開放課題結(jié)題報(bào)告

PAGEPAGE18《開放式教學(xué)的理論與實(shí)踐》課題研究報(bào)告北大附中深圳南山分?！堕_放式教學(xué)的理論與實(shí)踐》課題組摘要：開放教育始于第二次世界大戰(zhàn)后英國(guó)倡導(dǎo)的非形式教育，經(jīng)1967年的普勞登報(bào)告書得到廣泛認(rèn)同。20世紀(jì)60年代后期在美國(guó)人本主義心理學(xué)派的推動(dòng)下盛行一時(shí)，70年代被推廣到歐洲各國(guó)和日本，并逐步發(fā)展成為現(xiàn)代教育思潮的一股主流。作為開放教育的教學(xué)層面，開放式教學(xué)構(gòu)成了開放教育研究的一個(gè)重要課題。開放式教學(xué)研究對(duì)于豐富教學(xué)模式，革新教學(xué)系統(tǒng)，提升課堂教學(xué)品質(zhì)有著積極的意義。本課題研究旨在從開放教育的視角審視當(dāng)前基礎(chǔ)教育，把開放教育思想、開放式教學(xué)理念用于指導(dǎo)課堂教學(xué)，探索開放式教學(xué)的基本理念、主要特征、教學(xué)策略及教學(xué)模式，構(gòu)建開放的教學(xué)系統(tǒng)并應(yīng)用于教學(xué)實(shí)驗(yàn)，以根除傳統(tǒng)教育教學(xué)弊病，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生主體性和創(chuàng)造性，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性充分發(fā)展的教育理想。四年多來(lái)，學(xué)校立足中觀與微觀，理論與實(shí)踐結(jié)合，綜合運(yùn)用各種方法，開展了大量的研究和探索工作，并取得了預(yù)期的成果和效果。本文就開放式教學(xué)的理論基礎(chǔ)，研究現(xiàn)狀，本課題的研究?jī)?nèi)容與方法，實(shí)踐探索與理論認(rèn)識(shí)，問(wèn)題與建議等方面作一個(gè)總結(jié)性研究報(bào)告。關(guān)鍵詞：開放式教學(xué)個(gè)性化個(gè)別化前言隨著我國(guó)改革開放和社會(huì)主義現(xiàn)代化進(jìn)入新的時(shí)期，面對(duì)日新月異的科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，現(xiàn)行基礎(chǔ)教育存在的問(wèn)題、弊端明顯地凸現(xiàn)出來(lái)。滯后的教育觀念，繁難偏舊的課程內(nèi)容，單一的課程結(jié)構(gòu)，割裂分離的學(xué)科體系，整齊劃一的教學(xué)管理機(jī)制，機(jī)械的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式，封閉的教學(xué)環(huán)境，嚴(yán)重地束縛了學(xué)生的發(fā)展，“人性”、“自由”、“興趣”、“人格”等概念極度缺失……“基礎(chǔ)教育還沒(méi)有擺脫‘應(yīng)試教育’的慣性和影響”王湛：《王湛：《扎實(shí)推進(jìn)素質(zhì)教育，開創(chuàng)基礎(chǔ)教育課程改革新局面》，《為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，華東師大出版社，2001年8月版。新時(shí)期應(yīng)該倡導(dǎo)什么樣的教育觀念；如何改變課程的內(nèi)容、功能與結(jié)構(gòu)以適應(yīng)學(xué)生多樣化發(fā)展的需要；如何改變傳統(tǒng)教學(xué)封閉和脫離實(shí)際的狀況，改變教師過(guò)于注重知識(shí)傳授，學(xué)生被動(dòng)接受學(xué)習(xí)的局面，超越學(xué)校“圍墻”、打開課堂“壁壘”、跨越學(xué)科“鴻溝”、突破時(shí)間“界限”，為課堂教學(xué)注入活力，完成從形式到內(nèi)容的全面革新，是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的重點(diǎn)和難點(diǎn)。從開放教育的視角審視當(dāng)前基礎(chǔ)教育，開放教育倡導(dǎo)以人為本的教育理念，強(qiáng)調(diào)營(yíng)造開放空間如開放教室，設(shè)置彈性學(xué)習(xí)時(shí)間，統(tǒng)整課程內(nèi)容，重視學(xué)生的自由與自律，肯定個(gè)性化的成長(zhǎng)，主張學(xué)生自主學(xué)習(xí)、教師協(xié)同教學(xué)等理念、思想與教學(xué)策略，在某種程度上也正是當(dāng)前基礎(chǔ)教育諸多弊病的應(yīng)對(duì)之策。研究和實(shí)施開放式教學(xué)，不僅在理論上可以促進(jìn)教學(xué)模式的多樣化，有助于豐富和發(fā)展開放教育理論，為素質(zhì)教育理論研究的深入開展提供新的思路與視角，而且在實(shí)踐上，也有助于有效落實(shí)國(guó)家新一輪基礎(chǔ)教育課程改革精神，深化課程改革實(shí)驗(yàn)，提高教學(xué)質(zhì)量，全面推進(jìn)素質(zhì)教育。于學(xué)生而言，個(gè)性化、個(gè)別化、多樣性的教學(xué)充分考慮了學(xué)生的個(gè)別差異，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、發(fā)展個(gè)性；于教師而言，開放式的教學(xué)模式探索擴(kuò)大了教師的教育活動(dòng)和指導(dǎo)范圍，有利于增強(qiáng)自我反思、自我提高、自我批評(píng)的意識(shí)，促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)；于學(xué)校而言，有助于構(gòu)建開放的校本課程體系，形成學(xué)校開放的教學(xué)特色與風(fēng)格，從而使學(xué)校為孩子所喜愛(ài)，教師所認(rèn)同，父母所信賴，社會(huì)所關(guān)注?？偠灾_放式教學(xué)的理論與實(shí)踐不僅可以豐富和發(fā)展教育科學(xué)理論，為進(jìn)一步深入研究基礎(chǔ)教育問(wèn)題的理論工作者提供典型范例，提供具有學(xué)術(shù)價(jià)值的借鑒和參考，同時(shí)還可以向深圳基礎(chǔ)教育領(lǐng)域推廣，向廣東和其他經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)輻射，從而探討一條中國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)開放式基礎(chǔ)教育發(fā)展的道路。與此同時(shí)，日漸開放民主的教育管理、學(xué)術(shù)風(fēng)氣為開放教育研究提供了寬松的政策環(huán)境和學(xué)術(shù)氛圍。北大附中深圳南山分校完全按照開放教育理念設(shè)計(jì)的，呈開放格局的校園環(huán)境也為開放教育研究提供了必要的物理空間。基于此，我們提出進(jìn)行開放式教學(xué)的理論與實(shí)踐。我們?cè)噲D透過(guò)學(xué)習(xí)空間的延伸，激發(fā)教育變革的無(wú)限可能；通過(guò)對(duì)開放式課程體系的構(gòu)建、教師的教學(xué)方式與學(xué)生的學(xué)習(xí)方式的革新、開放教學(xué)策略的探索、教學(xué)評(píng)價(jià)方式的轉(zhuǎn)變，初步探索開放式教學(xué)模式，全面實(shí)驗(yàn)開放教育，以實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生個(gè)性充分而全面發(fā)展的教育理想。研究報(bào)告正文一、開放式教學(xué)的含義、特征及其理論基礎(chǔ)（一）開放式教學(xué)的含義及特征1、開放式教學(xué)的含義開放是相對(duì)于封閉而言的，這里的“封閉”有固定、統(tǒng)一、標(biāo)準(zhǔn)化的意思，“開放”則是彈性、自主及多樣。這種封閉性在傳統(tǒng)教育系統(tǒng)中主要表現(xiàn)為：高密閉性的教室，強(qiáng)排他性的班級(jí)王國(guó)，分割式的教學(xué)法，齊頭式的上課模式，教師中心，一成不變的課時(shí)安排，像堡壘一樣與社會(huì)隔絕的學(xué)?！槍?duì)教育的這種不合理性，早在20世紀(jì)初尼爾（AlexanderS·Neill,1883~1973）就以“學(xué)校只求適應(yīng)學(xué)生的需求，而不要求學(xué)生適應(yīng)學(xué)校，故而一切讓學(xué)生自然發(fā)展，不刻意給予任何方式的教導(dǎo)”為宗旨創(chuàng)辦了夏山學(xué)校（Summerhill,1924年）；二戰(zhàn)后英國(guó)教育學(xué)者給予開放教育許多不同的稱呼，如“非形式教育”（informaleducation）、“統(tǒng)合日”或是“統(tǒng)合課程”。強(qiáng)調(diào)兒童中心主義的教育，特別是校舍、教室采用開放式的格局來(lái)建造，便于孩子展開自由的學(xué)習(xí)活動(dòng)，改變把一天割裂為幾個(gè)單位來(lái)實(shí)施教學(xué)的做法。以課題的形式把各種課程綜合起來(lái)，使知識(shí)得到有機(jī)綜合并與生活緊密聯(lián)系……雖然沒(méi)有采用開放教育（也稱“開放式教育”）的提法，但卻具備了開放教育教學(xué)的一般特征，并經(jīng)1967年的普勞登報(bào)告書（PlowdenCommittee，1967；DepartmentOfEducationandScience，1978）得到廣泛認(rèn)同；60年代末開放教育在美國(guó)人本主義心理學(xué)派的推動(dòng)下盛行一時(shí)，并迅速推廣到歐洲各國(guó)和日本。歷經(jīng)幾十年的教育實(shí)踐，在理論上形成了自己的教育觀、學(xué)習(xí)環(huán)境觀、課程觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀等，已逐步發(fā)展成了一股對(duì)現(xiàn)代教育影響頗深的教育思潮。離開開放教育孤立地談開放式教學(xué)，是無(wú)法客觀而準(zhǔn)確地把握開放式教學(xué)的本質(zhì)的，因?yàn)榇颂幍拈_放式教學(xué)是開放教育的教學(xué)層面。所謂開放教育（openeducation），臺(tái)灣學(xué)者認(rèn)為是指“因應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異妥慎設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生不斷主動(dòng)探索學(xué)習(xí)，使兒童獲得全人發(fā)展的教育理念與措施?！盵臺(tái)灣]吳清山、林天祐：《教育名詞釋義--開放教育》，《教育資料與研究》，第7期。梳理世界各國(guó)家和地區(qū)開放教育的做法可以看出，這里的開放包括了以下幾層含義：1.打開教室與教室之間的墻壁（開放空間openspace）；2.打開教師與教師之間的“墻壁”（協(xié)同教學(xué)teamteaching）；3.打開時(shí)間與時(shí)間之間的“墻壁”（彈性化的時(shí)間表）；4.打開學(xué)科與學(xué)科之間的“墻壁”（綜合學(xué)習(xí)）；5.打破學(xué)校與社區(qū)的墻壁（社區(qū)學(xué)校）。可見，開放式教學(xué)就是通過(guò)學(xué)習(xí)環(huán)境的開放、課程內(nèi)容的統(tǒng)整、學(xué)生個(gè)性化的學(xué)習(xí)、教師個(gè)別化的指導(dǎo)以及協(xié)同教學(xué)、診斷式成績(jī)?cè)u(píng)量等方式，給予學(xué)生更多自由，讓他們?cè)谧兓目臻g和具有豐富資源的學(xué)習(xí)情境中，自主探索尋求知識(shí)，獲得適宜其身心的最大程度的發(fā)展。