第三章 學習的基本理論

第三章學習的基本理論本章內容學習概述聯(lián)結派的學習理論認知派的學習理論第一節(jié)學習概述一、學習的一般含義廣義的學習：泛指人類的學習和動物的學習，指人和動物在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。它與成熟、疾病或藥物等因素無關，而且不一定表現(xiàn)出外顯的行為。

解讀學習必須使個體產生某種變化學習引起的變化是基于經驗的過程學習引起的變化相對一致、持久學習是一個廣義的概念，它既包括人類的學習，也包括動物的學習二、人類的學習與學生的學習狹義的學習：指人類的學習，人類的學習是個體在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經驗的過程。人類學習的典型形式是學生的學習學生的學習：學生學習的特點以掌握書本的間接知識經驗為主在教師的組織領導下，有目的、有計劃、有組織地進行，不同于日常生活中或其他方式的學習以掌握系統(tǒng)的科學知識、技能、形成世界觀和道德品質為主要任務具有一定程度的被動性三、學習的分類（一）按照學習結果劃分（加涅）

1、言語信息學習2、智慧技能學習3、認知策略學習4、動作技能學習5、態(tài)度學習

（二）按照學習性質分類（奧蘇貝爾）一是學習進行的方式，他分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；二是學習材料與學習者原有知識的關系，他分為機械學習和意義學習

奧蘇貝爾的學習分類（三）按照學習內容劃分我國學者馮忠良（2000）根據國外的研究并結合我國教育實際，將學生學習分為三種類型1、知識的學習2、技能的學習3、社會規(guī)范的學習第二節(jié)聯(lián)結派的學習理論行為主義學習理論的主要代表人物有巴甫洛夫、桑代克、華生、斯金納等。其理論的共同特點是：以S－R公式作為所有心理現(xiàn)象的最高解釋原則將一切心理現(xiàn)象歸結為S－R聯(lián)結的形成強調學習發(fā)生的原因在于外部強化，主張研究學習就在于研究其外部條件，而忽視對學習內在過程和內部條件的研究一、桑代克的聯(lián)結說（一）經典實驗“迷籠”實驗

桑代克把一只饑餓的貓放在迷箱里，箱外放著一盤食物。桑代克：現(xiàn)代教育心理學之父箱內設有打開門閂的裝置，繩子的一端連著門閂，另一端安有一塊踏板。貓只要按下踏板，門就會開啟。貓第一次被放入迷箱時，拼命掙扎，或咬或抓，試圖逃出迷箱。終于，它偶然碰到踏板，逃出箱外，吃到了食物。（二）聯(lián)結說的基本觀點

1、學習的實質在于形成情境與反應之間的聯(lián)結

桑代克指出：學習即聯(lián)結。所謂聯(lián)結，指的是某種情境僅能引起某種反應，而不能喚起其它反應的傾向。二者之間是直接的因果關系，不需任何中介因素。如果我們以“S”和“R”分別作為情境與反應的符號，以“→”作為引出或導致的符號，學習（聯(lián)結）的公式可寫為：

“S→R”。

2、學習是通過不斷的嘗試與錯誤而實現(xiàn)的在實驗中，桑代克發(fā)現(xiàn)，動物不斷進行嘗試，錯誤反應逐漸減少，正確反應逐漸增加，最終得以在刺激與反應之間形成牢固的聯(lián)結。由此桑代克認為學習是一種漸近的、盲目的嘗試與錯誤的過程。所以他的學說又稱嘗試錯誤說（簡稱試誤說）3、學習規(guī)律準備律

當任何傳導單位準備傳導時，給與傳導就引起滿意；當任何傳導單位不準備傳導時，勉強要它傳導就引起煩惱練習律

練習包括應用律和失用律效果律

在情境與反應間建立可以改變的聯(lián)結，并發(fā)或伴隨著滿意的情況時，聯(lián)結力量就增強；并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時，聯(lián)結力量就削弱二、巴甫洛夫的經典條件作用理論

（一）經典實驗實驗方法是把食物呈現(xiàn)給狗，并測量其唾液分泌。接下來，每次在發(fā)放食物之前，反復給狗一個中性刺激，如鈴響，結果狗就會逐漸“學會”在只有鈴響但沒有食物的情況下分泌唾液。一個原是中性的刺激與一個原來就能引起某種反應的刺激相結合，而使動物學會對那個中性刺激做出反應，這就是條件反射的建立。經典性條件作用建立的基本程序：建立前：US—————————UR

