第三章 學(xué)習(xí)的基本理論

第三章學(xué)習(xí)的基本理論本章內(nèi)容學(xué)習(xí)概述聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、學(xué)習(xí)的一般含義廣義的學(xué)習(xí)：泛指人類的學(xué)習(xí)和動物的學(xué)習(xí)，指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。它與成熟、疾病或藥物等因素?zé)o關(guān)，而且不一定表現(xiàn)出外顯的行為。

解讀學(xué)習(xí)必須使個體產(chǎn)生某種變化學(xué)習(xí)引起的變化是基于經(jīng)驗的過程學(xué)習(xí)引起的變化相對一致、持久學(xué)習(xí)是一個廣義的概念，它既包括人類的學(xué)習(xí)，也包括動物的學(xué)習(xí)二、人類的學(xué)習(xí)與學(xué)生的學(xué)習(xí)狹義的學(xué)習(xí)：指人類的學(xué)習(xí)，人類的學(xué)習(xí)是個體在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。人類學(xué)習(xí)的典型形式是學(xué)生的學(xué)習(xí)學(xué)生的學(xué)習(xí)：學(xué)生學(xué)習(xí)的特點以掌握書本的間接知識經(jīng)驗為主在教師的組織領(lǐng)導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織地進(jìn)行，不同于日常生活中或其他方式的學(xué)習(xí)以掌握系統(tǒng)的科學(xué)知識、技能、形成世界觀和道德品質(zhì)為主要任務(wù)具有一定程度的被動性三、學(xué)習(xí)的分類（一）按照學(xué)習(xí)結(jié)果劃分（加涅）

1、言語信息學(xué)習(xí)2、智慧技能學(xué)習(xí)3、認(rèn)知策略學(xué)習(xí)4、動作技能學(xué)習(xí)5、態(tài)度學(xué)習(xí)

（二）按照學(xué)習(xí)性質(zhì)分類（奧蘇貝爾）一是學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，他分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；二是學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系，他分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)

奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類（三）按照學(xué)習(xí)內(nèi)容劃分我國學(xué)者馮忠良（2000）根據(jù)國外的研究并結(jié)合我國教育實際，將學(xué)生學(xué)習(xí)分為三種類型1、知識的學(xué)習(xí)2、技能的學(xué)習(xí)3、社會規(guī)范的學(xué)習(xí)第二節(jié)聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)理論行為主義學(xué)習(xí)理論的主要代表人物有巴甫洛夫、桑代克、華生、斯金納等。其理論的共同特點是：以S－R公式作為所有心理現(xiàn)象的最高解釋原則將一切心理現(xiàn)象歸結(jié)為S－R聯(lián)結(jié)的形成強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生的原因在于外部強(qiáng)化，主張研究學(xué)習(xí)就在于研究其外部條件，而忽視對學(xué)習(xí)內(nèi)在過程和內(nèi)部條件的研究一、桑代克的聯(lián)結(jié)說（一）經(jīng)典實驗“迷籠”實驗

桑代克把一只饑餓的貓放在迷箱里，箱外放著一盤食物。桑代克：現(xiàn)代教育心理學(xué)之父箱內(nèi)設(shè)有打開門閂的裝置，繩子的一端連著門閂，另一端安有一塊踏板。貓只要按下踏板，門就會開啟。貓第一次被放入迷箱時，拼命掙扎，或咬或抓，試圖逃出迷箱。終于，它偶然碰到踏板，逃出箱外，吃到了食物。（二）聯(lián)結(jié)說的基本觀點

1、學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于形成情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)

桑代克指出：學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)。所謂聯(lián)結(jié)，指的是某種情境僅能引起某種反應(yīng)，而不能喚起其它反應(yīng)的傾向。二者之間是直接的因果關(guān)系，不需任何中介因素。如果我們以“S”和“R”分別作為情境與反應(yīng)的符號，以“→”作為引出或?qū)е碌姆?，學(xué)習(xí)（聯(lián)結(jié)）的公式可寫為：

