學習機會視角下的單元教學設計：以GTI項目為分析對象的考察

學習機會視角下的單元教學設計：以GTI項目為分析對象的考察素養(yǎng)的基本單位。本研究以OECD開展的全球教學洞察(GTI)項目中的安桂清/華東師范大學課程與教學研究所教授(上海200062)陳艷茹/華東師范大學課程與教學研究所博士研究生(上海200062)核心議題。有學者指出，單元設計是撬動課堂轉型的一個支點[1],其能夠打破傳統(tǒng)課時主義的弊端，將孤立的、碎片化的知識點圍繞特定的主題整合起來，并且強化學生學習與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。優(yōu)質的單元教學設計能夠驅動學生經(jīng)歷高投入、高認知、高表現(xiàn)的學習過程，通過主動建構意義來學習與鞏固所學的知識技能，從而實現(xiàn)學生學業(yè)成績的提升、學習行為的改善、學習體驗的豐富[21,并進一步發(fā)展學生的高階思維3],促進學生對所學的遷移應用[4等。因此，單元教學設計被認為是落實學科核心素養(yǎng)的重要載體與基本單位。盡管單元教學設計在學生素養(yǎng)培育上的價值已經(jīng)得到廣泛認可，但是目前的研究主要是立足于某一學科或超越特定學科的單元設計模型的構建，探討基于核心素養(yǎng)的單元學習目標、學習任務、學習支持與學習評價等關鍵維度的設計策略與方法。在專注探討單元教學設計的技術路徑的同時，有必要進一步追問單元教學促進學生素養(yǎng)培育的內在機制是怎樣的。具體而言，它究竟為學生提供了怎樣的學習機會?這類學習機會與學生素養(yǎng)培育之間存在何種關系?學習機會關注課程或教學內容如何影響學生學習過程中的認知參與，常被作為考察課堂教學質量的重要指標，對診斷教學問題、提高教學質量等都具有重要意義。現(xiàn)有的大型國際測評，如由國際教育成Assessment,簡稱PISA)都將學習機會作為重要的測量內容，用以揭示學生接觸學習內容的機會與方式。以學習機會為視角分析單元教學設計對于揭示其設計特征與不足，判斷單元教學設計的質量水平具有極大的適切性與可行性。OECD新近開展的全球教學洞察(GlobalTeachingInsights,簡稱GTI)視頻研究項目，除對課堂教學視頻開展分析外，還立足于新時代學生素養(yǎng)發(fā)展的基本立場，關注一元二次方程單元教學中包括教案、可視材料、教科書、課內作業(yè)、課后作業(yè)、形成性評價工具以及其他材料在內的教學課件((teachingmaterials)I的設計為學生提供會[5】。本研究將基于GTI項目中的課件數(shù)據(jù)，分析上海單元教學設計的教學課件如何反映學生學習機會的面貌，以此探析單元教學設計的特征與不足。一、文獻綜述(一)基于核心素養(yǎng)的單元教學設計單元的概念由來已久，單元的設計既是課程開發(fā)的基本單位，也是課時計劃的背景條件。在素養(yǎng)時代，單元教學被賦予了新的內涵，呈現(xiàn)出綜合性、情境性、實踐性等多元特征。在此背景下，單元教學的面貌也得以重塑，這集中體現(xiàn)在單元教學的設計上，具體如基于大概念、大任務、大問題等的單元教學設計模式[61[7],這些模式聚焦單元教學目標、內容、過程、評價等關鍵要素的設計，試圖回應學生素養(yǎng)發(fā)展需求。學目標設計超越以往對知識點的單一強調，轉向對應對現(xiàn)實需要的的關系。以數(shù)學學科為例，OECD在最近發(fā)布的報告中，分析了來自 19個國家和地區(qū)的國家課程標準和數(shù)學教科書，相對于TIMSS1995括算法、統(tǒng)計、幾何推理和數(shù)與代數(shù))、高階現(xiàn)實情境應用以及與數(shù)學素養(yǎng)相關的21世紀技能(交流、創(chuàng)造力、批判性思維、信息使用、反思、毅力/韌性、系統(tǒng)思維)。[g1我國近期出臺的《義務教育數(shù)學課程標準(2022年版)》也體現(xiàn)出同樣的發(fā)展趨勢與關切，數(shù)學課程要求培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)包括會用數(shù)學的眼光觀察現(xiàn)實世界、會用行整合，并在此過程中凸顯學生的主體性，關過哪些設計得以發(fā)展；理論設想多，可操作性應了學生素養(yǎng)發(fā)展的訴求，設計應朝什么方向迭代改進，諸如此類的問題需要進一步的探討。(二)學習機會的理論框架與測評方式自20世紀60年代學習機會的概念被正式提出以來，隨著研究的深入，學習機會的內涵愈發(fā)立體全面。最初卡羅爾(Carroll)在“學校極學習時間(即專注于學習的時間)”[21]的概念表征。