（食物）（唾液分泌）建立中：CS+US———————UR

（鈴聲稍前，食物相繼出現(xiàn)）（唾液分泌）

建立后：CS—————————CR

（鈴聲）（唾液分泌）（二）經典條件反射的基本規(guī)律1、條件反射的獲得：在某種無條件反射的基礎之上，條件刺激稍前于無條件刺激或與之同時出現(xiàn)，多次結合之后，條件刺激單獨出現(xiàn)時，便能引起條件反射。2、條件反射的消退：已經形成的條件反射，經過較長時間的多次重復，即讓條件刺激單獨地多次出現(xiàn)，而不伴隨無條件刺激，條件反應就逐漸消弱以至消失。3、條件反射的自然恢復：已經消退的條件反射，經過一段時間的休息之后，當條件刺激又重新單獨出現(xiàn)時，動物又作出相應的條件反應。4、條件反射的泛化：對一個條件刺激形成的條件反應,可以由類似的刺激引起。5、條件刺激的分化：在條件刺激呈現(xiàn)時伴隨呈現(xiàn)無條件刺激，而在相似刺激呈現(xiàn)時不出現(xiàn)無條件刺激，多次重復后，動物只對條件刺激發(fā)生反應,而對相似刺激則無反應。生活中的心理學—條件反射的形成明朝有位徐文長，他的叔叔每次來到他家里，都會指責他行為放蕩不羈，多次后，他心里非常不舒服。一天他溜到屋后，對著叔叔騎來的驢子作一個揖，然后重重地鞭打它一頓，如此連續(xù)幾次，驢子一見作揖，就驚起來。待他叔叔臨走，騎上驢子，徐文長很恭敬地對他叔叔深深一揖，那只驢以為又要挨打，忽然暴跳起來，把叔叔摔了下來，跌得鼻青眼腫，卻不知道被侄兒戲弄了一遭。思考一下：驢子是怎樣對作揖形成條件反射評價條件反射學說對學習理論的發(fā)展產生了巨大的影響。正如美國心理學家波林所說：條件反射的資料構成了這樣巨大的研究，以至于它的歷史，也就是學習實驗心理學史。條件反射學說遵循辯證唯物主義的觀點，運用自然科學的方法，揭示了心理（精神）活動的實質，具有劃時代的偉大意義。這一學說也成為行為主義的理論基石。三、斯金納的操作性條件作用論（一）經典實驗在“斯金納箱”中，自由活動的白鼠偶然碰到操縱桿，箱外的供丸裝置就自動掉下一顆食物。白鼠經過多次嘗試，就會不斷按壓操縱桿，直到吃飽為止。這種行為過程被稱為操作性條件反射或工具性條件反射。

學習的實質就是一種反應概率的變化

（二）操作性條件作用的主要原理1、強化凡是能提高反應概率或反應發(fā)生的可能性的手段、措施等都可以稱為強化，能提高反應概率的事件即強化物。強化又分為正強化和負強化，正強化通過呈現(xiàn)刺激增強反應概率，負強化通過中止不愉快條件來增加反應概率。普雷馬克原理高概率的活動可以強化低概率的活動。在學校情境中，老師應考慮選用有價值的強化物。2、強化的程式主要強化程式固定比例強化程式：計件工資可變比例強化程式：釣魚、賭博固定間隔強化程式：月考可變間隔強化程式：每周抽查固定持續(xù)時間強化程式：彈鋼琴可變持續(xù)時間強化程式：督察作業(yè)情況小練習判斷下面所述屬于何種強化（或懲罰）類型一個小孩很喜歡看天文學方面的書，但是他的爸媽不希望他向這方面發(fā)展，所以不給他錢買天文學方面的書。如果通過某種途徑讓他爸媽想通后給他看這方面的書，他會對天文學越來越感興趣，會喜歡看更多這方面的書。如果你早上醒來時發(fā)現(xiàn)比鬧鐘設定的時間早幾秒鐘，你往往會先去關閉鬧鐘，以防止它鬧起來。在鬧鐘響起來之前就醒來是——領孩子逛超市，孩子每次都哭鬧要買糖，媽媽起初不給買，但過幾分鐘后受不了哭鬧就只好給買了。媽媽的行為是——按時發(fā)工資隨堂測驗買彩票3、逃避條件作用與回避條件作用逃避條件作用：當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應，從而逃避了厭惡刺激，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率會增加。回避條件作用：當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體可以自發(fā)地做出某種反應，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率會增加。4、消退受到強化的行為得到建立和保持，沒有得到強化的行為自行消失5、懲罰在反應之后緊跟一個討厭的刺激，從而導致反應率下降，則是懲罰強化與懲罰的區(qū)別：反應后呈現(xiàn)反應后消除獎勵性刺激正強化懲罰（1）厭惡性刺激懲罰（2）負強化斯金納認為，懲罰有時在改變行為方面是一種有效的方法，但不是一種理想的方法。懲罰只是抑制而不是消除某種行為。與此同時，懲罰可能會引起負效應，如攻擊性行為。斯金納認為，與其給予厭惡刺激（懲罰2），還不如不給獎勵刺激（懲罰1）。（三）新行為的塑造(p81)塑造：強化個體逐漸趨近預期目標的行為1、鏈式塑造2、逆向鏈式塑造（四）強化原理在教育領域的推廣—程序教學的思想把教材分成具有邏輯聯(lián)系的“小步子”要求學生對所學內容作出積極的反應對學生的反應要及時強化學生在學習中可以根據自己的情況自定步調，學習進度不要求一律使學生有可能每次都作出正確的反應，使錯誤率降到最低限度評價