“S→R”。

2、學(xué)習(xí)是通過不斷的嘗試與錯誤而實現(xiàn)的在實驗中，桑代克發(fā)現(xiàn)，動物不斷進(jìn)行嘗試，錯誤反應(yīng)逐漸減少，正確反應(yīng)逐漸增加，最終得以在刺激與反應(yīng)之間形成牢固的聯(lián)結(jié)。由此桑代克認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種漸近的、盲目的嘗試與錯誤的過程。所以他的學(xué)說又稱嘗試錯誤說（簡稱試誤說）3、學(xué)習(xí)規(guī)律準(zhǔn)備律

當(dāng)任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)時，給與傳導(dǎo)就引起滿意；當(dāng)任何傳導(dǎo)單位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)時，勉強(qiáng)要它傳導(dǎo)就引起煩惱練習(xí)律

練習(xí)包括應(yīng)用律和失用律效果律

在情境與反應(yīng)間建立可以改變的聯(lián)結(jié)，并發(fā)或伴隨著滿意的情況時，聯(lián)結(jié)力量就增強(qiáng)；并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時，聯(lián)結(jié)力量就削弱二、巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用理論

（一）經(jīng)典實驗實驗方法是把食物呈現(xiàn)給狗，并測量其唾液分泌。接下來，每次在發(fā)放食物之前，反復(fù)給狗一個中性刺激，如鈴響，結(jié)果狗就會逐漸“學(xué)會”在只有鈴響但沒有食物的情況下分泌唾液。一個原是中性的刺激與一個原來就能引起某種反應(yīng)的刺激相結(jié)合，而使動物學(xué)會對那個中性刺激做出反應(yīng)，這就是條件反射的建立。經(jīng)典性條件作用建立的基本程序：建立前：US—————————UR

（食物）（唾液分泌）建立中：CS+US———————UR

（鈴聲稍前，食物相繼出現(xiàn)）（唾液分泌）

建立后：CS—————————CR

（鈴聲）（唾液分泌）（二）經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律1、條件反射的獲得：在某種無條件反射的基礎(chǔ)之上，條件刺激稍前于無條件刺激或與之同時出現(xiàn)，多次結(jié)合之后，條件刺激單獨出現(xiàn)時，便能引起條件反射。2、條件反射的消退：已經(jīng)形成的條件反射，經(jīng)過較長時間的多次重復(fù)，即讓條件刺激單獨地多次出現(xiàn)，而不伴隨無條件刺激，條件反應(yīng)就逐漸消弱以至消失。3、條件反射的自然恢復(fù)：已經(jīng)消退的條件反射，經(jīng)過一段時間的休息之后，當(dāng)條件刺激又重新單獨出現(xiàn)時，動物又作出相應(yīng)的條件反應(yīng)。4、條件反射的泛化：對一個條件刺激形成的條件反應(yīng),可以由類似的刺激引起。5、條件刺激的分化：在條件刺激呈現(xiàn)時伴隨呈現(xiàn)無條件刺激，而在相似刺激呈現(xiàn)時不出現(xiàn)無條件刺激，多次重復(fù)后，動物只對條件刺激發(fā)生反應(yīng),而對相似刺激則無反應(yīng)。生活中的心理學(xué)—條件反射的形成明朝有位徐文長，他的叔叔每次來到他家里，都會指責(zé)他行為放蕩不羈，多次后，他心里非常不舒服。一天他溜到屋后，對著叔叔騎來的驢子作一個揖，然后重重地鞭打它一頓，如此連續(xù)幾次，驢子一見作揖，就驚起來。待他叔叔臨走，騎上驢子，徐文長很恭敬地對他叔叔深深一揖，那只驢以為又要挨打，忽然暴跳起來，把叔叔摔了下來，跌得鼻青眼腫，卻不知道被侄兒戲弄了一遭。思考一下：驢子是怎樣對作揖形成條件反射評價條件反射學(xué)說對學(xué)習(xí)理論的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。正如美國心理學(xué)家波林所說：條件反射的資料構(gòu)成了這樣巨大的研究，以至于它的歷史，也就是學(xué)習(xí)實驗心理學(xué)史。條件反射學(xué)說遵循辯證唯物主義的觀點，運(yùn)用自然科學(xué)的方法，揭示了心理（精神）活動的實質(zhì)，具有劃時代的偉大意義。這一學(xué)說也成為行為主義的理論基石。三、斯金納的操作性條件作用論（一）經(jīng)典實驗在“斯金納箱”中，自由活動的白鼠偶然碰到操縱桿，箱外的供丸裝置就自動掉下一顆食物。白鼠經(jīng)過多次嘗試，就會不斷按壓操縱桿，直到吃飽為止。這種行為過程被稱為操作性條件反射或工具性條件反射。