換言之，開放式教學(xué)就是在教學(xué)各環(huán)節(jié)，教學(xué)各要素及各要素相互關(guān)系間摒除了封閉制約因素的一種教學(xué)活動(dòng)形式。[臺(tái)灣]吳清山、林天祐：《教育名詞釋義--開放教育》，《教育資料與研究》，第7期。2、開放式教學(xué)的特征在不同的國(guó)家和地區(qū)，針對(duì)不同時(shí)代和社會(huì)背景下的教育現(xiàn)實(shí)，開放式教學(xué)呈現(xiàn)出了各自的特征。以典型的實(shí)施開放教育的國(guó)家和地區(qū)如美國(guó)、日本、臺(tái)灣為例。（1）美國(guó)實(shí)施開放式教學(xué)的特征根據(jù)賈卡尼亞與海治斯（Giaconia&Hedges,1982）調(diào)查結(jié)果，20世紀(jì)70年代美國(guó)一般實(shí)施開放教育者，在教學(xué)設(shè)計(jì)上，體現(xiàn)出無(wú)間隔開放教室、混合編班教學(xué)模式、無(wú)固定課本式教材、教師協(xié)同教學(xué)、個(gè)別化的教學(xué)活動(dòng)、學(xué)生主導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)、診斷式成績(jī)?cè)u(píng)量等主要特征張春興：《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社1998年5月第一版，第275頁(yè)。：張春興：《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社1998年5月第一版，第275頁(yè)。①采用無(wú)間隔開放教室。開放教室相當(dāng)于數(shù)間傳統(tǒng)小教室打通一樣寬大，學(xué)生無(wú)固定課桌與座位，可按能力、需求、興趣自由組合，在多樣化的教材資源與變化的活動(dòng)空間中共同為探索某一問(wèn)題而自由學(xué)習(xí)。②采取混合編班的教學(xué)模式。既不實(shí)施年級(jí)編班，也不實(shí)施能力編班，而是按能力年齡混合編班，讓不同年級(jí)、不同年齡且不同需求的各類學(xué)生聚集到一起學(xué)習(xí)。③不采用固定課本式教材。采用生活化、多樣化的教材，鼓勵(lì)學(xué)生從多樣化教材中探索和尋找自己喜歡的知識(shí)。④教師合作的協(xié)同教學(xué)。在每一班級(jí)內(nèi)由兩位或兩位以上教師分別在不同位置，分工合作，對(duì)不同需求的學(xué)生們，隨時(shí)給予學(xué)習(xí)上的幫助。學(xué)生家長(zhǎng)中對(duì)教學(xué)有興趣且具有某方面專業(yè)知識(shí)與能力者，可任教師助理，協(xié)助學(xué)生解決學(xué)習(xí)上的特殊問(wèn)題。⑤學(xué)生主導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)，學(xué)生自選學(xué)習(xí)地點(diǎn)，自選學(xué)習(xí)材料，自選學(xué)習(xí)方法，教師只扮演咨詢者的角色，不主導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)。⑥采用個(gè)別化的教學(xué)活動(dòng)。教材提供考慮到不同能力、經(jīng)驗(yàn)、需求的學(xué)生。教學(xué)活動(dòng)無(wú)統(tǒng)一進(jìn)度，每個(gè)學(xué)生按各自需求與目的進(jìn)行學(xué)習(xí)，按自己的能力決定進(jìn)度。以IPIproject(個(gè)別處方教授法)、IGEproject(個(gè)別處置指導(dǎo)法)、PLANproject（適應(yīng)個(gè)人學(xué)習(xí)法）[日本]加藤幸次：《一所沒(méi)有墻壁的學(xué)?！罚_(tái)灣中威顧問(wèn)出版1996年10月版，第75[日本]加藤幸次：《一所沒(méi)有墻壁的學(xué)?！罚_(tái)灣中威顧問(wèn)出版1996年10月版，第75頁(yè)。⑦在評(píng)價(jià)上，不舉行傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)或考試，采取學(xué)生問(wèn)答、陳述、撰寫等自我評(píng)量方法，而且這種評(píng)價(jià)的目的在于診斷學(xué)生學(xué)習(xí)的情況與困難。（2）日本實(shí)施開放式教學(xué)的特征自20世紀(jì)70年代末期開始開放教育實(shí)驗(yàn)的日本，其開放式教學(xué)的特征主要表現(xiàn)在：①改建傳統(tǒng)型校舍，活用走廊、圖書室和空教室，使空間多功能化。在圖書室的管理上，把圖書等學(xué)習(xí)材料放在伸手能夠得到的地方；或?qū)⒔淌彝獠康淖呃葦U(kuò)展成學(xué)習(xí)活動(dòng)空間（workspace），或撤除校舍隔間，使約4個(gè)教室大的面積中，全無(wú)間隔，成為真正意義上的“沒(méi)有墻壁的學(xué)?！?，學(xué)習(xí)的中心（learningcenter）；或以書柜式屏障、薄薄的活動(dòng)隔板在大空間中隔出可大可小的學(xué)習(xí)空間；或拓展傳統(tǒng)專業(yè)教室的功能，使它不僅具有學(xué)科中心的功能，還具有學(xué)習(xí)中心的功能。②采取彈性學(xué)習(xí)時(shí)間。改變傳統(tǒng)的40或45分鐘的學(xué)習(xí)時(shí)間的規(guī)定，根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容采取“彈性時(shí)間分配方式”，以15或20分鐘為一個(gè)基本單位，加以組合。需要集中注意力的課程時(shí)間愈短愈好，需要操作的課程，則給予較長(zhǎng)時(shí)間以達(dá)到好的效果。③設(shè)計(jì)彈性十足的套裝學(xué)習(xí)課程（又稱學(xué)習(xí)指引、范本教材），它是一種為學(xué)生提供的可以自我學(xué)習(xí)的而且已經(jīng)整理成套的“自學(xué)輔導(dǎo)教材”。在這種彈性十足的架構(gòu)中，無(wú)論學(xué)習(xí)課程、學(xué)習(xí)課題、學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)素材都需要學(xué)生自己做選擇，作決定。透過(guò)這樣的過(guò)程，培養(yǎng)其主體性和創(chuàng)造性。④構(gòu)建以小孩為主體的教學(xué)系統(tǒng)。把人看作一個(gè)獨(dú)特而完整的個(gè)體，認(rèn)為每個(gè)人都有其規(guī)律性。其他人發(fā)揮的影響力，也就是所謂的指導(dǎo)，是引導(dǎo)一個(gè)具有完整或穩(wěn)定狀態(tài)的人，渡過(guò)暫時(shí)的不完整或不穩(wěn)定，達(dá)到一個(gè)更完整或更穩(wěn)定的狀態(tài)。由此，結(jié)合齊頭式教學(xué)，設(shè)計(jì)了適合個(gè)別教學(xué)的學(xué)習(xí)活動(dòng)類型，如類群區(qū)分型、學(xué)習(xí)步調(diào)配合型、學(xué)習(xí)方式選擇型、學(xué)習(xí)順序選擇型、學(xué)習(xí)課題選擇型、學(xué)習(xí)課題設(shè)定型，并設(shè)計(jì)了相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)方式，如自由進(jìn)度學(xué)習(xí)、無(wú)年級(jí)制學(xué)習(xí)、性向處理學(xué)習(xí)、課題設(shè)定學(xué)習(xí)、自由研究學(xué)習(xí)等。⑤設(shè)置綜合性學(xué)習(xí)時(shí)間（綜合學(xué)習(xí)）。由孩子們從與自己緊密相連的生活中選擇課題，重視自己探究性學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。國(guó)家不提供具體的目標(biāo)和內(nèi)容，各學(xué)校自己制訂“綜合學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)”。⑥尊重每個(gè)個(gè)體的指導(dǎo)和協(xié)同教學(xué)等。教師在小學(xué)以年級(jí)、中學(xué)以學(xué)科為單位組成教學(xué)小組，共同擬定指導(dǎo)計(jì)劃，選擇或制作學(xué)材，進(jìn)行指導(dǎo)，實(shí)施指導(dǎo)評(píng)分或?qū)W習(xí)評(píng)分。⑦改變?cè)u(píng)分方式。提倡采取絕對(duì)評(píng)分方式，但不排斥相對(duì)評(píng)分。（3）臺(tái)灣實(shí)施開放式教學(xué)的特征應(yīng)運(yùn)時(shí)代變革需求，臺(tái)灣的開放教育實(shí)驗(yàn)自20世紀(jì)80年代起在官方與民間的大力推動(dòng)下盛行一時(shí)，體制內(nèi)出現(xiàn)了教學(xué)與評(píng)量改進(jìn)班、現(xiàn)代教育實(shí)驗(yàn)班、田園教學(xué)實(shí)驗(yàn)，體制外出現(xiàn)了森林小學(xué)、種子學(xué)苑等非主流實(shí)驗(yàn)性學(xué)校。正因?yàn)槿绱?，其開放式教學(xué)呈現(xiàn)出了更加復(fù)雜、多樣的特征：①整體規(guī)劃學(xué)?？臻g，將空間人性化，供多元、多樣性學(xué)習(xí)之用；布置并充實(shí)學(xué)習(xí)領(lǐng)域之學(xué)習(xí)角落、學(xué)習(xí)區(qū)，以應(yīng)分組、合作學(xué)習(xí)及個(gè)別研究之需；編制校園學(xué)習(xí)地圖與學(xué)習(xí)布道，充分配合課程的進(jìn)行；充分利用自然環(huán)境資源，設(shè)置田園小學(xué)，使學(xué)生親近自然。②混齡編班及班級(jí)不變性。有的學(xué)校在小學(xué)一年級(jí)采用包班制，其它年級(jí)的學(xué)生自選教師，有的學(xué)校則依據(jù)家長(zhǎng)意愿申請(qǐng)入班，混齡編班。編組成班后，不再重新編班，以學(xué)習(xí)能力常態(tài)分布為原則。③彈性學(xué)習(xí)時(shí)間。臺(tái)北縣的開放教育實(shí)驗(yàn)，每周設(shè)計(jì)探索時(shí)間、自由研究時(shí)間、綜合活動(dòng)時(shí)間以及戶外教學(xué)時(shí)間以適應(yīng)個(gè)別差異，促進(jìn)適性發(fā)展。其它的學(xué)校也多預(yù)留“彈性教學(xué)時(shí)間”，也就是所謂的空白課程：由學(xué)校自行規(guī)劃處理全校性和全年級(jí)性活動(dòng)、執(zhí)行以學(xué)校特色設(shè)計(jì)之課程或活動(dòng)、安排學(xué)習(xí)領(lǐng)域選修節(jié)數(shù)、實(shí)施補(bǔ)救教學(xué)、進(jìn)行班級(jí)輔導(dǎo)或?qū)W生自我學(xué)習(xí)活動(dòng)等。④協(xié)同教學(xué)。設(shè)置學(xué)習(xí)領(lǐng)域，注重統(tǒng)整與合科教學(xué)。由兩位或更多教師共同計(jì)劃和執(zhí)行，提供統(tǒng)一組學(xué)生教學(xué)，家長(zhǎng)擔(dān)任助教。⑤統(tǒng)整課程與教材。打破傳統(tǒng)“學(xué)科組織”、分科教學(xué)的方式，將課程統(tǒng)整為七個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域。