學習機會的內涵開始從單純關注時間數(shù)量轉向教學內容和教學實踐的質量。1993年，史蒂文斯(Stevens)系統(tǒng)梳理了學習機會測評指標，包括內容范圍(學生是否接觸到特定年級核心課程的主題)、內容學習時間(教學時間安排與教學深度)、內容重點(內容講解安排)以及教學質量(組織課堂教學與教學實踐過程，如清晰地陳述教學目標、有效地組織教學活動以達成目標、合理地呈現(xiàn)教學內容、恰當?shù)剡x擇教學方式等),用以探索學習機會與學生學業(yè)成就間的關系。[22]與之類似，科爾茲(Kurz)刻畫了課程實施過程中學習機會測評框架，包括時間、內容、質量三個維度，關注課程實施對預期課程目標的實現(xiàn)程度。具體而言，時間維度關注用于傳授目標內容的教學時間；內容維度關注目標內容在教學內容中所占的比例；質量維度關注認知過程、教學實學習機會理論框架的研究推進了課堂評價體系的完善。目前主要的國際測評都納入學習機會這一概念，探討其對學生學業(yè)表現(xiàn)的影響。事實上，關于學習機會的測評方式，除了PISA等國際測評常用的分析評測學生課堂學習機會[25],但這種測評方式受研究者的主觀因的分析，如對教師教學日志的分析[26],對學生課堂筆記本與練習本上述文獻可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有的基于核心素養(yǎng)的單元教學設計研究盡管在理念建構和設計路徑上已經(jīng)有較為豐富的研究成果，但缺乏對諸機會概念的發(fā)展與重塑，使其與基于核心素養(yǎng)的單元教學設計所追求的學生主體、情境學習、認知參與等具有內在一致性，因而可以作為單元教學設計的分析視角，回應單元教學設計與素養(yǎng)發(fā)展邏輯之間的梳理GTI項目中的學習機會測評框架與方式，并基于上海教師的課件數(shù)據(jù)，揭示上海教師單元教學設計的面貌與特征，并以此發(fā)展我國課堂教學研究的新視角，構建課堂教學分析的新方法，力圖在改善單元教學設計的同時拓展課堂教學研究的視野。二、概念與測評框架：GTI項目上海課件分析與學習機會設計GTl項目是OECD開展的一項跨國視頻研究項目，有智利、哥倫比亞、英格蘭(英國)、德國、日本和中國上海等8個國家或地區(qū)參與。和教學資料，依據(jù)測評框架進行評分，以此來呈現(xiàn)不同國家的課堂教學特征以及不同維度特征對學生學業(yè)成就的影響。GTI項目延續(xù)以往大型國際測評對學生學習機會的關注，但在測評方式與測評框架皆有所創(chuàng)新。從測評方式上看，GTI項目超越了以往國際測評主要采用的采集師生主觀感受的問卷，對教師實際使用過的課后作業(yè)、形成性評價工具以及其他材料進行分析，用以挖掘預期課項目緊扣教育內容的變化-—數(shù)學學科不再僅聚焦數(shù)學知識與技能，價與反饋4個維度及其下設的11個具體指標[30],探析教學設計的實踐的學習機會兩個方面(見表1)。表1GTI項目課件分析指標及其所對應的學習機會類別維度指標學習機會類別學科內容質量1.明確的學習目標2.滿足學生多樣化需求3.數(shù)學表征間的聯(lián)系5.與現(xiàn)實世界的聯(lián)系6.做出解釋認知參與7.運用和比較多種數(shù)學方法10.鼓勵學生自我評估(一)基于教學內容的學習機會評價維度基于教學內容的學習機會主要關注課堂教學內容覆蓋方面的學習(二)基于教學實踐的學習機會評價維度GTI視頻研究中，上海課件主要包括哪些類型，具有什么分布特征?(一)上海課堂的課件類型與特征參與GTI視頻研究項目的上海初中數(shù)學教師共有85位，每位教師提交了一個單元4節(jié)課的課件，共340套課件。來自不同課堂的課件家庭作業(yè)(17.01%)、形成性評價(2.23%)以及其他資料(2.65%)。課件分析在10個指標上的表現(xiàn)如表2所示，除均值和標準差外，分，10th表示得分最低的10%的課堂的平均分，此后20th到90th等以此類推。本研究將著重對上海數(shù)據(jù)中基于內容與基于實踐的學習機會的各指標的均值進行分析。同時，鑒于各指標內部得分有較大的離散性，為了更客觀地描述上海單元教學的面貌，本研究也將不表2GTI項目上海課件分析各指標及得分分布指標標準差1.明確的學習目標2.滿足學生多樣化需求3.數(shù)學表征間的聯(lián)系5.與現(xiàn)實世界的聯(lián)系6.做出解釋7.運用和比較多種數(shù)學指標標準差9.運用技術促進學生理解10.鼓勵學生自我評估海數(shù)學課件中教案、教科書、課后作業(yè)所占的比重是8個國家與地區(qū)(二)上海課堂單元教學設計特征：基于教學內容的學習機會設計分析通過對上海課件中基于教學內容的學習機會的評分(見圖1)可為1.96(±0.29)和2.02(±0.32)?！