學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是一種反應(yīng)概率的變化

（二）操作性條件作用的主要原理1、強(qiáng)化凡是能提高反應(yīng)概率或反應(yīng)發(fā)生的可能性的手段、措施等都可以稱為強(qiáng)化，能提高反應(yīng)概率的事件即強(qiáng)化物。強(qiáng)化又分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化，正強(qiáng)化通過呈現(xiàn)刺激增強(qiáng)反應(yīng)概率，負(fù)強(qiáng)化通過中止不愉快條件來增加反應(yīng)概率。普雷馬克原理高概率的活動可以強(qiáng)化低概率的活動。在學(xué)校情境中，老師應(yīng)考慮選用有價值的強(qiáng)化物。2、強(qiáng)化的程式主要強(qiáng)化程式固定比例強(qiáng)化程式：計件工資可變比例強(qiáng)化程式：釣魚、賭博固定間隔強(qiáng)化程式：月考可變間隔強(qiáng)化程式：每周抽查固定持續(xù)時間強(qiáng)化程式：彈鋼琴可變持續(xù)時間強(qiáng)化程式：督察作業(yè)情況小練習(xí)判斷下面所述屬于何種強(qiáng)化（或懲罰）類型一個小孩很喜歡看天文學(xué)方面的書，但是他的爸媽不希望他向這方面發(fā)展，所以不給他錢買天文學(xué)方面的書。如果通過某種途徑讓他爸媽想通后給他看這方面的書，他會對天文學(xué)越來越感興趣，會喜歡看更多這方面的書。如果你早上醒來時發(fā)現(xiàn)比鬧鐘設(shè)定的時間早幾秒鐘，你往往會先去關(guān)閉鬧鐘，以防止它鬧起來。在鬧鐘響起來之前就醒來是——領(lǐng)孩子逛超市，孩子每次都哭鬧要買糖，媽媽起初不給買，但過幾分鐘后受不了哭鬧就只好給買了。媽媽的行為是——按時發(fā)工資隨堂測驗買彩票3、逃避條件作用與回避條件作用逃避條件作用：當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率會增加?；乇軛l件作用：當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機(jī)體可以自發(fā)地做出某種反應(yīng)，從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率會增加。4、消退受到強(qiáng)化的行為得到建立和保持，沒有得到強(qiáng)化的行為自行消失5、懲罰在反應(yīng)之后緊跟一個討厭的刺激，從而導(dǎo)致反應(yīng)率下降，則是懲罰強(qiáng)化與懲罰的區(qū)別：反應(yīng)后呈現(xiàn)反應(yīng)后消除獎勵性刺激正強(qiáng)化懲罰（1）厭惡性刺激懲罰（2）負(fù)強(qiáng)化斯金納認(rèn)為，懲罰有時在改變行為方面是一種有效的方法，但不是一種理想的方法。懲罰只是抑制而不是消除某種行為。與此同時，懲罰可能會引起負(fù)效應(yīng)，如攻擊性行為。斯金納認(rèn)為，與其給予厭惡刺激（懲罰2），還不如不給獎勵刺激（懲罰1）。（三）新行為的塑造(p81)塑造：強(qiáng)化個體逐漸趨近預(yù)期目標(biāo)的行為1、鏈?zhǔn)剿茉?、逆向鏈?zhǔn)剿茉欤ㄋ模?qiáng)化原理在教育領(lǐng)域的推廣—程序教學(xué)的思想把教材分成具有邏輯聯(lián)系的“小步子”要求學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容作出積極的反應(yīng)對學(xué)生的反應(yīng)要及時強(qiáng)化學(xué)生在學(xué)習(xí)中可以根據(jù)自己的情況自定步調(diào)，學(xué)習(xí)進(jìn)度不要求一律使學(xué)生有可能每次都作出正確的反應(yīng)，使錯誤率降到最低限度評價

