活化教材+有效教學

王安民活化教材有效教學

——從文本走向課程渝中區(qū)教師進修學院王安民2012.7.16物理課程教學學生自然或人造自然對話（實驗與理論）物理學習過程:教師教材●教材是經典的教學案例,是教與學的好幫手課程

標準

制定教科書編寫教路學路●課標教材教學第一次創(chuàng)造

（課標組）第二次創(chuàng)造（教材編者）第三次創(chuàng)造（教師與學生）讀懂教材；活化教材教材“教學化”——從文本走向課程

教科書是針對大范圍的學生群體統(tǒng)一編制的，也帶著編者的認知背景，不一定都適合所教的學生、所處思維教學環(huán)境條件和自己的教學風格。因此教師教學首先是依據教學目標、校情、學情和師情等對教材進行再創(chuàng)造，在重構教材中對教材個性化處理，將教材靜態(tài)的文本信息轉化為教育者的教路和學習者的學路的過程，從而為學習者提供最適宜的學習資源和學習方案，這就是教材教學化的基本含義。

從文本走向課程教學具有“生成性”具有“法規(guī)性”課標具有“選擇性”教科書“五化策略”

在實踐探索中我們提出教材內容教學化的“五化”策略，即文本情境化，情境問題化，問題行為化，行為目標化，知識思想化。通過“五化”讓靜態(tài)的教材文本鮮活起來。知識思想化情境問題化問題行為化行為目標化“五化”策略文本情境化1.內容情景化

捷克教育家夸美紐斯曾說：“一切知識都是從感官開始的”。教育家杜威也曾說過：“人的思維源于直接經驗的情境”。認知心理學研究表明，人的思維是從問題開始，并在一定的情境下誘發(fā)。問題:錐體為什么會從低處滾向高處呢?香蕉可當“鐵錘”使

(09年市一診21題）如圖所示，均勻介質中兩波源分別位于x軸上12m處，質點P位于x軸上4m處．某時刻兩波源同時開始由平衡位置向y軸正方向振動，振動周期均為T=0.1s，傳播速度均為v=40m/s，波源S1和波源S2的振幅分別為2cm和1cm．則在至0.30s內質點P通過的路程為

A．12cmB．16cmC．20cmD．28cm“反?，F象”背后…原理上是否可行？實際上是否可行？問題何在？怎樣改進？

問題背景

視頻展示高能粒子應用近況

問題設置

怎樣獲得高能粒子？

設計方案

磁場？電場？評價方案改進措施

板畫呈現實驗裝置

總結歸納

原理構造電場1次加速電場多次加速

電場＋磁場（加速＋回旋）

加速＋回旋＋同步1

新的問題

無限加速？復旦中學:廖衛(wèi)中

關于回旋加速器的教學過程物理情境創(chuàng)設體現以下特點：●物理情境源自生活，物理情境的創(chuàng)設來源于自然和學生熟悉的生活世界；●物理情境形象直觀，讓學習者“物”中悟“理”；●物理情境融入情感，新奇的物理情境常常會引起強烈的情緒反映，讓學習者興高采烈地介入學習。通過創(chuàng)設真實、新奇、生動、鮮活的情景，如視頻展現情境、實物演示情境、畫圖再現情境、聲光渲染情境、語言描述情境，能激發(fā)學生學習的主動性，增強學習興趣，并為學生提供豐富的感知素材，誘發(fā)其想象力。2.情境問題化

教材文本情境化為學習者提供了直觀感知的素材，這只是認知的起步階段，教學情境應具備的重要屬性是隱藏問題，給學生去發(fā)現問題、提出問題提供契機。哪支蠟燭先滅？摩擦力引入片斷“情境問題化”就是將隱藏問題的情境轉化為學習者思考探索的問題，以整體設計的問題鏈有機地串聯(lián)整個教學過程，恰當地貫穿于每個教學環(huán)節(jié)，以教師的問題誘發(fā)學生產生疑問，進而提出問題，用問題領跑思維，通過師生互動、學生獨立思考、討論、合作、對話與分享等方式解決問題，又在解決問題的過程中獲得體驗，強化問題意識，發(fā)展認知能力。3.問題行為化

問題行為化就是從問題出發(fā)，在問題引領下讓學生經歷觀察、實驗、操作與體驗、猜想、驗證、推理、交流、抽象概括、數據收集與處理、問題反思與建構等學習活動，讓學生在學習活動中經歷知識的原發(fā)生過程，在主動質疑、動手體驗、互動研討中形成概念，發(fā)現規(guī)律，領悟方法，優(yōu)化原有的物理認知結構.有效學習需關注三個字達成