不但重視科目間橫的統(tǒng)整，也強(qiáng)調(diào)國(guó)小與國(guó)中的銜接。課程實(shí)施時(shí)允許遵照部頒課程標(biāo)準(zhǔn)酌情彈性調(diào)整，也可根據(jù)教學(xué)需要，實(shí)施大單元、聯(lián)科教學(xué)或自編補(bǔ)充教材進(jìn)行教學(xué)。在有的開放教育實(shí)驗(yàn)中，由教育局成立輔導(dǎo)團(tuán)，召集優(yōu)秀教師編寫設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)單，討論確定后印成“學(xué)習(xí)單”，發(fā)行全縣統(tǒng)一實(shí)施。有的學(xué)校則由教師和學(xué)生共同編制教材。⑥減少總結(jié)性評(píng)量，加強(qiáng)形成性評(píng)量。評(píng)價(jià)主體多元化。（4）開放式教學(xué)的一般特征據(jù)上述資料及可考的其他資料顯示，各國(guó)家和地區(qū)實(shí)施開放式教學(xué)采取的具體措施雖不盡相同，但從教學(xué)實(shí)施的各環(huán)節(jié)、各要素及要素相互關(guān)系看，主要采取如下幾種做法：①營(yíng)造開放的學(xué)習(xí)空間，②設(shè)置彈性學(xué)習(xí)時(shí)間，③統(tǒng)整課程與教學(xué)內(nèi)容，④倡導(dǎo)個(gè)性化學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)，⑤主張個(gè)別化指導(dǎo)與協(xié)同教學(xué)，⑥實(shí)施多元化評(píng)價(jià)方式。簡(jiǎn)言之開放式教學(xué)具備如下幾個(gè)特征：學(xué)習(xí)空間多功能化、學(xué)習(xí)時(shí)間彈性化、學(xué)習(xí)內(nèi)容自主化、學(xué)習(xí)形態(tài)多樣化、學(xué)習(xí)方法主體化、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)多元化。從中我們不難辨別出，開放式教學(xué)的這些特征在一定程度上傳承了盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾等人的自然主義教育思想，受到了杜威進(jìn)步主義教育思想的影響，滲透著以人為本的教育理念，彰顯出對(duì)回歸教育本質(zhì)的期待，對(duì)傳統(tǒng)教育不合理性的全面反思。開放式教學(xué)不僅從觀念上突破了自夸美紐斯創(chuàng)設(shè)班級(jí)授課制以來(lái)，已經(jīng)被視作空氣和水一樣自然的教室形態(tài)、課時(shí)分配方式、學(xué)科分割方式、整齊劃一的授課方式，而且應(yīng)運(yùn)時(shí)代發(fā)展需求，充分利用社會(huì)資源，切實(shí)地從實(shí)際上實(shí)現(xiàn)了從學(xué)習(xí)的時(shí)間與空間、學(xué)習(xí)的內(nèi)容與方式方法、學(xué)習(xí)的評(píng)量方式、師生關(guān)系等各方面對(duì)封閉制約因素的突破。它是對(duì)教育傳統(tǒng)的全面省思，是對(duì)教學(xué)思維定勢(shì)的重大突破。（三）開放式教學(xué)的理論基礎(chǔ)“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子”（陶行知）。任何一種關(guān)于教師怎么教的教育主張，都是建立在學(xué)生怎樣學(xué)的學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)之上的。正是由于對(duì)如何學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)有分歧才產(chǎn)生了諸多教育流派和主張。開放式教學(xué)是以人本主義的教育心理學(xué)、教育理論為基礎(chǔ)的。1、人本主義的學(xué)習(xí)理論人本主義的學(xué)習(xí)理論是開放式教學(xué)最重要的理論基礎(chǔ)。雖然開放教育始于二戰(zhàn)后的英國(guó)，他們非常強(qiáng)調(diào)“假如學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者的興趣出發(fā)，而不是教師的興趣，應(yīng)該會(huì)有效率的多”，而且，“順著孩童的興趣學(xué)習(xí)，并不表示要放棄成人的權(quán)威，只是要改變行使權(quán)威的方式”L.G.KatzS.C.Chard：《為何要采用方案教學(xué)法？》L.G.KatzS.C.Chard：《為何要采用方案教學(xué)法？》，轉(zhuǎn)引自毛美娟、朱家雄：《走向方案教學(xué)—幼兒園方案教學(xué)探索及案例》，百家出版社，/20010929/3003582.shtml。（1）馬斯洛的學(xué)習(xí)理論馬斯洛主張學(xué)習(xí)不能由外鑠，只能靠?jī)?nèi)發(fā)。因?yàn)閷W(xué)生本身就有學(xué)習(xí)的潛能，其學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)由學(xué)生自己選擇或決定。教師不能強(qiáng)制學(xué)生學(xué)習(xí)，教師的任務(wù)只是輔導(dǎo)，只是為學(xué)生提供良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。得當(dāng)?shù)妮o導(dǎo)會(huì)促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)，不當(dāng)?shù)妮o導(dǎo)反而給學(xué)生帶來(lái)消極影響。（2）康布斯的學(xué)習(xí)理論個(gè)人的知覺(jué)（與認(rèn)知心理學(xué)的知覺(jué)概念不同，人本主義心理學(xué)把知覺(jué)解釋為一種感受，是個(gè)人對(duì)其所知覺(jué)者產(chǎn)生的感受，是決定個(gè)人行為取向的基礎(chǔ)）與其學(xué)習(xí)行為有密切關(guān)系。學(xué)習(xí)于學(xué)生而言有兩種含義：一是學(xué)到一種新知識(shí)，二是該知識(shí)使個(gè)人產(chǎn)生了新意義。教學(xué)時(shí)，一般教師難免有種錯(cuò)覺(jué)，總認(rèn)為只要將組織好的教材適當(dāng)?shù)靥峁┙o學(xué)生，學(xué)生自然就會(huì)學(xué)習(xí)。事實(shí)上卻未必如此，原因是意義并不存在于教材的表面，而是蘊(yùn)含在教材之內(nèi)，只有學(xué)生的心智投注其中，才會(huì)因之反映出意義?？梢?，成功的教學(xué)不是在于教師教給學(xué)生多少知識(shí)，而是在于教師能啟迪學(xué)生使知識(shí)個(gè)人化，從而獲得意義。（3）羅杰斯的學(xué)習(xí)理論羅杰斯關(guān)于學(xué)習(xí)的理論主要載于他1969年出版的《學(xué)習(xí)的自由》一書。在書中，他詳細(xì)地揭示了他所堅(jiān)持的以自由為基礎(chǔ)的自由學(xué)習(xí)（freedomtolearn）原則。要義如下：第一，人皆有其天賦的學(xué)習(xí)潛力。為教師者，必須首先認(rèn)定這點(diǎn)。第二，教材有意義且符合學(xué)生目的者才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)。教材之是否有意義，不在教材本身，而在學(xué)生對(duì)教材的知覺(jué)（看法）。第三，在較少威脅的教育環(huán)境下才會(huì)有效學(xué)習(xí)。此處的威脅，是指?jìng)€(gè)人在求學(xué)過(guò)程中因種種因素所承受的精神壓力。為教師者，必須充分理解每個(gè)學(xué)生的條件，盡量在教學(xué)要求上，使每個(gè)學(xué)生均獲得成功多于失敗的機(jī)會(huì)，使每個(gè)學(xué)生皆有展現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)的機(jī)會(huì)，從而減少學(xué)校教育的威脅氣氛，以利于學(xué)生學(xué)習(xí)。第四，主動(dòng)自發(fā)全心投入的學(xué)習(xí)才會(huì)產(chǎn)生良好效果。安排學(xué)生學(xué)習(xí)，不能采取逼迫方式。有效的學(xué)習(xí)只能得自學(xué)生主動(dòng)自發(fā)而且全心投入。此即以自由為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)原則。第五，自評(píng)學(xué)習(xí)結(jié)果可養(yǎng)成學(xué)生的獨(dú)立思維與創(chuàng)造力。傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)量只是以教師的標(biāo)準(zhǔn)作依據(jù)，學(xué)生只能接受被動(dòng)的裁決。在這種評(píng)量方式下，對(duì)成長(zhǎng)中的學(xué)生而言，既不能由此評(píng)量學(xué)習(xí)到如何建立評(píng)量的標(biāo)準(zhǔn)，更不能由此評(píng)量學(xué)習(xí)到對(duì)自己的行為后果負(fù)責(zé)。教育的目的不只是教學(xué)生知識(shí)，教學(xué)評(píng)量的目的也不只是檢查學(xué)生學(xué)到了多少知識(shí)，而是要進(jìn)一步使學(xué)生學(xué)習(xí)到如何檢討自己，如何改進(jìn)自己。以自由為基礎(chǔ)的教學(xué)設(shè)計(jì)，其基本理念之一就是要學(xué)生對(duì)自由選擇的學(xué)習(xí)結(jié)果從事自我評(píng)量，除了核對(duì)答案改正錯(cuò)誤之外，并進(jìn)一步檢討，從而做成結(jié)論，以示自我負(fù)責(zé)。第六，知識(shí)外重視生活能力學(xué)習(xí)以適應(yīng)變動(dòng)的社會(huì)。學(xué)校教育應(yīng)隨時(shí)代進(jìn)步做到兩點(diǎn)改進(jìn)：其一，除知識(shí)教學(xué)外，更應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生自行求知的能力與興趣，使學(xué)生將來(lái)離校后，能自行繼續(xù)吸收新知識(shí)，不斷自我充實(shí)。其二，學(xué)校教學(xué)活動(dòng)生活化，使學(xué)生在自由學(xué)習(xí)的活動(dòng)中，學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)自我，了解個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系，培養(yǎng)多方面興趣以為將來(lái)選擇方向之準(zhǔn)備。2、人本主義的教育理論脫胎于人本主義心理學(xué)的現(xiàn)代人本主義教育思想經(jīng)過(guò)眾多追隨者的不懈努力，形成了相對(duì)自成體系的教育理論，也構(gòu)成了開放式教學(xué)的理論基礎(chǔ)。教育目的觀：人本主義教育思想強(qiáng)調(diào)教育的目的是促進(jìn)人個(gè)性的發(fā)展，培養(yǎng)有個(gè)性的人。馬斯洛指出，教育的本質(zhì)是發(fā)展人的潛能，尤其是那種成為一個(gè)真正人的潛能；教育要在滿足人最基本的需要的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)自我實(shí)現(xiàn)需要的發(fā)展；人的社會(huì)化過(guò)程與個(gè)性化過(guò)程是完全統(tǒng)一的。