進(jìn)步性斯金納發(fā)現(xiàn)了操作性條件反射現(xiàn)象，并對其進(jìn)行了認(rèn)真的實驗和理論研究，使條件反射的研究更為全面。強(qiáng)化程序的實驗研究深入具體，系統(tǒng)性強(qiáng)，斯金納依據(jù)強(qiáng)化原理設(shè)計的各種應(yīng)用性技術(shù)被廣泛應(yīng)用于心理治療、智力遲鈍兒童的教育、課堂管理等方面，并取得了一定成效。

局限性同傳統(tǒng)行為主義者一樣，斯金納只注重描述行為，不注重解釋行為；只注重外部反應(yīng)和行為結(jié)果，不探討內(nèi)部心理機(jī)制。程序教學(xué)否定教師的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)習(xí)過程中人的主觀能動性的發(fā)揮。四、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論AlbertBandura1925.12.04—美國心理學(xué)家（一）交互決定論（二）觀察學(xué)習(xí)生活中的小問題：你打過架嗎？你會打人嗎？你是怎么學(xué)會說話的？你是怎么學(xué)會跳舞的？你為什么留現(xiàn)在的發(fā)型？……1、觀察學(xué)習(xí)的含義觀察學(xué)習(xí)：通過觀察別人（榜樣）的行為而學(xué)會某種行為（替代學(xué)習(xí)、模仿學(xué)習(xí)）觀察學(xué)習(xí)效率高、錯誤率低觀察學(xué)習(xí)是一種間接的學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)的分類直接的觀察學(xué)習(xí)抽象性觀察學(xué)習(xí)創(chuàng)造性觀察啟示：榜樣行為的呈現(xiàn)方式——言傳身教電影電視等傳播媒介的示范作用2、觀察學(xué)習(xí)的過程注意過程保持過程復(fù)制過程動機(jī)過程（三）對強(qiáng)化的重新解釋替代強(qiáng)化：學(xué)習(xí)者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強(qiáng)化自我強(qiáng)化：人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或懲罰自己。第三節(jié)

認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為，環(huán)境只是提供潛在的刺激，至于這些刺激能否引起以及引起何種反應(yīng)取決于學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的主要代表有：古典格式塔學(xué)派、布魯納、奧蘇伯爾、加涅等

認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的共同特點是

強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是通過對情境的領(lǐng)悟或認(rèn)知而形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)而實現(xiàn)的

主張研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程和內(nèi)部條件一、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論（一）基本觀點１、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)

布魯納強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用。但什么是認(rèn)知結(jié)構(gòu)？他并沒有一個統(tǒng)一的說法，他使用過“再現(xiàn)表象系統(tǒng)”、“內(nèi)部模式”、“推理框架”以及“編碼系統(tǒng)”等概念。不過，他更傾向把認(rèn)知結(jié)構(gòu)看作是“一套感知的類目”的編碼系統(tǒng)，學(xué)習(xí)就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成。2、學(xué)習(xí)是一個復(fù)雜的認(rèn)知過程，包括三個幾乎同時發(fā)生的過程：（1）獲得新信息（理解新知識）（2）轉(zhuǎn)換：通過外推、內(nèi)插或變換等方法，把信息整理成另一種形式，以便超越所給予的信息；（3）評價：檢查我們處理信息的方式是否適合于這項任務(wù)3、兒童的認(rèn)知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)的過程布魯納認(rèn)為，兒童使用的表征系統(tǒng)有三種（p90)

