善于在比較中去做 在做中推進新課程

善于在比較中去做

在做中推進新課程-新課程當好培訓者(教師的教師)基本功東遼縣教師進修學校張晨開首語

的。相對過去課程標準都是總結國內的、吸收國外的、承襲過去有生命力的，一種“揚棄”。然而，在新國家根據(jù)不同時期國內社會、政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展和國際交往、綜合國力競爭的需求，從國家教育發(fā)展戰(zhàn)略出發(fā)推行的新課程標準，都是具體的歷史課程推行中遇到的茫然與困惑集中表現(xiàn)在：其一、“穿新鞋走老路”（僅限于喊口號應付而已）；狂追時髦中看不中用（這是走向另一個極端）。其二、評價體系不配套且某些子項之間還自相矛盾，導向作用還難以形成合力。其三、不僅抱怨中、高考“指揮棒”者有之，且更有甚者將推行新課程與提高教育教學質量對立起來。突破的瓶頸在于解決全縣師資素質如何提升？而首當其中的教師進修學校的培訓者（教師的教師）如何提升？那就是善于把新課程與過去、現(xiàn)在國內先進做法、國際相關成功經(jīng)驗拿來加以比較結合本地實際使其本土化去做。通過做的過程生成新的問題再調查研究，制定新的方案再去做直至取得理想的結果。善于比較去做就可以避免做的盲目性，增強實效性，增加自覺性。才能在新課程推進的過程中不斷完善培訓者的基本功，才能勝任引領基層中、小學穩(wěn)妥推進新課程時代賦予的重任。一、比較新課程要注意七個

觀念的更新-新課程這一“電腦網(wǎng)絡版本與殺毒軟件”的更新?lián)Q代(三)、給學生以漁還是魚

這即質量觀。是只為應試得高分？還是使學生具有創(chuàng)造力，乃至具有社會生存能力？教育的過程及結果如何適應構建和諧社會，盡其所能地實現(xiàn)教育的公平是其關鍵。新課改的質量觀應是與“漁”，應包括：

1、除必要知識外，還應有學生受用終身的生存發(fā)展的本領。(例如:古時三兄弟求仙的故事)2、只能為少數(shù)升學者服務不是質量的全部。面向一切學生，一切為了學生，更要包括那些畢業(yè)后務農(nóng)、打工、就業(yè)的學生提供必須的教育和培訓。(拿大穗報產(chǎn))3、學生個性、特長得以培養(yǎng)、發(fā)揮、張揚(入學時腦形個異畢業(yè)時全是圓形)。二、比較新課程教師角色必將發(fā)生六個方面的轉換

（一）、影響教師角色轉換的三要素

1、社會變遷對教師角色的影響教師角色特征是隨著社會的變化而呈現(xiàn)出一個累積性的發(fā)展.外延縮小而內涵擴大的演變規(guī)律.演變過程:長者即教師(原始社會)____有文化知識者即教師(奴隸社會)____教師即文化知識傳播者____教師即促進者(信息化和學習化社會對教師提出的新要求)。隨著社會變化教師角色發(fā)生了歷史性變化.用一句時髦的話：它是與時俱進的。

2、課程理論更新對教師角色的影響構建主義理論認為：人的認知不是被動的接受,而是通過自己的經(jīng)驗主體構建起來的教學過程（見<<新課程師資培訓精要>>）。應當力求使學生自己進行知識的構建,而不是要求他們復制知識。建構主義教學理論有利于激發(fā)創(chuàng)造精神和創(chuàng)造精神的培養(yǎng)，這一理論的支撐是教師角色發(fā)生變化的又一要素。

3、課程環(huán)境變化對教師角色的影響。課程所針對的對象、通過的途徑、達到的目標及其評價體系等環(huán)境的變化，勢必迫使教師角色變化。（二）、教師角色的轉換教師角色的新變化即新課程中教師的新角色

1.教師轉變擁有知識的權威者為學生學習的組織者.引導者.改變教師作為知識的化身而進行單向度的知識灌輸.把學生看作消極的知識容器的教學行為。

2.變天經(jīng)地意的管理者,傳授者為學生學習的指導者.合作者,促進者.促進以學習能力為重心的學生整個個性和諧、健康發(fā)展，教師即學生促進者是教師最明顯.最直接.最富時代性的特征。其內涵包括以下兩個方面：.第一,教師是學生學習能力的培養(yǎng)者.強調能力培養(yǎng)的重要性是因為：首先，現(xiàn)代科學知識量多且發(fā)展快,教師要在短短的幾年學校教育時間里把所教學科的全部知識傳授給學生已不可能.教師作為知識傳授者的傳統(tǒng)地位被動搖了.

