)一個完整的人，一個可以生活在完滿生活中的人。在理想教育情境中教育評價的時間點是“現(xiàn)在”，而不是未來的、人為的固定考核，其評價的指標就是“是否收獲掌握決未來復雜矛盾的經(jīng)驗”。因此，教育情境的構建不應以考試評價為結果局限，也不應以學校為空間局限。對于教育者而言，應該充分發(fā)掘社會的各個教育情境，例如廚房、音樂廳、博物館、圖書館等，都可以用來設置主題情境來進行社會性教育。“認識情境的過程”本身就是成長的過程［15］。只要走進了生活的任何情境，每個學生就都是經(jīng)驗的收獲者，每個學生都是成功者。

四、教育裝備是教育情境構建的基本載體

杜威提出教育即生活。從人類的起源和教育的起源來看，最初的教育一定是跟人類的實踐活動分不開的，而且最初的教育一定是傳授直接經(jīng)驗，是一種“感性教育”。一方面因為間接經(jīng)驗尚未形成，另一方面因為沒有間接經(jīng)驗的記錄載體。一切經(jīng)驗都是人類出于興趣、好奇等“感性狀態(tài)”而產(chǎn)生的。在這種背景下，一切人類以外的、幫助人類生存的工具都可以稱之為教育的裝備，包括一草一木、一磚一瓦［16］。這便是“教育即生活”定義下“教育裝備”的廣義理解。伴隨著學校逐漸成為專業(yè)教育的主要場所，教育裝備也在學校教育教學活動中開始發(fā)揚出參與、支撐、保證等不同作用。這些對教育教學產(chǎn)生作用的可移動物質(zhì)資源，共同構成為學校有效開展教育教學活動而創(chuàng)設的由工具、裝置、儀器、設備、設施和配套資源有機組成的育人系統(tǒng)［17］。這便是目前被廣泛認可的“教育裝備”的一種狹義理解。在杜威“教育是經(jīng)驗的不斷改造”的背景下，教育裝備對教育的重要影響先后體現(xiàn)在兩個方面。(一)教育裝備為間接經(jīng)驗的保存與傳遞提供了可能。由以書籍(竹簡等)為代表的記錄載體首先引發(fā)的經(jīng)驗保存與傳遞的一次革命，即教育裝備為間接經(jīng)驗的保存與傳遞提供了可能。在擁有記錄載體的前提上，人類嘗試用原始的語言或符號來總結生活中的經(jīng)驗，逐漸探索出一種從實物到符號、從形象到抽象的經(jīng)驗記錄方式和教育方法。正是這一次偉大的革命使得原始的教育開始由單一的直接經(jīng)驗傳遞轉(zhuǎn)向直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗同時傳遞，明顯好轉(zhuǎn)了經(jīng)驗的傳遞質(zhì)量和教育的效率。在這樣的前提上，越來越多的經(jīng)驗被記錄在基本載體上，記錄的方式也由具象、形象不斷發(fā)展成為抽象的符號，教育開始進入“符號時代”，開始側重理論教育、理性教育。這為教育從社會實踐中不斷獨立出來、為社會實踐逐漸抽象為教育理論提供了動力。(二)教育裝備為直接經(jīng)驗的獲得創(chuàng)造了情境。教育裝備對教育的第二大重要影響便是為直接經(jīng)驗的獲得創(chuàng)造了情境，特別是為直接經(jīng)驗在有限教育場所(以學校為主體)中的獲得創(chuàng)造了基本條件。我國情境教學和情境教育的提出者李吉林老師曾明確提出兒童的發(fā)展是在一定的情境中發(fā)生的，情境成為學生建構知識的不可缺少的資源和運用經(jīng)驗、運用知識的不可替代的現(xiàn)實場景［18］?！靶握妗笔乔榫辰逃氖滓攸c［19］。在她提出的實體、模擬、想象、推理、語言表達等眾多教育情境中，無論采用圖畫、音樂、表演還是多媒體的教學方式，只要利用了直觀教學手段，教育裝備作為教育情境的基本元素都是必不可少的。除了實物直觀的刺激效果外，快速發(fā)展的教育裝備還可以讓學生有機會體驗到各種不易接觸到或肉眼不可能觀察到的情境，以身臨其境的方式為學生創(chuàng)設了可感知的教育情境。例如學生可以在復原的3D故宮中感受歷史的輝煌，在虛擬現(xiàn)實的環(huán)境中體驗宇航員的失重，在電子顯微鏡下觀察生命的活動，在人工智能的環(huán)境下體驗自動駕駛等等。這種情境的重現(xiàn)為教育重新回歸“生活時代”提供了可能，保證了學生可以在學校中獲得直觀的生活式的感受，或是在構建的模擬場景中充分放飛想象的翅膀，讓枯燥的符號學習重新恢復自發(fā)的生活教育、自然教育、自主渴望接受的教育，讓教育回復到“感性教育”的切入點。

五、結語

在充分認識教育即生長、教育即生活、教育即經(jīng)驗的不斷改造的前提上，在將教育與考試、升學等