動作表征：用動作來表征客體

表象表征：使用“心理映象”作為某些物體或事件的替代品

符號表征：用符號來表征客體。符號表征與表象表征的根本區(qū)別在于：表象表征同它的指稱物在形式上完全是相似的，而符號表征則完全是任意性的4、教學(xué)應(yīng)促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的理解

“學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”就是指該學(xué)科的基本概念、基本理論和基本知識等。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則5、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最佳的學(xué)習(xí)方式所謂發(fā)現(xiàn)，當(dāng)然不只局限于發(fā)現(xiàn)人類尚未知曉的事物的行動，而是包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。學(xué)生所獲得的知識，盡管都是人類已知曉的事物，如果這些知識是依靠自己的力量引發(fā)出來，那么對學(xué)生來說，仍然是一種“發(fā)現(xiàn)”（二）評價進(jìn)步性布魯納的積極倡導(dǎo)和奧蘇伯爾等人的不懈努力，才使得認(rèn)知理論的觀點取代了行為主義的觀點，從而成為教育心理學(xué)的主流。布魯納推動了教育心理學(xué)從實驗室動物實驗走向課堂教學(xué)的實際。局限性布魯納的學(xué)習(xí)理論較為松散，概念使用也不統(tǒng)一，這給我們理解他的學(xué)習(xí)理論帶來一定的困難。布魯納的教學(xué)理論過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，這對于自然學(xué)科的學(xué)習(xí)可能是有效的，卻不太適合于人文學(xué)科的學(xué)習(xí)。布魯納的發(fā)現(xiàn)法把學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)混同于科學(xué)家的科學(xué)發(fā)現(xiàn)，沒有認(rèn)識到二者的本質(zhì)區(qū)別。忽視了社會方面的因素四、奧蘇伯爾的認(rèn)知—同化理論強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)。（一）有意義學(xué)習(xí)1、含義

有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)：新的符號或符號代表的觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念具有實質(zhì)性聯(lián)系；新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)觀念存在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系（非人為的聯(lián)系）2、有意義學(xué)習(xí)的條件：外部條件：學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有適當(dāng)知識并具有有意義學(xué)習(xí)的心向，且必須主動地使新舊知識發(fā)生相互作用（二）意義的同化奧蘇伯爾認(rèn)為同化是意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制。學(xué)生能否獲得新信息，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念。意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)概念的相互作用才得以發(fā)生的；由于這種相互作用的結(jié)果，導(dǎo)致了新舊知識意義的同化影響課堂教學(xué)中意義接受學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生頭腦中貯存的事實、概念、命題、理論等構(gòu)成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有一定的層次，按照新舊觀念的概括水平不同及其聯(lián)系方式，他提出三種同化模式三種同化模式下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)）派生類屬學(xué)習(xí)相關(guān)類屬學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）組合學(xué)習(xí)（并列結(jié)合學(xué)習(xí)）水流——電流下位學(xué)習(xí)(subordinatelearning)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包容和概括的水平上高于新學(xué)習(xí)的知識，新學(xué)習(xí)的知識歸屬于舊知識而得到理解。

菠菜（新）蔬菜（舊）；臺燈（新）燈（舊）新知識與舊知識所構(gòu)成的歸屬關(guān)系，稱為下位關(guān)系，這種歸屬學(xué)習(xí)的同化過程便稱為下位學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)又可以分為兩種不同的類型：

a、派生歸屬（derivativesubsumption)

b、相關(guān)歸屬（correlativesubsumption)下位學(xué)習(xí)派生類屬例：Aa1a4a2a3（原有的一般概念）新學(xué)的觀念（原有的具體觀念）A與a4的相互作用，使學(xué)生理解a4的含義，并使A發(fā)生量的擴(kuò)充。蔬菜白菜芹菜韭菜菠菜下位學(xué)習(xí)：相關(guān)類屬