進步性斯金納發(fā)現(xiàn)了操作性條件反射現(xiàn)象，并對其進行了認真的實驗和理論研究，使條件反射的研究更為全面。強化程序的實驗研究深入具體，系統(tǒng)性強，斯金納依據強化原理設計的各種應用性技術被廣泛應用于心理治療、智力遲鈍兒童的教育、課堂管理等方面，并取得了一定成效。

局限性同傳統(tǒng)行為主義者一樣，斯金納只注重描述行為，不注重解釋行為；只注重外部反應和行為結果，不探討內部心理機制。程序教學否定教師的主導作用，忽視了學習過程中人的主觀能動性的發(fā)揮。四、班杜拉的社會學習理論AlbertBandura1925.12.04—美國心理學家（一）交互決定論（二）觀察學習生活中的小問題：你打過架嗎？你會打人嗎？你是怎么學會說話的？你是怎么學會跳舞的？你為什么留現(xiàn)在的發(fā)型？……1、觀察學習的含義觀察學習：通過觀察別人（榜樣）的行為而學會某種行為（替代學習、模仿學習）觀察學習效率高、錯誤率低觀察學習是一種間接的學習觀察學習的分類直接的觀察學習抽象性觀察學習創(chuàng)造性觀察啟示：榜樣行為的呈現(xiàn)方式——言傳身教電影電視等傳播媒介的示范作用2、觀察學習的過程注意過程保持過程復制過程動機過程（三）對強化的重新解釋替代強化：學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化自我強化：人能觀察自己的行為，并根據自己的標準進行判斷，由此強化或懲罰自己。第三節(jié)

認知派的學習理論認知心理學家認為，環(huán)境只是提供潛在的刺激，至于這些刺激能否引起以及引起何種反應取決于學習者內部的心理結構。認知派學習理論的主要代表有：古典格式塔學派、布魯納、奧蘇伯爾、加涅等

認知派學習理論的共同特點是

強調學習是通過對情境的領悟或認知而形成認知結構而實現(xiàn)的

主張研究學習的內部過程和內部條件一、布魯納的認知結構學習理論（一）基本觀點１、學習的實質是主動地形成認知結構

布魯納強調認知結構在學習過程中的作用。但什么是認知結構？他并沒有一個統(tǒng)一的說法，他使用過“再現(xiàn)表象系統(tǒng)”、“內部模式”、“推理框架”以及“編碼系統(tǒng)”等概念。不過，他更傾向把認知結構看作是“一套感知的類目”的編碼系統(tǒng)，學習就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成。2、學習是一個復雜的認知過程，包括三個幾乎同時發(fā)生的過程：（1）獲得新信息（理解新知識）（2）轉換：通過外推、內插或變換等方法，把信息整理成另一種形式，以便超越所給予的信息；（3）評價：檢查我們處理信息的方式是否適合于這項任務3、兒童的認知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)的過程布魯納認為，兒童使用的表征系統(tǒng)有三種（p90)

動作表征：用動作來表征客體

表象表征：使用“心理映象”作為某些物體或事件的替代品

符號表征：用符號來表征客體。符號表征與表象表征的根本區(qū)別在于：表象表征同它的指稱物在形式上完全是相似的，而符號表征則完全是任意性的4、教學應促進學生對學科基本結構的理解