由于人的經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人體驗(yàn)的不同，每個(gè)學(xué)生都是有個(gè)別差異的，因此，應(yīng)重視學(xué)生的個(gè)別差異和個(gè)人價(jià)值觀。教育和教學(xué)應(yīng)該使學(xué)生發(fā)展得更像他們自己，而不是相互類似。師生觀：人本主義的學(xué)生觀認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把每一個(gè)學(xué)生都當(dāng)作具有自身感情的獨(dú)特的人看待，而不是作為授予某些東西的物體；反對(duì)將學(xué)生個(gè)人組織化；期待學(xué)生個(gè)人能成為教育的中心；認(rèn)為人本主義的教育關(guān)注，是要幫助一個(gè)學(xué)生了解下列的陳述：第一，我是一個(gè)抉擇的個(gè)體，在生命的過(guò)程中不能逃避抉擇；第二，我是一個(gè)自由的個(gè)體，有完全的自由去設(shè)定我的生活目標(biāo)；第三，我是一個(gè)負(fù)責(zé)的個(gè)體，當(dāng)我抉擇了我應(yīng)該過(guò)何種生活時(shí)，我必須為其負(fù)責(zé)。教師角色應(yīng)有別于傳統(tǒng)教師，他既不重視認(rèn)知，也不握有所謂“正確答案”，他不過(guò)是一位愿意幫助學(xué)生探索可能答案的人，是一位促進(jìn)者、鼓勵(lì)者和幫助者。教師的任務(wù)是對(duì)學(xué)生發(fā)展的“促進(jìn)”，而不是傳統(tǒng)教育中對(duì)學(xué)生的“訓(xùn)練”或“教導(dǎo)”。教學(xué)觀：人本主義的教育思想認(rèn)為教學(xué)追求的結(jié)果主要是價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、學(xué)生個(gè)性發(fā)展的需要、興趣的滿足和感情的宣泄等，教學(xué)過(guò)程主要是人的個(gè)性交往、情感交流，即時(shí)創(chuàng)造等非（超）理性（智）、藝術(shù)審美、社會(huì)化的過(guò)程。因此，教學(xué)論主要討論教學(xué)中的人際關(guān)系、情感效應(yīng)、潛意識(shí)活動(dòng)等，而不大注意教學(xué)的程序、法則、方法，不注重掌握多少知識(shí)技能等。認(rèn)為師生關(guān)系是平等的、朋友式的關(guān)系：真誠(chéng)，教師和學(xué)生之間的關(guān)系是相互間的以誠(chéng)相待；認(rèn)可，在教學(xué)中，教師必須對(duì)學(xué)生有根本的信任和認(rèn)可；移情，一種從學(xué)生的角度去揣摸學(xué)生的思想、情感及對(duì)世界客觀的看法和態(tài)度。在教學(xué)方式上，強(qiáng)調(diào)個(gè)別教學(xué)，主張為了促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的形成，應(yīng)盡可能采用個(gè)別化的教學(xué)形式。課程觀：人本主義教育思想不再過(guò)分強(qiáng)調(diào)特定學(xué)科的知識(shí)結(jié)構(gòu)、知識(shí)的純粹性和抽象性，而是將學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活聯(lián)系起來(lái)。其課程觀以人的能力的全域發(fā)展為目的。在課程內(nèi)容選擇上，課程要適合學(xué)習(xí)者的興趣、能力及需要，要與學(xué)習(xí)者的生活經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)狀態(tài)密切相聯(lián)。哪些知識(shí)可以構(gòu)成教材，并非僅僅依據(jù)這些知識(shí)的邏輯性和系統(tǒng)性，還必須考慮學(xué)習(xí)者的愿望和要求，看看是否有助于學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的探討與解決。在課程結(jié)構(gòu)組織上，注重“統(tǒng)合”：一為學(xué)習(xí)者心理發(fā)展與教材結(jié)構(gòu)邏輯的吻合；二為情感領(lǐng)域（包括情緒、態(tài)度、價(jià)值）與認(rèn)知領(lǐng)域（理智的知識(shí)和能力）的整合；三為相關(guān)學(xué)科在經(jīng)驗(yàn)指導(dǎo)下的綜合。人本主義教育思想認(rèn)為，以往由專家精心設(shè)計(jì)，注重教材思想結(jié)構(gòu)的分解課程，無(wú)視學(xué)習(xí)者的心理特征，致使知識(shí)的呈現(xiàn)支離破碎，讓人難以整體把握?！敖y(tǒng)合”意味著打破固定的教材界限，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的廣度而非深度，關(guān)心知識(shí)的內(nèi)容而非形式。在課程的設(shè)置上，人本主義教育極為重視人文學(xué)科。歷史、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科比科學(xué)學(xué)科更能深刻地揭示人的本性，通過(guò)這些學(xué)科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對(duì)其有所準(zhǔn)備，通過(guò)這些學(xué)科，人們對(duì)自己的認(rèn)識(shí)也就更加全面、深刻、真實(shí)。教育評(píng)價(jià)觀：人本主義的教育評(píng)價(jià)觀認(rèn)為，長(zhǎng)期盛行的外部評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是教育評(píng)價(jià)的致命弱點(diǎn)，而這一外部標(biāo)準(zhǔn)的核心是作為客觀知識(shí)測(cè)驗(yàn)結(jié)果和獲取文憑學(xué)位依據(jù)的分?jǐn)?shù)。其造成的不良后果在于：一方面迫使教師只重視學(xué)生成績(jī)而忽視整體人的成長(zhǎng)，另一方面也滋長(zhǎng)了學(xué)生的一種錯(cuò)誤觀念，認(rèn)為學(xué)習(xí)就是為了獲取高分，而獲得了高分就意味著某門功課的最終完成，無(wú)需再繼續(xù)深入鉆研了，對(duì)分?jǐn)?shù)的追求掩蓋了真正的求知、認(rèn)識(shí)與發(fā)展。同時(shí)，分?jǐn)?shù)是由教師給出的，學(xué)生被排除在評(píng)價(jià)過(guò)程之外，既沒(méi)有評(píng)價(jià)的義務(wù)，也沒(méi)有評(píng)價(jià)的積極性。長(zhǎng)此以往，學(xué)生逐漸形成了依賴和恐懼的心理，與教師的疏遠(yuǎn)不斷加深、擴(kuò)大，由分?jǐn)?shù)而引起的憂慮和苦惱愈來(lái)愈多，最終導(dǎo)致學(xué)生成為分?jǐn)?shù)的“奴隸”，喪失了自我調(diào)整、自我評(píng)價(jià)的能力。因而極力推崇一種促進(jìn)性內(nèi)部評(píng)價(jià)方法，即自我評(píng)價(jià)法。自我評(píng)價(jià)不是和別人比較，而是對(duì)照自己，看出自己前后不同的學(xué)習(xí)情況，避免了因分?jǐn)?shù)競(jìng)爭(zhēng)而造成的心理壓力和厭倦情緒。由于學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)該是持續(xù)人的整個(gè)一生的過(guò)程，為此，評(píng)價(jià)的主體只能是學(xué)生自己。這種自我評(píng)價(jià)表達(dá)了一種贊同或不贊同的態(tài)度，表明了個(gè)人相信自身的能力、重要性、成功和價(jià)值的程度。在自我評(píng)價(jià)中，學(xué)生主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，在教師的指導(dǎo)下自我評(píng)定學(xué)業(yè)成績(jī)，自我發(fā)現(xiàn)并解決學(xué)習(xí)問(wèn)題，從而逐步培養(yǎng)起自我評(píng)價(jià)的習(xí)慣和能力。同時(shí)，教師亦可從學(xué)生的自我評(píng)價(jià)中了解到學(xué)生內(nèi)部的真實(shí)思想，而這是不可能從考試分?jǐn)?shù)中獲得的。將人本主義的學(xué)習(xí)理論、教育思想用于指導(dǎo)教學(xué)，則以自我實(shí)現(xiàn)為教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)過(guò)程注重自由發(fā)展；強(qiáng)調(diào)真誠(chéng)、信任和理解的教學(xué)原則以及非指導(dǎo)性教學(xué)方法。它在教學(xué)上的深刻影響還在于由于崇尚自我實(shí)現(xiàn)、自由發(fā)展、自主學(xué)習(xí)、自我評(píng)價(jià)，推動(dòng)了同伴教學(xué)、分組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等教學(xué)與學(xué)習(xí)方式在教學(xué)中的應(yīng)用。二、開放式教學(xué)的國(guó)際研究現(xiàn)狀（一）開放教育研究主要是在對(duì)環(huán)境與教育活動(dòng)相互制約關(guān)系的思考上，于20世紀(jì)90年代深入教學(xué)層面。以研究的側(cè)重點(diǎn)為劃分依據(jù)，開放教育研究大致可分為如下四階段熊梅：全國(guó)教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題《開放式學(xué)校的構(gòu)建與組織文化的新生——21世紀(jì)基礎(chǔ)教育的辦學(xué)理念與模式研究》開題報(bào)告，2002年8月。：第一階段（20世紀(jì)70、80年代）從學(xué)校建筑學(xué)的角度研究教育環(huán)境與教育活動(dòng)之間的關(guān)系問(wèn)題，力圖使學(xué)校的設(shè)施環(huán)境從傳統(tǒng)的單一性走向多功能性。第二階段（20世紀(jì)90年代初期）從尊重學(xué)生差異的發(fā)展觀出發(fā)，研究和探討開放教學(xué)系統(tǒng)與個(gè)別化、個(gè)性化之間的關(guān)系，力圖使教學(xué)系統(tǒng)從傳統(tǒng)的劃一式、受動(dòng)式走向多樣性、自主式。第三階段（20世紀(jì)90年代后期）立足于學(xué)校教育系統(tǒng)內(nèi)部因素關(guān)系的研究，力圖改變傳統(tǒng)教育系統(tǒng)封閉性的狀態(tài)。第四階段（21世紀(jì)初）開始著眼于學(xué)校與社區(qū)社會(huì)之間的關(guān)系研究，強(qiáng)調(diào)學(xué)校要向社區(qū)開放。熊梅：全國(guó)教育科學(xué)“十五”規(guī)劃重點(diǎn)課題《開放式學(xué)校的構(gòu)建與組織文化的新生——21世紀(jì)基礎(chǔ)教育的辦學(xué)理念與模式研究》開題報(bào)告，2002年8月。（二）教學(xué)的時(shí)空關(guān)系、師生關(guān)系、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)組織形式等是當(dāng)前開放式教學(xué)研究的主要內(nèi)容。傳統(tǒng)的教學(xué)系統(tǒng)按照同一課題、同一進(jìn)度、同一時(shí)間、同一方式、同一手段進(jìn)行齊頭并進(jìn)式的教學(xué)活動(dòng)，難以照顧到學(xué)生的個(gè)性差異。