原有舊命題：“白菜、菠菜、韭菜等有葉的菜都是蔬菜”學(xué)習(xí)新的命題：“西紅柿也是蔬菜”上位學(xué)習(xí)(superordinatelearning)當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個觀念，現(xiàn)在要在這幾個原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個包容程度更高的概念或命題時，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)或稱總括學(xué)習(xí)。如：“蘋果”、“香蕉”、“桔子”→“水果”上位學(xué)習(xí)例：Aa1a2a3新學(xué)的觀念原有的具體觀念新的學(xué)習(xí)為a1、a2、a3的總括白菜芹菜韭菜蔬菜并列結(jié)合學(xué)習(xí)(combinatoriallearning)如果新命題既不能與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特定的有關(guān)觀念構(gòu)成下位關(guān)系，又不能構(gòu)成上位關(guān)系，而對它們的學(xué)習(xí)能夠引起聯(lián)合的意義，這種學(xué)習(xí)便稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。如：“質(zhì)量與能量”、“遺傳與變異”、“需求與價格”并列結(jié)合的學(xué)習(xí)例：（原有觀念）BC（新學(xué)觀念）借助B與C之間的一般相似性，通過比喻或類比來證明新的觀念。水流電流3、教學(xué)原則逐漸分化原則：指按概括性和包容性大小的順序依次呈現(xiàn)教材，即首先呈現(xiàn)每一學(xué)科的最一般的和最概括的觀念，然后呈現(xiàn)較特殊、較具體的觀念和細(xì)節(jié)，以使學(xué)習(xí)者能將下位觀念類屬于原有的上位觀念。整合協(xié)調(diào)原則:指教材的安排和組織應(yīng)注意學(xué)科中處于同一包容水平上的概念、原理和章節(jié)的異同，清晰地指出它們的聯(lián)系與區(qū)別，從而消除學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識之間的混淆與模糊，達(dá)到新的認(rèn)識。先行組織者策略（p95)含義先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它要比原學(xué)習(xí)任務(wù)本身有更高的抽象、概括和包容水平，并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)。（四）接受學(xué)習(xí)（二）

評價

進(jìn)步性

奧蘇伯爾的理論對于我們反思傳統(tǒng)的教學(xué)方法具有借鑒意義

奧蘇伯爾對知識在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中組織過程的觀點，為我們提供了一種較有說服力的解釋與其他一些心理學(xué)家相比，更加關(guān)注課堂教學(xué)實踐局限性有意義言語接受學(xué)習(xí)理論適合于解釋學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，而且是陳述性知識的學(xué)習(xí)過程，不適用于解釋程序性知識的學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化論是一個思辨的產(chǎn)物，缺少科學(xué)實驗證據(jù)的有力支持三、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式（二）學(xué)習(xí)與教學(xué)的八階段模型學(xué)習(xí)與教學(xué)的階段模型分析我們上圖中可以看到，學(xué)生內(nèi)部的學(xué)習(xí)過程一環(huán)接一環(huán)，形成一個鏈索；與此相應(yīng)的學(xué)習(xí)階段把這些內(nèi)部過程與構(gòu)成教學(xué)的外部事件聯(lián)系起來了。這里有兩點需要注意的：第一，在日常教學(xué)中，每一學(xué)習(xí)階段并不一定都能觀察到，有時，其中某些階段是組合在一起的。第二，學(xué)生并沒有意識到或不可能意識到其中大多數(shù)內(nèi)部過程。學(xué)生對自己在學(xué)習(xí)過程中內(nèi)部發(fā)生的事往往知道得甚少。（二）評價進(jìn)步性加涅提出的學(xué)習(xí)分類及其學(xué)習(xí)的層次或累積學(xué)習(xí)模式，已得到心理學(xué)家的廣泛承認(rèn)，他提出的學(xué)習(xí)定義和學(xué)習(xí)信息加工模式也被廣為引用。認(rèn)知策略概念的提出是學(xué)習(xí)策略研究的直接學(xué)術(shù)背景之一，對當(dāng)今學(xué)習(xí)策略的研究作出了歷史性貢獻(xiàn)。局限性加涅的學(xué)習(xí)理論作為一種綜合的理論，缺乏獨創(chuàng)性和嚴(yán)密的邏輯性，也缺少必要的實驗證明，許多概念還處于經(jīng)驗思辨水平。四、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的新發(fā)展——建構(gòu)主義