“學科基本結構”就是指該學科的基本概念、基本理論和基本知識等。掌握學科基本結構的教學原則：動機原則、結構原則、程序原則、強化原則5、發(fā)現(xiàn)學習是最佳的學習方式所謂發(fā)現(xiàn)，當然不只局限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而是包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。學生所獲得的知識，盡管都是人類已知曉的事物，如果這些知識是依靠自己的力量引發(fā)出來，那么對學生來說，仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”（二）評價進步性布魯納的積極倡導和奧蘇伯爾等人的不懈努力，才使得認知理論的觀點取代了行為主義的觀點，從而成為教育心理學的主流。布魯納推動了教育心理學從實驗室動物實驗走向課堂教學的實際。局限性布魯納的學習理論較為松散，概念使用也不統(tǒng)一，這給我們理解他的學習理論帶來一定的困難。布魯納的教學理論過于強調學科的基本結構，這對于自然學科的學習可能是有效的，卻不太適合于人文學科的學習。布魯納的發(fā)現(xiàn)法把學生的學習發(fā)現(xiàn)混同于科學家的科學發(fā)現(xiàn)，沒有認識到二者的本質區(qū)別。忽視了社會方面的因素四、奧蘇伯爾的認知—同化理論強調有意義的接受學習。（一）有意義學習1、含義

有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立實質性的、非人為的聯(lián)系。有意義學習的標準：新的符號或符號代表的觀念與學習者認知結構中的有關觀念具有實質性聯(lián)系；新知識與認知結構中有關觀念存在某種合理的或邏輯基礎上的聯(lián)系（非人為的聯(lián)系）2、有意義學習的條件：外部條件：學習材料必須具有邏輯意義內部條件：學習者認知結構中有適當知識并具有有意義學習的心向，且必須主動地使新舊知識發(fā)生相互作用（二）意義的同化奧蘇伯爾認為同化是意義學習的心理機制。學生能否獲得新信息，主要取決于他們認知結構中已有的有關概念。意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關概念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結果，導致了新舊知識意義的同化影響課堂教學中意義接受學習的最重要的因素是學生的認知結構，它是由學生頭腦中貯存的事實、概念、命題、理論等構成的認知結構有一定的層次，按照新舊觀念的概括水平不同及其聯(lián)系方式，他提出三種同化模式三種同化模式下位學習（類屬學習）派生類屬學習相關類屬學習上位學習（總括學習）組合學習（并列結合學習）水流——電流下位學習(subordinatelearning)認知結構中原有的有關觀念在包容和概括的水平上高于新學習的知識，新學習的知識歸屬于舊知識而得到理解。

菠菜（新）蔬菜（舊）；臺燈（新）燈（舊）新知識與舊知識所構成的歸屬關系，稱為下位關系，這種歸屬學習的同化過程便稱為下位學習。下位學習又可以分為兩種不同的類型：

a、派生歸屬（derivativesubsumption)

b、相關歸屬（correlativesubsumption)下位學習派生類屬例：Aa1a4a2a3（原有的一般概念）新學的觀念（原有的具體觀念）A與a4的相互作用，使學生理解a4的含義，并使A發(fā)生量的擴充。蔬菜白菜芹菜韭菜菠菜下位學習：相關類屬

原有舊命題：“白菜、菠菜、韭菜等有葉的菜都是蔬菜”學習新的命題：“西紅柿也是蔬菜”上位學習(superordinatelearning)當認知結構中已經形成了幾個觀念，現(xiàn)在要在這幾個原有觀念的基礎上學習一個包容程度更高的概念或命題時，便產生上位學習或稱總括學習。如：“蘋果”、“香蕉”、“桔子”→“水果”上位學習例：Aa1a2a3新學的觀念原有的具體觀念新的學習為a1、a2、a3的總括白菜芹菜韭菜蔬菜并列結合學習(combinatoriallearning)如果新命題既不能與認知結構中特定的有關觀念構成下位關系，又不能構成上位關系，而對它們的學習能夠引起聯(lián)合的意義，這種學習便稱為并列結合學習。如：“質量與能量”、“遺傳與變異”、“需求與價格”并列結合的學習例：（原有觀念）BC（新學觀念）借助B與C之間的一般相似性，通過比喻或類比來證明新的觀念。水流電流3、教學原則逐漸分化原則：指按概括性和包容性大小的順序依次呈現(xiàn)教材，即首先呈現(xiàn)每一學科的最一般的和最概括的觀念，然后呈現(xiàn)較特殊、較具體的觀念和細節(jié)，以使學習者能將下位觀念類屬于原有的上位觀念。整合協(xié)調原則:指教材的安排和組織應注意學科中處于同一包容水平上的概念、原理和章節(jié)的異同，清晰地指出它們的聯(lián)系與區(qū)別，從而消除學習者認知結構中原有的知識之間的混淆與模糊，達到新的認識。先行組織者策略（p95)含義先行組織者是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比原學習任務本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認知結構中原有的觀念和新的學習任務關聯(lián)。（四）接受學習（二）