其次,教師作為學生唯一知識源的地位已被動搖了.學生獲取知識信息渠道多樣化了。第二.教師是學生人生的引路人這一方面要求教師不能僅僅向學生傳播知識,而是要引導學生沿著正確道路前進.并且不斷在他們成長的道路上設置不同的路標,引導他們不斷地向更高的目標前進,成為學生健康心理，健康品德的促進者,催化劑,引導學生自我調適,自我選擇。

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3.由課程計劃的執(zhí)行者轉變成課程的建構者

(1).開發(fā)教育資源；

(2).調整課程進度和課程結構；

(3).具有設計教學活動的能力；

4.

教師作為研究者

20世紀70.80年代英國學者勞倫斯.斯坦豪斯從課程實施的角度首倡”教師作為研究者”的理論。他認為,在以過程原則為基礎的課程中,教師應該扮演學習者和研究者的角色,他促使教師在教學上采取探究的方法而不是講授的方法.研究并不是科學家和理論工作者的專利,為了提高教學實踐的質量和深入認識自身的專業(yè)行為，教師有必要進行研究,教師作為研究者可以使教師更加關注具體的教學情景,把教育理論應用于教學實踐,都有積極的意義.5.教師作為學生心理健康的咨詢者據(jù)統(tǒng)計大學生患心理疾病患的占18%,中小學生占40%,所以教師同時又必須是學生心理咨詢者。

6.

教師作為反思性實踐者反思性實踐既要反思又要行動，這種反躬自省對于教師發(fā)現(xiàn)自身不足.通過反思進一步理解新課程，提高實施新課程的效果和水平是非常必要的。不論成功的課還是失敗的課都有必要反思，看到成功找到問題。.（一）、常規(guī)聽課、評課與新課程的聽課、評課之比較1、常規(guī)一般可概括為：“五要點、三角度、一功能”第一、從聽好課入手，記好聽課時的第一手材料第二、從記錄的材料中，思考評課時應點評的內容第三、傾聽授課教師的自評，做出對點評內容的取舍第四、思考以什么方式加以點評，實現(xiàn)點評的目的第五、加強學習，勤于思考，使點評別有一番風味公開課評價：一是初試課；二是研究課；三是評優(yōu)課因目的不同，功能不同，因而評價角度不同。發(fā)揮評課的功能：在于喚醒勝任的內驅力；激發(fā)創(chuàng)新的內驅力。2、新課程聽課、評課的“三項原則”和“七個側重點”的轉移“三原則”集中體現(xiàn)了新聽課、評課的新理念即：一是促進學生的發(fā)展；二是促進教師的成長：三是“以學論教”，以學生的“學”來評價教師的“教”。強調以學生在課堂學習中呈現(xiàn)的情緒狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)和目標達成狀態(tài)為參考，來評價教師教學質量的高低(用學習效果衡量教學效果)?！捌邆€側重點的轉移”為：一是從偏重關注教師的教轉向關注師生互動、關注學生如何自主、主動學習。二是從偏重關注知識點的掌握轉向關注學習的過程和方法以及學生情感態(tài)度價值觀的形成。三是從偏重關注學生回答問題的情況，轉向關注學生學會發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。四是從偏重關注教科書內容的解讀轉向關注充分開發(fā)和利用課程資源。關注聯(lián)系社會科技和生活實際。五是從偏重關注學習結果的評價轉向關注課堂教學中的過程性評價，把學生的發(fā)展狀況作為評價的關鍵點。六是聽課者由教學活動的旁觀者定位為教學活動的參與者、組織者。七是學生也加入評課序列。

(二)、新課程下與過去命題、考試、質量分析之比較

1、由過去只重視最終學習結果的甄別、選拔功能向重過程的綜合素質評價促進學生發(fā)展的功能轉變。

2、由過去分數(shù)簡單機械相加向以等第的呈現(xiàn)方式轉變。

3、新課程下，單一的命題考試無論從內容到形式盡可能體現(xiàn)綜合素質評價的要求，并通過其診斷功能促進綜合素質評價，促進了學生成長從根本上提高了對甄別、選拔性的考試的應試能力。

（三）、新課程下與過去造就典型教師之比較

1、由自然生成開始向自覺成長轉變。

2、由粗放的只為打造精英學生服務的勞力型向善于理性思考的促進全體學生發(fā)展的勞心型轉變。

3、由單一型的某一方面特長向具備促進學生綜合素質協(xié)調發(fā)展的綜合型轉變。

4、在成長的方向上，人