建構(gòu)主義思想追溯哲學(xué)及科學(xué)哲學(xué)淵源心理學(xué)淵源皮亞杰兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展維果斯基認(rèn)知發(fā)展發(fā)生于社會文化環(huán)境中，社會文化影響著認(rèn)知發(fā)展的形式；兒童的許多重要認(rèn)知技能是在與父母、老師以及更有能力的同伴的社會交往中發(fā)展起來的；（一）基本觀點建構(gòu)主義的知識觀知識是經(jīng)驗性實在知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征,它只是一種解釋、一種假設(shè),而不是最終答案

知識只是一種“可行性”知識并不能精確地概括世界的法則,在面對具體問題時更不會一用就靈,而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造知識源于主體的建構(gòu)人認(rèn)識的對象是經(jīng)驗性實在,那么,認(rèn)知者與認(rèn)知對象就不能斷然分離學(xué)習(xí)者是具有大量生活經(jīng)驗和先前知識的主體，這些知識與經(jīng)驗可能促進(jìn)新的學(xué)習(xí),也可能妨礙新的學(xué)習(xí),但無論如何它們是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)

《FishisFish》牛鳥人理解依賴于個人的經(jīng)驗，知識與學(xué)習(xí)者不可分離

建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程

學(xué)習(xí)者總是主動選擇一些信息,忽視一些信息,并從中進(jìn)行推論，而且在推論過程中,也總是與他以前的經(jīng)驗相結(jié)合建構(gòu)對輸入信息的解釋

學(xué)習(xí)中的建構(gòu)是雙向的

建構(gòu)一方面是對新信息的意義的建構(gòu),另一方面是對原有經(jīng)驗的改造和重組學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識,而且要分析它的合理性、有效性,從而形成自己對事物的觀點,形成自己的思想學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)對象的理解存在差異學(xué)習(xí)者的個體經(jīng)驗是相當(dāng)豐富的,又是存在差異的每個學(xué)習(xí)者都有以自己的方式看待新知識的傾向,不同人看到事物的不同方面,通過學(xué)習(xí)者的合作或社會性學(xué)習(xí),可以使理解更加豐富和全面建構(gòu)主義的教師觀及學(xué)生觀

教師是知識學(xué)習(xí)的促進(jìn)者建構(gòu)主義在原則上否定知識傳遞的可能性，否認(rèn)教師能夠“教給”學(xué)生任何知識教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解,傾聽他們現(xiàn)在的想法,洞察他們這些想法的由來,以此為根據(jù),引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解

學(xué)生是富有背景經(jīng)驗的主體在日常生活中,在以往的學(xué)習(xí)中,學(xué)生已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗,從自然現(xiàn)象到社會生活,他們幾乎都有一些自己的看法

把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點,引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗

教學(xué)是以學(xué)生活動為主的師生互動過程教學(xué)的作用在于給學(xué)生設(shè)置有效的活動機(jī)會,使學(xué)生在活動和討論中、在問題解決的過程中建構(gòu)自己的知識

（二）教育中的應(yīng)用

拋錨式教學(xué)這一教學(xué)模式的主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實的問題情境中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗完成從識別目標(biāo)提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程。

認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)通過允許學(xué)生獲取、開發(fā)和利用真實領(lǐng)域中的活動工具的方法，來支持學(xué)生在某一領(lǐng)域中的學(xué)習(xí)

支架式教學(xué)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架，這種框