為此，開放式教學(xué)要求實(shí)施個(gè)別化、個(gè)性化的教育，即要求從尊重教師與學(xué)生差異性、多元性的角度出發(fā)，促進(jìn)學(xué)習(xí)與指導(dǎo)的個(gè)性化和個(gè)別化，改變傳統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)齊頭并進(jìn)單一化的教學(xué)模式，滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展的需要。鑒于此，世界各國(guó)家和地區(qū)都從開放式教學(xué)的各環(huán)節(jié)、各要素及其相互關(guān)系進(jìn)行了研究，即在空間上，打開教室與走廊之間的墻壁，將走廊作為同學(xué)年共同學(xué)習(xí)的空間，加強(qiáng)同學(xué)年學(xué)生之間的合作學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生良好人際關(guān)系的形成，并為多樣化的學(xué)習(xí)組織形式和指導(dǎo)創(chuàng)造條件；在時(shí)間上，根據(jù)學(xué)生的個(gè)性差異、發(fā)展階段、學(xué)習(xí)內(nèi)容等，彈性分配時(shí)間，改變傳統(tǒng)僵硬的時(shí)間分配制度；在學(xué)科安排上，打破學(xué)科之間的壁壘，加強(qiáng)學(xué)科之間的綜合與統(tǒng)整；在人員上，教師之間、學(xué)生之間走向協(xié)同指導(dǎo)和合作學(xué)習(xí)，建立共同的學(xué)習(xí)體，形成開放、和諧的人際關(guān)系；在教學(xué)組織形式上，出現(xiàn)了自由進(jìn)度學(xué)習(xí)、無(wú)年級(jí)制學(xué)習(xí)、順序選擇學(xué)習(xí)、課題選擇學(xué)習(xí)、自由研究學(xué)習(xí)等多樣化的學(xué)習(xí)方式，[日本]加藤幸次：《一所沒(méi)有墻壁的學(xué)?！?，臺(tái)灣中威顧問(wèn)出版1996年10月版，第101頁(yè)。出現(xiàn)了“同一內(nèi)容、不同步調(diào)”和“異質(zhì)內(nèi)容、異質(zhì)步調(diào)”教學(xué)組織形式。[日本]加藤幸次：《一所沒(méi)有墻壁的學(xué)?！?，臺(tái)灣中威顧問(wèn)出版1996年10月版，第101頁(yè)。（三）由于開放教育以人為本的教育理念符合了現(xiàn)代社會(huì)人對(duì)個(gè)性發(fā)展的追求，開放教育尤其開放式教學(xué)有越來(lái)越受重視之趨勢(shì)。以典型的實(shí)施開放式教學(xué)的國(guó)家和地區(qū)如美國(guó)、日本、臺(tái)灣為例。美國(guó)頒布新的天才大綱，廣泛采用個(gè)別和小組學(xué)習(xí)方法，并逐漸將開放課堂教學(xué)方法運(yùn)用于普通教育。日本的開放教育是從1978年開始的，當(dāng)時(shí)只有2、3所開放式學(xué)校，到1985年近100所，1985年文部省決定給建開放空間的學(xué)校出補(bǔ)助金，之后每年改建、新建開放式學(xué)校約400所，現(xiàn)在日本的開放式學(xué)校已經(jīng)有3000所左右，占學(xué)?？倲?shù)的10%。2002年日本在小學(xué)，2003年在高中以學(xué)年的形式創(chuàng)設(shè)了“綜合性學(xué)習(xí)時(shí)間”（綜合學(xué)習(xí)）這個(gè)新的學(xué)習(xí)領(lǐng)域，從教育政策上體現(xiàn)了當(dāng)前日本對(duì)開放教育的態(tài)度。臺(tái)灣教育當(dāng)局近年來(lái)提供了大量的政策和資金支持，有系統(tǒng)地推動(dòng)開放教育實(shí)驗(yàn)。比如指定8所郊區(qū)小型國(guó)小開展田園教學(xué)實(shí)驗(yàn)；臺(tái)北縣在八三年度擇定20所學(xué)校試行開放教育實(shí)驗(yàn)，八四年度再加入65所，八五學(xué)年度在該縣全面實(shí)施等。教學(xué)評(píng)量改進(jìn)班則每一行政區(qū)1所，共辦12所。在官方課程改革措施方面，1993年的臺(tái)灣《國(guó)民小學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》增加了鄉(xiāng)土教育的內(nèi)容。1996年，國(guó)小各科教科書全面開放，學(xué)校可自行決定用何種教材，包括官方的“統(tǒng)編本”和民間編輯并經(jīng)批準(zhǔn)的“審定本”。其后的國(guó)民中小學(xué)九年一貫制課程改革，為減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)及配合五天工作制，新課程削減了課時(shí)數(shù)，總課時(shí)數(shù)將分為“基本教學(xué)節(jié)數(shù)”與“彈性教學(xué)節(jié)數(shù)”兩類，后者占20%。我國(guó)大陸地區(qū)也出現(xiàn)少數(shù)具備有開放空間或?qū)嵤╅_放式教學(xué)的實(shí)驗(yàn)學(xué)校，如東北師大附小、北大附中深圳南山分校、北京順義國(guó)際學(xué)校、北京京西國(guó)際學(xué)校等，不少其他學(xué)校的一線教育工作者也主動(dòng)地接受了開放教育的思想，自發(fā)地在教學(xué)中進(jìn)行開放式教學(xué)的研究。更值得一提的是，從2001年秋季開始的我國(guó)義務(wù)教育階段新一輪課程改革把綜合、彈性、合作學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)等具有開放教育特征的關(guān)鍵詞等作為課程改革的重要理念推廣到全國(guó)各地的基礎(chǔ)教育學(xué)校。（四）研究領(lǐng)域越來(lái)越廣，研究更加細(xì)致深入。目前，開放教育研究逐漸擴(kuò)大到課程設(shè)計(jì)、教育理念、空白課程、潛在課程、教材編撰等領(lǐng)域，開放式教學(xué)研究更深入到教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、個(gè)別化教學(xué)、協(xié)同教學(xué)、教學(xué)評(píng)量等微觀層面。（五）開放式教學(xué)研究面臨的困境。開放教育雖然是為了達(dá)到根除傳統(tǒng)教育教學(xué)弊病，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生主體性和創(chuàng)造性，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性充分發(fā)展的教育理想，而關(guān)于開放教育的相關(guān)分析也認(rèn)為，“開放教育，如果實(shí)施恰當(dāng)?shù)脑?，始終有助于達(dá)到創(chuàng)造性、自我概念、對(duì)學(xué)校的態(tài)度、好奇心和獨(dú)立性等方面的目標(biāo)”。但由于人本主義心理學(xué)不像行為主義心理學(xué)或認(rèn)知心理學(xué)那樣強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)理論和嚴(yán)密方法，它基本上只是對(duì)人性、對(duì)心理學(xué)以及教育的一些觀念、態(tài)度和主張。正如美國(guó)心理學(xué)家柴德（Child,1973，pp.19~22）在其著作《人本主義心理學(xué)與研究傳統(tǒng)》一書中批評(píng)的那樣：人本心理學(xué)的概念不夠明確，只陳述概念性結(jié)論，原則推論困難，取向因善而害真。美國(guó)教育學(xué)家畢恩（Beane,1986）亦指出，人本主義推行的人本主義教育雖然是一項(xiàng)開創(chuàng)性的實(shí)驗(yàn)，但缺乏明確的目標(biāo)，缺乏周詳?shù)脑O(shè)計(jì)，缺乏評(píng)量的依據(jù)，缺乏理念共識(shí)，致使人本主義心理學(xué)的教育理想難以實(shí)現(xiàn)。正因?yàn)槿绱?，開放教育在實(shí)踐中遭受了重重挫折。比如美國(guó)，在推行開放教育十幾年后，美國(guó)中小學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)不但呈下降趨勢(shì)，在情意教育上的成效也未能顯現(xiàn)，甚至中小學(xué)生行為的偏差（尤其少年犯罪）者的人數(shù)與日俱增，開放學(xué)校一時(shí)被“譽(yù)”為“犯罪少年養(yǎng)成所”[臺(tái)灣]張春興：《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社1998年5月版，第281、283、284頁(yè)。。開放教育在美國(guó)一度銷聲匿跡，即使后來(lái)在教學(xué)上廣泛采用個(gè)別和小組學(xué)習(xí)方法，開放課堂教學(xué)方法普遍應(yīng)用于普通教育，也不再提開放教育一詞。在英國(guó)，一直存在著對(duì)開放教育名校夏山學(xué)校的各種反對(duì)聲。一些報(bào)刊稱夏山學(xué)校為“放任學(xué)校”，認(rèn)為它在培養(yǎng)一群無(wú)法無(wú)天的野蠻人。家長(zhǎng)的看法可以從作者的話里面看出來(lái)。在《養(yǎng)育子女的最佳方法——夏山學(xué)?！芬粫?，作者也承認(rèn)：“只有很少父母愿意將他們的小孩送到這所以游戲代替書本的學(xué)校，當(dāng)他們想到自己的孩子到了21歲還不能謀生時(shí)，便禁不住會(huì)戰(zhàn)栗。”［英國(guó)］尼爾著，周德譯，《養(yǎng)育子女的最佳方法—夏山學(xué)校》，京華出版社2002年1月版，第15頁(yè)。而在克羅(Croall)所做追蹤夏山學(xué)生日后表現(xiàn)的研究中,有的夏山校友表達(dá)了這種“不學(xué)”之憾,甚至說(shuō):“在學(xué)業(yè)上,夏山真的誤了我”。[臺(tái)灣]孫敏芝：《論夏山學(xué)校教學(xué)理念：以“自由”與“權(quán)威”為例》，《國(guó)教天地》，[臺(tái)灣]張春興：《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社1998年5月版，第281、283、284頁(yè)。［英國(guó)］尼爾著，周德譯，《養(yǎng)育子女的最佳方法—夏山學(xué)?！?，京華出版社2002年1月版，第15頁(yè)。[臺(tái)灣]孫敏芝：《論夏山學(xué)校教學(xué)理念：以“自由”與“權(quán)威”為例》，《國(guó)教天地》，第110期，1996年6月。[臺(tái)灣]邱曉芬：《支持教育的另類價(jià)值--夏山學(xué)校勝訴》，「人本教育札記」2000年10月號(hào)，http://man.ptt.cc/man.pl/humanistic/D46D/D4F6/M.980432131.A.html。方法論的缺陷導(dǎo)致開放式教學(xué)多停留于經(jīng)驗(yàn)層面；完全的自由化、人性化忽略了人性中懶惰、趨樂(lè)避苦的一面；把追求懶散、隨心所欲當(dāng)作掌握個(gè)人的自由，更把開放教育引入誤區(qū)；強(qiáng)調(diào)指導(dǎo)，缺乏引導(dǎo)，不可避免地影響了教育效果，這些也都是目前開放教學(xué)實(shí)驗(yàn)所必須引起重視的問(wèn)題。三、研究?jī)?nèi)容與研究方法在課題負(fù)責(zé)人賈非領(lǐng)導(dǎo)下，包括理論研究組和實(shí)踐操作組在內(nèi)的課題組全體成員嚴(yán)格規(guī)范運(yùn)作開展了扎實(shí)細(xì)致的研究和探索工作。