"知、行、悟”“知”就是知道知識是什么，理解其本質及聯(lián)系?！靶小本褪悄苡弥R解釋、分析、處理具體問題，讓知識活在當下。“悟”就是強調多反思、多琢磨其中之道，領會深藏背后的價值觀念與思想方法?！窠虒W是一門行為藝術●成長是慢的藝術

問題行為化揭示了教師備課中心任務就是將共同的教學內容轉化為個體的思維活動。新課程提出轉變學習方式，關鍵在于從“重結果”轉向“重過程”，而“過程”的教學設計就應該落實到對學生學習行為的設計，學習行為的設計應著眼于“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的有機融合，促進學生健全人格的形成為價值導向。情景隱含問題目標學情內容猜想假設實驗探索理論分析親身體驗演示觀察互動討論建構認知

回歸社會與生活

…引出★問題為中心的課堂教學模式觀摩…4.行為目標化

教學行為是教學活動的形式，教學過程是以一定的行為方式展開的，但學習行為應以發(fā)展學生的相關能力為目的，而不是關注行為本身。筆者曾參加某校校本教研活動，聽到該校物理教研組評課老師發(fā)言：“我認為這堂課很成功，因這節(jié)課采用了讓學生自讀教材、相互討論、動手實驗和課堂練習等活動，活動形式靈活多樣”。這樣的評課就是僅僅關注了行為本身，脫離目標來評價其行為是沒有意義的，容易導致課堂教學的形式主義。教學目標要具體化

目標需轉化成明確的成果性定義。用可以觀察到的行為動詞細化目標。注意：陳述目標時，要注意目標的行為主體是學生而不是教師；行為發(fā)生的條件要明確；行為程度盡量可觀測。5.知識思想化

物理是一門內涵十分豐富的自然科學，如果把物理學視為浮在水中的冰山，物理概念、規(guī)律、法則、情景、模型等這些外顯性知識相當于露出水面部分，而物理思想方法、思維方式和學科文化等內隱性知識則是整座冰山的根系，是重心所在。

課標：隨著人類對物質世界認識的深入，物理學一方面帶動了科學和技術的發(fā)展；另一方面推動了文化、經濟和社會的發(fā)展。

美國普林斯頓高等研究院研究發(fā)現：只有無用的知識，才是最終有用的。與我國先哲莊子：“無用之用，是為大用”不謀而合。在教學中許多被我們視為無用的東西，很可能在日后是無處不用，無所不用，因而無用之用實為大用！如教材在講牛頓第一定律時，尊重科學的發(fā)生過程，有利于學生科學發(fā)展觀的樹立?？茖W過程是科學家群體從事科學活動的智力勞動過程。

（2）在學生認識到力是物體產生加速度的原因后，教材通過實驗探究加速度與力和物體質量的定量關系，取得數據、畫出圖象，總結得到牛頓第二定律。

引導學生了解科學規(guī)律的發(fā)現和發(fā)展認識科學發(fā)現的社會背景和人文因素使學生獲得研究問題的過程體驗，領悟科學研究的方法，培養(yǎng)學生科學嚴謹的態(tài)度，有利于對學生科學素養(yǎng)的培育。

（1）新教材用了更大篇幅來生動的敘述牛頓第一定律的得出過程

教材還設置開放性問題，在思考中進一步感受物理學家的科學情感、人格魅力和科學成果的價值。

“必須有力作用在物體上，物體才能運動……”——為什么這樣的觀點維持了近兩千年？為什么是伽利略創(chuàng)造了有效的“偵查”方法，揭示了現象的本質？

牛頓第一定律僅僅是牛頓對前人所做工作的總結嗎？

在這些問題的講述中，讓我們感受物理學家的科學精神和人格魅力，對學生進行情感教育。課標教材充分體現“科學與人文并重”過程與方法新課程情感態(tài)度價值觀知識與技能轉變課程的功能傳授知識

物理教學絕不能只關注物理概念、規(guī)律、法則、情境、模型等這些外顯性知識，還須關注物理學豐富的思想方法、思維方式和物理學文化等內隱性知識。引導學生去關注物理學知識胚胎發(fā)育過程中，領略前輩大師們那艱難曲折和求真求實的科學態(tài)度和科學精神，領悟物理學的思辨與實證、想象與邏輯、簡單與深刻、寓簡于繁的思維方式和務本、包容、趨美的學科文化，將物理學知識上升為知識論、價值論。從三維教學目標審視物理教學，那么，教學不僅是知識和方法的傳遞，更是心靈的喚醒。我們應從更宏闊的視角審視物理學的價值，改變那種追求理性而忽視感性，追求結果而忽視過程，追求科學而忽視人文的教學行為。文本情境化情境問