評價

進步性

奧蘇伯爾的理論對于我們反思傳統(tǒng)的教學方法具有借鑒意義

奧蘇伯爾對知識在認知結構中組織過程的觀點，為我們提供了一種較有說服力的解釋與其他一些心理學家相比，更加關注課堂教學實踐局限性有意義言語接受學習理論適合于解釋學生的知識學習，而且是陳述性知識的學習過程，不適用于解釋程序性知識的學習認知結構同化論是一個思辨的產物，缺少科學實驗證據的有力支持三、加涅的信息加工學習理論（一）學習的信息加工模式（二）學習與教學的八階段模型學習與教學的階段模型分析我們上圖中可以看到，學生內部的學習過程一環(huán)接一環(huán)，形成一個鏈索；與此相應的學習階段把這些內部過程與構成教學的外部事件聯(lián)系起來了。這里有兩點需要注意的：第一，在日常教學中，每一學習階段并不一定都能觀察到，有時，其中某些階段是組合在一起的。第二，學生并沒有意識到或不可能意識到其中大多數(shù)內部過程。學生對自己在學習過程中內部發(fā)生的事往往知道得甚少。（二）評價進步性加涅提出的學習分類及其學習的層次或累積學習模式，已得到心理學家的廣泛承認，他提出的學習定義和學習信息加工模式也被廣為引用。認知策略概念的提出是學習策略研究的直接學術背景之一，對當今學習策略的研究作出了歷史性貢獻。局限性加涅的學習理論作為一種綜合的理論，缺乏獨創(chuàng)性和嚴密的邏輯性，也缺少必要的實驗證明，許多概念還處于經驗思辨水平。四、認知學習理論的新發(fā)展——建構主義

建構主義思想追溯哲學及科學哲學淵源心理學淵源皮亞杰兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展維果斯基認知發(fā)展發(fā)生于社會文化環(huán)境中，社會文化影響著認知發(fā)展的形式；兒童的許多重要認知技能是在與父母、老師以及更有能力的同伴的社會交往中發(fā)展起來的；（一）基本觀點建構主義的知識觀知識是經驗性實在知識并不是對現(xiàn)實的準確表征,它只是一種解釋、一種假設,而不是最終答案

知識只是一種“可行性”知識并不能精確地概括世界的法則,在面對具體問題時更不會一用就靈,而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造知識源于主體的建構人認識的對象是經驗性實在,那么,認知者與認知對象就不能斷然分離學習者是具有大量生活經驗和先前知識的主體，這些知識與經驗可能促進新的學習,也可能妨礙新的學習,但無論如何它們是學習的基礎

《FishisFish》牛鳥人理解依賴于個人的經驗，知識與學習者不可分離

建構主義的學習觀

學習是學習者主動建構內部心理表征的過程

學習者總是主動選擇一些信息,忽視一些信息,并從中進行推論，而且在推論過程中,也總是與他以前的經驗相結合建構對輸入信息的解釋

學習中的建構是雙向的

建構一方面是對新信息的意義的建構,另一方面是對原有經驗的改造和重組學習不僅是理解和記憶新知識,而且要分析它的合理性、有效性,從而形成自己對事物的觀點,形成自己的思想學習者對學習對象的理解存在差異學習者的個體經驗是相當豐富的,又是存在差異的每個學習者都有以自己的方式看待新知識的傾向,不同人看到事物的不同方面,通過學習者的合作或社會性學習,可以使理解更加豐富和全面建構主義的教師觀及學生觀

教師是知識學習的促進者建構主義在原則上否定知識傳遞的可能性，否認教師能夠“教給”學生任何知識教師應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解,傾聽他們現(xiàn)在的想法,洞察他們這些想法的由來,以此為根據,引導學生豐富或調整自己的理解

學生是富有背景經驗的主體在日常生活中,在以往的學習中,學生已經形成了豐富的經驗,從自然現(xiàn)象到社會生活,他們幾乎都有一些自己的看法

把學生現(xiàn)有的知識經驗作為新知識的生長點,引導學生從原有的知識經驗中“生長”出新的知識經驗

教學是以學生活動為主的師生互動過程教學的作用在于給學生設置有效的活動機會,使學生在活動和討論中、在問題解決的過程中建構自己的知識

（二）教育中的應用

拋錨式教學這一教學模式的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題情境中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗完成從識別目標提出和達到目標的全過程。

認知學徒教學通過允許學生獲取、開發(fā)和利用真實領域中的活動工具的方法，來支持學生在某一領域中的學習

支架式教學為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架，這種框