綜合應(yīng)用文獻(xiàn)研究法、實(shí)驗(yàn)研究法、行動(dòng)研究法、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法等研究方法，課題研究主要從理論和實(shí)踐兩方面進(jìn)行。理論研究主要探討了三個(gè)方面的問(wèn)題：①開放式教學(xué)的內(nèi)涵與特征；②開放式教學(xué)的教育哲學(xué)、人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)和社會(huì)基礎(chǔ)；③開放式教學(xué)的方法與策略。實(shí)踐研究主要包括：①開放式教學(xué)的環(huán)境建設(shè)，如課堂內(nèi)外的開放空間、開放的學(xué)校自然環(huán)境與人文環(huán)境；②開放式校本課程體系的構(gòu)建；③開放式教學(xué)策略的實(shí)驗(yàn)，包括學(xué)段銜接、學(xué)科整合、教與學(xué)的策略、信息技術(shù)與學(xué)科課程整合等內(nèi)容；④開放式教學(xué)的目標(biāo)與評(píng)價(jià)研究，如開放的學(xué)生組織評(píng)價(jià)的特點(diǎn)、目標(biāo)達(dá)到度評(píng)價(jià)質(zhì)的研究與實(shí)驗(yàn)、目標(biāo)評(píng)價(jià)“免試制”的研究與實(shí)驗(yàn)、“特色學(xué)生”自薦評(píng)優(yōu)制的研究與實(shí)驗(yàn)等。四、北大附中深圳南山分校實(shí)施開放式教學(xué)的實(shí)踐探索世界各國(guó)家和地區(qū)實(shí)施開放教育的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)告訴我們，實(shí)施開放式教學(xué)必須結(jié)合自身教育實(shí)際，不能脫離課程改革背景；為“開放”而“開放”只能流于形式，不能達(dá)到預(yù)期效果，開放是形式，學(xué)生的發(fā)展才是目的；開放式教學(xué)的實(shí)施只有用于解決實(shí)際存在的教育教學(xué)問(wèn)題才有價(jià)值；由于各國(guó)家和地區(qū)、各學(xué)校和教育各階段的教育實(shí)情不同，開放式教學(xué)的模式可以借鑒但不可以照搬，而這種借鑒不但必要，而且重要，站在巨人的肩膀上，我們會(huì)走得更好更遠(yuǎn)。正因?yàn)槿绱耍贝蟾街猩钲谀仙椒中?shí)施的開放式教學(xué)理性地?fù)P棄了國(guó)外部分開放學(xué)校完全由學(xué)生決定學(xué)什么、怎么學(xué)、學(xué)習(xí)進(jìn)度等比較激進(jìn)的甚至極端的做法，但又有別于凡事都要統(tǒng)一，都嚴(yán)格控制的教學(xué)傳統(tǒng)。北大附中深圳南山分校實(shí)施的開放式教學(xué)采用了營(yíng)造開放空間、實(shí)行彈性學(xué)時(shí)、整合教學(xué)內(nèi)容、嘗試個(gè)性化學(xué)習(xí)、個(gè)別化指導(dǎo)與協(xié)同教學(xué)、構(gòu)筑新型師生關(guān)系、實(shí)施多元化評(píng)價(jià)方式尤其學(xué)生自評(píng)方式等通用做法，試圖以人本關(guān)懷代替統(tǒng)一管理，以活潑創(chuàng)意代替制式、封閉，以全人發(fā)展扭轉(zhuǎn)知識(shí)灌輸，以統(tǒng)整課程突破知識(shí)分割，以生活經(jīng)驗(yàn)跳脫知識(shí)記誦，以自發(fā)學(xué)習(xí)取代被動(dòng)學(xué)習(xí)，以班群教學(xué)突破班級(jí)王國(guó)，以多元評(píng)量取代紙筆測(cè)驗(yàn)。最終提升教學(xué)品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生無(wú)論在認(rèn)知還是在情意上的發(fā)展，達(dá)成培養(yǎng)“人格健全、學(xué)歷寬厚、具有中國(guó)靈魂世界眼光的現(xiàn)代人”的目標(biāo)。（一）營(yíng)造開放空間，構(gòu)筑可喚起學(xué)習(xí)意愿的環(huán)境20世紀(jì)70、80年代對(duì)教育環(huán)境與教育活動(dòng)之間相互制約關(guān)系的研究表明，傳統(tǒng)的封閉式教室已經(jīng)成為束縛學(xué)生學(xué)習(xí)與活動(dòng)的障礙。開放式空間較之傳統(tǒng)的封閉式教室其優(yōu)勢(shì)在于：能夠提供多樣化的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)組織形態(tài)；能夠?yàn)閷W(xué)生提供多樣化的學(xué)具、學(xué)材；能夠?yàn)閷W(xué)生提供具有激發(fā)性、美感性和批判性的學(xué)習(xí)環(huán)境；能夠?yàn)閷W(xué)生提供長(zhǎng)期持續(xù)性學(xué)習(xí)活動(dòng)的場(chǎng)所；能夠?yàn)閷W(xué)生提供休閑、娛樂(lè)的空間。1、本著“國(guó)際視野，本土行動(dòng)”的理念，北大附中深圳南山分校創(chuàng)建伊始就按照開放教育的理念設(shè)計(jì)建造，“封閉、半封閉、開放空間的遞次展開，加寬的走廊、局部打開的灰色空間、小學(xué)部活動(dòng)空間到屋頂花園、室內(nèi)外庭院等營(yíng)造了一個(gè)寬松和諧開放的學(xué)習(xí)環(huán)境。整個(gè)建筑被室外的通廊連接成為一個(gè)建筑群，這種點(diǎn)、線、面的有機(jī)結(jié)合，使得整個(gè)建筑布局緊湊，秩序感較強(qiáng)，形成了內(nèi)外開放、多元互動(dòng)的建筑格局”劉引：《傳承北大精神，建設(shè)開放式現(xiàn)代學(xué)校文化劉引：《傳承北大精神，建設(shè)開放式現(xiàn)代學(xué)校文化——北大附中深圳南山分校學(xué)校文化建設(shè)的初步實(shí)踐與探索》，《南山教育》，2003年。2、學(xué)校以傳承、拓展北大文化為主線，進(jìn)行了現(xiàn)代化、開放式的學(xué)校文化建設(shè)：校園在整體布局上，力求將北大文化與學(xué)校建筑有機(jī)融合。學(xué)校設(shè)有“科學(xué)門”、“民主廣場(chǎng)”和“創(chuàng)新廣場(chǎng)”，寓意著學(xué)生走進(jìn)北大附中，就走進(jìn)科學(xué)的大門，步入民主的廣場(chǎng)，邁向創(chuàng)新的殿堂；小學(xué)部被命名為“未名學(xué)園”，取之于北大未名湖，寓意著小學(xué)正是人生起步階段，是大有作為的開始；中學(xué)部命名為“博雅學(xué)園”，取自于北大校園內(nèi)的博雅塔，寄希望于中學(xué)生能夠在知識(shí)學(xué)習(xí)和行為品格上做到博和雅，真正走進(jìn)附中，走近北大；以北大歷史名人命名的嚴(yán)復(fù)路、元培路、胡適路、魯迅路，以北大名園命名的承澤園、朗潤(rùn)園、蔚秀園、鳴鶴園，則以物化文明與人文精神相融合的方式，將愛(ài)國(guó)、進(jìn)步、民主、科學(xué)的北大精神融于整個(gè)校園，熏陶漸染，潤(rùn)物無(wú)聲。3、除建筑空間文化建設(shè)外，學(xué)校還依托北大和北大附中兩所名校深厚的歷史底蘊(yùn)和人文傳統(tǒng)，通過(guò)開發(fā)北大文化理解系列校本課程、組織北大教授作報(bào)告、邀請(qǐng)北大學(xué)子來(lái)校與學(xué)生交流、組織學(xué)生赴北大夏令營(yíng)等活動(dòng)，繼承和弘揚(yáng)北京大學(xué)的文化傳統(tǒng)。4、在學(xué)校文化建設(shè)過(guò)程中，學(xué)校還將多種優(yōu)質(zhì)教育資源——開放圖書館、開放實(shí)驗(yàn)室、開放網(wǎng)絡(luò)空間及藝術(shù)角、英語(yǔ)角、自主學(xué)習(xí)空間等主題空間全面、全程、全方位向?qū)W生開放，學(xué)校的每個(gè)角落都成為了學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。在小學(xué)部，班班教室外都配有書架和長(zhǎng)凳，擺放著100多本圖書、畫冊(cè)、報(bào)刊，不僅本班學(xué)生可以自由取讀，經(jīng)過(guò)這里的其他班級(jí)的學(xué)生和教師也可以駐足讀書。自由取閱不僅為學(xué)生提供了一種新的圖書借閱方式，還變成了一種引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我教育和自我完善的途徑，培養(yǎng)學(xué)生誠(chéng)信自律意識(shí)和自主管理的能力。在初中部，開放的實(shí)驗(yàn)室倚墻而設(shè)，寬大的實(shí)驗(yàn)桌上，各種理化儀器設(shè)備、模型、生物儀器和標(biāo)本一應(yīng)俱全，教師對(duì)這里的管理僅僅是按照學(xué)生上課進(jìn)度，不時(shí)添加和更換一些實(shí)驗(yàn)設(shè)備。5、與此同時(shí)，學(xué)校采買可以做各種拼圖的各色課桌配到教室，或靈活擺放課桌椅，以組合多樣化的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)型態(tài)。劉引：《劉引：《傳承北大精神，建設(shè)開放式現(xiàn)代學(xué)校文化——北大附中深圳南山分校學(xué)校文化建設(shè)的初步實(shí)踐與探索》，《南山教育》，2003年。（二）規(guī)劃發(fā)展課程，為學(xué)生提供個(gè)性化、多樣化的學(xué)習(xí)內(nèi)容建立健全基礎(chǔ)型必修課、拓展型選修課、研究型自主設(shè)計(jì)課三位一體的具有我校特色的課程體系，是我校課程建設(shè)的重要內(nèi)容。1、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)課程適應(yīng)性，學(xué)校在校本課程開發(fā)方面進(jìn)行了大膽的嘗試。為充分利用了學(xué)校、社區(qū)、社會(huì)資源，提高課程的綜合性、均衡性和選擇性，學(xué)校以傳承和拓展北大文化為核心，以科學(xué)與人文整合的“北大科學(xué)與文化”、“民族科學(xué)與文化”和“世界科學(xué)與文化”為主線，開發(fā)了“校園文化理解”課程序列、“北大文化理解”課程序列、“民族文化理解”課程序列、“世界文化理解”課程序列、學(xué)科理解與探究課程序列等5個(gè)序列40余門校本課程，并配套了教輔材料。北大文化理解課程，以秉承北京大學(xué)“科學(xué)民主，兼容并包”的優(yōu)良傳統(tǒng)，傳載北大附中“寬松和諧，務(wù)實(shí)創(chuàng)新”的教育理念為目標(biāo)；民族文化理解課程，以響應(yīng)黨中央“培育民族精神”的號(hào)召，弘揚(yáng)民族文化為己任；世界文化理解課程，旨在通過(guò)關(guān)注世界各民族的生態(tài)環(huán)境、社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度、歷史背景、風(fēng)俗習(xí)慣、價(jià)值觀念和行為模式等，豐富學(xué)生生活，拓展學(xué)生閱歷，提高學(xué)生綜合素質(zhì)；校園文化理解課程，意在把校園文化這一隱性課程顯性化；學(xué)科理解與探究課程，是對(duì)國(guó)家課程更進(jìn)一步整合和拓展，即通過(guò)拓寬國(guó)本課程，整合跨學(xué)科課程，減少知識(shí)的分割和學(xué)科間的隔離，把學(xué)生需要的不同知識(shí)體系統(tǒng)一聯(lián)結(jié)起來(lái)，傳授對(duì)人類和環(huán)境的連貫一致的看法，同時(shí)也為學(xué)生獲取知識(shí)、掌握技能和內(nèi)化價(jià)值觀提供新的機(jī)會(huì)。