懊鞔_的模式和概括"指的是學生被要求使用模式或重復推理來理解數(shù)量關系、猜測、預測或推導一般方法或規(guī)則的程度。它涉及從一系列示例中派生規(guī)則，而不是從規(guī)則開始并將其應用于特定的情況，或者從代數(shù)上派生規(guī)則。上海課件在該指標上的得分處于“中等水平”,表明在單元教學設計中教師使用數(shù)在單元教學設計中，比起要求學生簡單回憶事實或遵循算法來說，能夠要求學生通過解釋如何執(zhí)行程序、描述一件事與另一件事之間的關系或證明程序在特定情況下有效或有效的原因來交流他們的數(shù)學思的問題。“運用和比較多種數(shù)學方法”指標上的得分為1.86(±0.32),表明在課件中教師已經(jīng)試圖引導學生使用一種及以上的方法完成任務或活動，但是沒有要求學生對可能的不同方法進行對比與比較，如給出學生一組一元二次方程，要求學生分別用不同的方法求解。這反映出單元教學設計在引導學生探索不同方法以發(fā)展思維的靈活性、從多角度理解所學內容上尚有進一步的發(fā)展空間?！芭c現(xiàn)實世界的聯(lián)系"指的是所學數(shù)學與數(shù)學以外的現(xiàn)實世界情境的聯(lián)系或應用以及將情境的特征融入活動(即這種聯(lián)系與解決問題有關)的程度。上海課件在該指標上的得分為1.36(±0.47),表明上海課堂單元教學中教師對數(shù)學內容及數(shù)學以外的現(xiàn)實世界情境的聯(lián)習機會設計指標中最低，為1.29(±0.35),表明在上海課堂單元教基于對上述5個指標得分的標準差和得分分布特征可以發(fā)現(xiàn)，不得分最高的10%的課堂得分均值為2.88,這也反映出不同的教師對單(三)上海課堂單元教學設計特征：基于教學實踐的學習機會設計分析通過對上海課件基于教學實踐的學習機會的評分(見圖2)可以發(fā)現(xiàn)，上海課堂單元教學設計普遍重視展現(xiàn)“明確的學習目標”,在該維度上的得分達2.91(±0.26),但在另外三個指標上的表現(xiàn)差強人明確的學習目標運用技術促進學生理解——基于教學實踐的學習機會圖2上海課件中基于教學實踐的學習機會設計得分雷達圖“鼓勵學生自我評估”要求學生評估自己對所學內容的理解或反思自己對內容的學習的程度。該指標量規(guī)的低水平是“不要求學生評估自己對課程內容的理解程度，也不要求學生反思自己對內容的學習”,中等水平是“要求學生評估自己對課程內容的理解，但只是泛泛而談 (例如“你對自己對這個主題的理解有多自信?”)。上海課件在該指標上的得分均值為1.38(±0.40),顯然大多數(shù)教師對鼓勵學生自我評估不夠重視，也并未對學生的自我評估有明確的要求。但從得分分達3。(一)研究結論本研究基于GTI項目的上海課件數(shù)據(jù)，探析學習機會視角下的單而反映學生關鍵能力的指標-—反映數(shù)學思想現(xiàn)實表征及其聯(lián)系的2.當前單元教學設計雖然有明確的目標指向，但對學生差異化、3.當前單元教學設計中技術的應用程度與作(二)研究啟示不同于既往課堂研究專注于對教學實踐的課堂觀察或課堂視頻分析，GTI視頻研究項目在對課件進行分析時，創(chuàng)造性地將課堂中多種類型的人工制品(教學材料)作為分析對象。這些教學材料由教師精心設計或選擇，在課前、課中與課后不同環(huán)節(jié)使用，能夠很好地反映教師教學設計的理念與現(xiàn)實狀況，為研究者理解教師的教學設計提供互動活動，從“文化-歷史”活動理論的視角看，人類與環(huán)境和與其他人之間的互動，并不是由生物因素決定的，而是以一定的人工制品(工具或符號)作為文化中介(例如人類交流是以語言作為中介的),并受到文化中介的影響[36]。工具是支持活動開展的條件，在活動中使用媒介工具，不僅使學習者獲得知識，也能培養(yǎng)他們的思維方式和價值觀念。所以，課堂研究要超越傳統(tǒng)上對教案設計的關注，以課堂中的人工制品為對象，展開對教學材料的綜合分析。2.重構學習機會的概念框架與測評方式，豐富課堂研究的視角GTl視頻研究踐行了素養(yǎng)培育視角下學習機會的概念內涵，首先超越以往狹義公平視域下的學習機會的研究，即同一個課堂上的不同學生學習機會獲得情況的橫向對比，從更廣義的教育公平視野探討指向優(yōu)質教學的學習機會的創(chuàng)設。同時也超越傳統(tǒng)單維的基于時間的學習機會認識[37],觀照教學內容與教學實踐，從多維度對學習機會進行界定。此外，基于學習機會概念框架構建可觀測的指標體系，并明確不同指標的低水平、中水平與高水平的等級表現(xiàn)，由此形成