這些課程都致力于以學(xué)生的年齡特點(diǎn)和認(rèn)知水平為依據(jù)，涉及到從小學(xué)到高中所有年級(jí)，每個(gè)年級(jí)至少開設(shè)有一門校本課程。高中校本課程主要采取學(xué)科滲透的方式開設(shè)，小學(xué)和初中則主要將課程納入課表，學(xué)習(xí)時(shí)間固定，但打破班級(jí)、年級(jí)界限。除了以學(xué)科的方式呈現(xiàn)，有的課程則將以主題活動(dòng)的形式出現(xiàn)。部分校本教材已開始試用，如“北大文化理解”序列課程、《少數(shù)民族風(fēng)情》、《語(yǔ)數(shù)英三科聯(lián)動(dòng)》、《SurvivingEnglish》（生存英語(yǔ)）等。經(jīng)過(guò)不斷的實(shí)踐、反思、總結(jié)，學(xué)校對(duì)校本課程開發(fā)的指導(dǎo)思想也不斷地進(jìn)行修正，強(qiáng)調(diào)“科學(xué)合理地開設(shè)選修課、特長(zhǎng)課，鼓勵(lì)跨學(xué)科開課；校本課程的開發(fā)和實(shí)施要以滿足學(xué)生發(fā)展需要為根本依據(jù)，求精、求深，而不貪大求全，要抓某一方面特色加以深化”。2、加強(qiáng)特色課程建設(shè)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的發(fā)展，尤其突出在英語(yǔ)教學(xué)的實(shí)踐性、科學(xué)與綜合科的探索性、體育藝術(shù)特長(zhǎng)的高層次性、數(shù)學(xué)科優(yōu)秀學(xué)生的奧賽提高、語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生書寫基本功和文學(xué)素養(yǎng)的提升及學(xué)生社團(tuán)等方面的優(yōu)勢(shì)和特色。3、豐富的主題活動(dòng)、社團(tuán)活動(dòng)由于其綜合性強(qiáng)，活動(dòng)特點(diǎn)明顯，受學(xué)生歡迎程度高，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力，提高其綜合素質(zhì)，意義無(wú)法取代，也不容略過(guò)。主題活動(dòng)，如已經(jīng)或正在成為中學(xué)英語(yǔ)學(xué)科活動(dòng)傳統(tǒng)的“英語(yǔ)情景屋”、英語(yǔ)詞匯競(jìng)賽、ChatBox、英語(yǔ)短劇表演、EnglishCorner……，小學(xué)部“逛圖書超市，品文化快餐”、“情系山區(qū)，手拉手活動(dòng)”、做誠(chéng)實(shí)守信的北大附中人活動(dòng)、在星海名城開展的“誠(chéng)信無(wú)欺，做道德高尚的中國(guó)公民”宣傳活動(dòng)，高中部的英語(yǔ)超市、化學(xué)視角、環(huán)保沙龍等，為豐富學(xué)生生活，提供了廣闊的舞臺(tái)。4、社團(tuán)活動(dòng)，如未名文學(xué)社、橄欖樹文學(xué)社，以“文學(xué)性，探索性，開放性，自主性”為社團(tuán)宗旨，重在提高學(xué)生人文修養(yǎng)；校園電視臺(tái)，通過(guò)采集校園新聞，報(bào)道學(xué)校大事，展示學(xué)生風(fēng)采等培養(yǎng)組織、協(xié)調(diào)、活動(dòng)能力；“博雅仲裁委員會(huì)”，它既是一門選修課，也是一個(gè)學(xué)生組織。旨在培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任感和正義感及自我管理的能力，增強(qiáng)民主意識(shí)、法律意識(shí)和公民意識(shí)，鍛煉提高學(xué)生的分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。此外，還有課本劇劇團(tuán)、英語(yǔ)俱樂(lè)部、數(shù)學(xué)愛(ài)好者、愛(ài)心社、心聲廣播站等。這些主題活動(dòng)和社團(tuán)活動(dòng)，以頗受學(xué)生喜聞樂(lè)見的活動(dòng)的方式，與學(xué)科課程相得益彰，共同搭建了一個(gè)開放的課程體系。（三）革新教學(xué)基本制度，構(gòu)建充滿自主性與創(chuàng)造性的開放式教學(xué)系統(tǒng)有了開放的空間與環(huán)境并不意味著就是開放學(xué)校，進(jìn)行的就是開放式教學(xué)。開放式教學(xué)的實(shí)質(zhì)是在于實(shí)施個(gè)性化、個(gè)別化的教學(xué)。它要求教師從尊重學(xué)生差異性和多元性的角度出發(fā)，促進(jìn)學(xué)習(xí)與指導(dǎo)的個(gè)性化和個(gè)別化。改變傳統(tǒng)教學(xué)系統(tǒng)整齊劃一、齊頭并進(jìn)、單一化的教學(xué)模式。借鑒世界上實(shí)施開放式教學(xué)的做法，如自由進(jìn)度學(xué)習(xí)、無(wú)年級(jí)制學(xué)習(xí)、順序選擇學(xué)習(xí)、課題選擇學(xué)習(xí)、自由研究學(xué)習(xí)等多樣化的學(xué)習(xí)形式，同質(zhì)異步教學(xué)、異質(zhì)異步教學(xué)的教學(xué)組織形式，北大附中深圳南山分校進(jìn)行了積極的探索：1、“雙軌動(dòng)態(tài)班級(jí)授課制”和學(xué)科分層教學(xué)充分考慮到學(xué)生的個(gè)別差異，學(xué)校除了采取約30人/班的小班教學(xué)，還拓展了小學(xué)中高年級(jí)和初中的英語(yǔ)、數(shù)學(xué)學(xué)科內(nèi)容，實(shí)施了“雙軌動(dòng)態(tài)班級(jí)授課制”和學(xué)科分層教學(xué)。即打破以年齡作為唯一依據(jù)劃分的自然行政班，根據(jù)學(xué)生個(gè)別差異分層，行政班和實(shí)際發(fā)生教學(xué)的層次班雙軌并行；實(shí)行分層要求、分層教學(xué)、個(gè)別幫助、動(dòng)態(tài)管理。如小學(xué)英語(yǔ)、數(shù)學(xué)學(xué)科，分為AA、A、B三層。B層學(xué)生在國(guó)家規(guī)定課時(shí)內(nèi)完成國(guó)家課程計(jì)劃的學(xué)習(xí)內(nèi)容，達(dá)到課程標(biāo)準(zhǔn)的基本要求；A層學(xué)生壓縮國(guó)家課程規(guī)定課時(shí)的30%作為新增內(nèi)容的學(xué)習(xí)時(shí)間，AA層達(dá)到50~60%。新增的學(xué)習(xí)內(nèi)容是在國(guó)家計(jì)劃課程基礎(chǔ)上的拓展延深，其內(nèi)容由教師選擇和組織，英語(yǔ)主要加強(qiáng)了口語(yǔ)和課外閱讀，數(shù)學(xué)則增加了奧數(shù)的學(xué)習(xí)。又如初中英語(yǔ)，分為A、B兩層，或者分成特色班和普通班。B層與普通班學(xué)生在規(guī)定課時(shí)內(nèi)完成計(jì)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，基本達(dá)到國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)；A層與特色班學(xué)生在提前完成統(tǒng)一規(guī)定教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容。這些內(nèi)容有的來(lái)源于《新概念英語(yǔ)》，有的來(lái)源于《劍橋國(guó)際英語(yǔ)教材》等。分層、分班并不絕對(duì)，B班的學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)展，在申請(qǐng)、考核通過(guò)后升級(jí)到A班?！半p軌動(dòng)態(tài)班級(jí)制”和學(xué)科分層教學(xué)，打破自然班級(jí)界限，按學(xué)習(xí)能力混合編班，學(xué)習(xí)材料的提供與彈性處理兼顧了學(xué)生的不同需求，打破了傳統(tǒng)統(tǒng)一教材、統(tǒng)一教學(xué)進(jìn)度、齊頭并進(jìn)的教學(xué)組織形式。郭梅：《教學(xué)，在開放中創(chuàng)新》，《中國(guó)教育報(bào)》，2003年5月25日。郭梅：《教學(xué)，在開放中創(chuàng)新》，《中國(guó)教育報(bào)》，2003年5月25日。2、藝術(shù)課“情趣跑班制”以國(guó)家規(guī)定的課程內(nèi)容為基礎(chǔ)，設(shè)置了多門專業(yè)課程。必修與選修結(jié)合，國(guó)家計(jì)劃課時(shí)與學(xué)校選修課時(shí)統(tǒng)整。理論基礎(chǔ)課必修，占課時(shí)的40%，所有學(xué)生都有機(jī)會(huì)接受音樂(lè)綜合知識(shí)和美術(shù)基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)，達(dá)到國(guó)家培養(yǎng)目標(biāo)；選修課占60%，實(shí)行雙向選擇，學(xué)生選教師產(chǎn)生選修課，教師選學(xué)生產(chǎn)生特長(zhǎng)課。在不增加負(fù)擔(dān)的情況下，學(xué)生有機(jī)會(huì)涉獵鋼琴、銅管樂(lè)、電子琴、舞蹈、書法、水墨、少兒應(yīng)用美術(shù)等許多領(lǐng)域?；A(chǔ)課教學(xué)以年級(jí)為單位組織，選修課則以“專業(yè)”為單位，打破年級(jí)界限統(tǒng)一排課，實(shí)行“情趣跑班”?？紤]到課程的延續(xù)性，部分課程將延伸到中學(xué)。在藝術(shù)課“情趣跑班制”得到學(xué)生認(rèn)同、家長(zhǎng)支持的同時(shí)，體育課也進(jìn)行了課程整合，推出了體育基礎(chǔ)與田徑、籃球、足球、網(wǎng)球等專業(yè)課結(jié)合的教學(xué)組織形式。整合和拓展藝術(shù)、體育課程，使學(xué)習(xí)領(lǐng)域更具有整體性，給學(xué)生創(chuàng)造了更多的選擇機(jī)會(huì)。3、“專業(yè)教室學(xué)科走班制”實(shí)施“專業(yè)教室學(xué)科走班制”，學(xué)校建設(shè)了各具特色、形式多樣的專業(yè)教室。書法、水彩畫、國(guó)畫、裝飾、手工等美術(shù)專業(yè)教室不拘一格；舞蹈、電子琴、打擊樂(lè)、琴房等音樂(lè)專業(yè)教室別具匠心；多功能教室容創(chuàng)意設(shè)計(jì)、科技創(chuàng)造發(fā)明、手工制作、作品展示等為一體；能容納百多人的計(jì)算機(jī)教室在桌椅的擺放上充分體現(xiàn)了合作學(xué)習(xí)的思想；“國(guó)際理解教室”倡導(dǎo)文化多元、尊重民族多樣性和差異性，頗具國(guó)際包容情懷；數(shù)學(xué)專業(yè)教室則配備了豐富模型和實(shí)物、教具和學(xué)具，充滿數(shù)學(xué)美感和理性的光輝。學(xué)生可以在不同的學(xué)習(xí)時(shí)段到相應(yīng)的學(xué)科教學(xué)情境和氛圍，其想象空間和思維空間得到了最大程度的開啟。專業(yè)教室一方面構(gòu)建了可以喚起學(xué)生學(xué)習(xí)意愿的環(huán)境，另一方面也提供了該學(xué)科學(xué)習(xí)所需的豐富學(xué)具、學(xué)材。4、實(shí)施“學(xué)科教學(xué)俱樂(lè)部制”如英語(yǔ)俱樂(lè)部，讓有興趣和特長(zhǎng)的學(xué)生自愿報(bào)名參加到英語(yǔ)廣播組、宣傳組和策劃組，定期參加英語(yǔ)角活動(dòng)、“國(guó)際理解教室”的集體活動(dòng)，請(qǐng)外教作為長(zhǎng)期的客座教師。同時(shí)出臺(tái)制度，給全勤和表現(xiàn)優(yōu)異的學(xué)生予物質(zhì)和精神上的獎(jiǎng)勵(lì)。教學(xué)制度的創(chuàng)新，超越了傳統(tǒng)的班級(jí)授課制，課程內(nèi)容、課程實(shí)施的時(shí)空、師生關(guān)系得以重構(gòu)，課堂教學(xué)得以激活，學(xué)生得以永遠(yuǎn)“在課堂教學(xué)中唱主角”。（四）嘗試協(xié)同教學(xué)與合作學(xué)習(xí)，構(gòu)筑新型師生關(guān)系學(xué)習(xí)是一種非常獨(dú)立且具個(gè)別化的內(nèi)在歷程?；谶@種認(rèn)識(shí)，四年多來(lái)，學(xué)校以發(fā)揮學(xué)生自主性、主體性和創(chuàng)造性，發(fā)展學(xué)生個(gè)性為開放式教學(xué)的終極目標(biāo)，抓住“個(gè)性化、個(gè)別化”這個(gè)開放式教學(xué)的本質(zhì)特征，緊扣開放的課堂教學(xué)目標(biāo)（三維目標(biāo)——知識(shí)和技能、過(guò)程和方法、情感態(tài)度價(jià)值觀），開放的教學(xué)環(huán)境（物質(zhì)環(huán)境，如時(shí)空、設(shè)施、規(guī)模；人際環(huán)境，如師生關(guān)系、生生關(guān)系、指導(dǎo)形式；文化環(huán)境，如校風(fēng)、班風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)）、開放的教學(xué)內(nèi)容（學(xué)科知識(shí)整合）、開放的教學(xué)方式（教師個(gè)別化指導(dǎo)與協(xié)同教學(xué)，學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)）、開放的教學(xué)評(píng)價(jià)（絕對(duì)評(píng)價(jià)、發(fā)展性評(píng)價(jià)）等關(guān)鍵要素，積極地進(jìn)行了開放式教學(xué)的實(shí)踐：1、嘗試教師協(xié)同教學(xué)，打破教師之間的封閉。如在第一屆新課程開放式教學(xué)研討會(huì)上，高中部語(yǔ)文學(xué)科張繼芳老師執(zhí)教黎巴嫩詩(shī)人紀(jì)伯倫的《沙與沫》一詩(shī)時(shí)，請(qǐng)地理老師介紹黎巴嫩地理概況，請(qǐng)歷史老師介紹二十世紀(jì)初黎巴嫩社會(huì)的宗教特點(diǎn)和民族狀況，請(qǐng)政治老師介紹黎巴嫩今天在中東所扮演的政治角色，并回答學(xué)生問(wèn)題，以幫助學(xué)生運(yùn)用多種學(xué)科知識(shí)，在更加宏大和多元的時(shí)空背景中感悟詩(shī)歌。又如在2003年12月9日的校本課程論證會(huì)上，由同年級(jí)的相關(guān)學(xué)科教師協(xié)助備課，小學(xué)英語(yǔ)學(xué)科方睿老師執(zhí)教的“語(yǔ)數(shù)英三科聯(lián)動(dòng)”課程中的《水果和蔬菜》一課上，學(xué)生首先認(rèn)識(shí)了水果和蔬菜的中英文名稱，然后根據(jù)果蔬的不同特征進(jìn)行分類，既學(xué)會(huì)了解決生活中的數(shù)學(xué)分類問(wèn)題，又訓(xùn)練了學(xué)生運(yùn)用英語(yǔ)思維和交際的能力。2、課堂教學(xué)中建立在學(xué)生個(gè)人發(fā)展基礎(chǔ)上的個(gè)別化指導(dǎo)。以第三屆新課程開放式教學(xué)研討會(huì)上，中學(xué)部語(yǔ)文學(xué)科杜經(jīng)惠老師執(zhí)教牛漢的新詩(shī)《華南虎》為例。在誦讀環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)了聽讀，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境；挑戰(zhàn)讀，表現(xiàn)學(xué)生個(gè)人對(duì)文本的理解，在此基礎(chǔ)上體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化情感；合作誦讀，四人一組，誦讀自主選擇的段落，既體現(xiàn)合作，又體現(xiàn)自由，還體現(xiàn)了個(gè)性；集體誦讀，讀出了詩(shī)味、詩(shī)境和詩(shī)情，也感受了文章的語(yǔ)言內(nèi)涵和文章氣勢(shì)。通過(guò)多種形式誦讀的設(shè)計(jì)，從而引導(dǎo)學(xué)生用自己的文學(xué)素養(yǎng)品位文章的處境。其間，教師非常注重學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，反復(fù)提示學(xué)生帶著自己個(gè)性化的情感誦讀全詩(shī)，并指出別人可能體會(huì)到某種情感，自己則未必。她沒(méi)有把自己的或教科書的標(biāo)準(zhǔn)答案強(qiáng)加給任何一個(gè)學(xué)生。同時(shí)教師還把提問(wèn)的機(jī)會(huì)交給了學(xué)生，由學(xué)生或質(zhì)疑或談感悟，教師加以輔助指導(dǎo)，充分地體現(xiàn)了學(xué)生的主體意識(shí)和學(xué)習(xí)的自主性，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)的個(gè)性化和指導(dǎo)的個(gè)別化。像這樣把提問(wèn)的機(jī)會(huì)交給學(xué)生，教師提供指導(dǎo)，學(xué)生自主解決問(wèn)題的教學(xué)設(shè)計(jì)方式在學(xué)校開放課堂中幾乎都有體現(xiàn)。3、肯定性、絕對(duì)性評(píng)價(jià)普遍在日常教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用，同時(shí)積極采用教師評(píng)學(xué)生、學(xué)生間互評(píng)、學(xué)生自評(píng)、學(xué)生評(píng)教師、即時(shí)評(píng)價(jià)、分層評(píng)價(jià)、多次評(píng)價(jià)等評(píng)價(jià)方式。評(píng)價(jià)主體多元化，方式多樣化，使學(xué)生能客觀地辨析自己的進(jìn)步與不足，不但獲得評(píng)價(jià)的方法與能力，自我辨別是非的能力，也增加了對(duì)自己和他人的責(zé)任感。4、初步提煉出多種開放式課型。如數(shù)學(xué)學(xué)科的“創(chuàng)設(shè)情境——構(gòu)建模型——解釋應(yīng)用”的課堂教學(xué)模式，語(yǔ)文學(xué)科的“質(zhì)疑式”、“討論式”、“辯論式”、“小組式”課型。這些課型在操作程序上有一定的區(qū)別，如質(zhì)疑式的基本程序?yàn)椋簩W(xué)生質(zhì)疑——帶疑閱讀——嘗試討論——大組討論——解疑釋疑；討論式的基本程序?yàn)椋撼鍪居懻擃}目——定向?qū)W習(xí)教材——小組討論——全班交流等。各種課型的操作切入及過(guò)程展開雖有差異，但目標(biāo)一致；各課型有交叉相通之處，實(shí)施時(shí)應(yīng)既有側(cè)重又綜合運(yùn)用，而不刻意追求課型形式。5、將開放的教育理念落實(shí)到教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。“課堂教學(xué)的開放不是孤立的，它與教育全程有著密不可分的聯(lián)系。教學(xué)過(guò)程應(yīng)包括課前預(yù)習(xí)、課堂內(nèi)學(xué)習(xí)、課外作業(yè)等環(huán)節(jié)，因此必須實(shí)現(xiàn)各環(huán)節(jié)的開放，形成一個(gè)較為完整的開放的過(guò)程體系”——小學(xué)部語(yǔ)文學(xué)科劉曉教師。以開放作業(yè)為例，教師們?cè)O(shè)計(jì)自主型作業(yè)，提供選擇的機(jī)會(huì)；設(shè)計(jì)調(diào)研型作業(yè)，提供實(shí)踐的機(jī)會(huì)；設(shè)計(jì)表演型作業(yè)，提供審美的機(jī)會(huì)。作業(yè)內(nèi)容源于教材但不拘泥于教材；作業(yè)時(shí)間可長(zhǎng)可短，可在課前，也可在課后；形式可以是個(gè)體行為也可以是集體行動(dòng)。從而克服了傳統(tǒng)作業(yè)布置多統(tǒng)一、少選擇；多靜態(tài)、少動(dòng)態(tài)；多書面、少實(shí)際；多室內(nèi)、少室外的“四多四少”現(xiàn)象，探求了一種既符合教學(xué)要求又貼近學(xué)生生活實(shí)際，既激發(fā)學(xué)生完成作業(yè)動(dòng)機(jī)，又能使學(xué)生在完成作業(yè)中具有愉悅的心理體驗(yàn)的作業(yè)形式，既提高學(xué)生完成作業(yè)的主動(dòng)性，又減輕過(guò)重的作業(yè)負(fù)擔(dān)。在第三屆新課程開放式教學(xué)研討會(huì)上，學(xué)校開放式教學(xué)的實(shí)踐得到了以深圳大學(xué)師范學(xué)院教育系主任趙衛(wèi)教授為首的課題理論研究專家組的認(rèn)可和高度評(píng)價(jià)。他們認(rèn)為，學(xué)?！靶抡n程理念和開放教育的觀念已深入人心”，“課堂教學(xué)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)從教師講得明白、清楚轉(zhuǎn)化到學(xué)生學(xué)得主動(dòng)、扎實(shí)”，“課題研究正一步一步走向深化，三年多的開放式教育實(shí)踐是值得的”。五、北大附中深圳南山分校實(shí)施開放式教學(xué)的理論認(rèn)識(shí)上述關(guān)于開放式教學(xué)的實(shí)踐主要基于我們對(duì)國(guó)際開放教育研究成果的批判性借鑒，以及結(jié)合社會(huì)和教育現(xiàn)實(shí)對(duì)開放教育的本土化甚至可以說(shuō)是校本化實(shí)施。在這個(gè)過(guò)程中，我們對(duì)開放教育的理念有了更清晰的認(rèn)識(shí)，更明確的觀點(diǎn)和看法：1、開放教育的本質(zhì)與特征開放教育的人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)揭示，適應(yīng)個(gè)性是開放教育的邏輯起點(diǎn)，發(fā)展個(gè)性則是開放教育的最終歸宿，培養(yǎng)有個(gè)性的人是開放教育的目的。開放教育在本質(zhì)上既是一種教育理念，也是一種教育措施。作為教育措施，其本質(zhì)特征在于實(shí)施個(gè)性化、個(gè)別化教育；作為教育理念，應(yīng)用到教學(xué)，就是要實(shí)施個(gè)性化、個(gè)別化教學(xué)。2、開放教育的人性觀開放教育基于人性本善的預(yù)設(shè)，認(rèn)為“人性本質(zhì)是善良的；人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當(dāng)，就會(huì)自然地成長(zhǎng)?！盵臺(tái)灣]張春興：《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社1998年5月版，第253頁(yè)。主要參考文獻(xiàn)：1、[臺(tái)灣]張春興：《教育心理學(xué)》，浙江教育出版社1998年5月版。2、［英國(guó)尼爾著，周德譯：《養(yǎng)育子女的最佳方法—夏山學(xué)校》，京華出版社2002年1月版。3、[日本]加藤幸次：《一所沒(méi)有墻壁的學(xué)?！?，臺(tái)灣中威顧問(wèn)出版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