一解讀歷史教材與課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系

一、解讀歷史教材與課程標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》是新一輪課程改革的一項重要成果，與原有的《高中歷史教學(xué)大綱》相比，在指導(dǎo)思想上，凸現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教育理念，強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變和學(xué)生個性化學(xué)習(xí)的全面發(fā)展；在課程目標(biāo)上，分為三個部分表述：知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，顯得更為全面；在課程結(jié)構(gòu)內(nèi)容上，充分體現(xiàn)了高中教育的基礎(chǔ)性、多樣性和選擇性。在強調(diào)提高學(xué)生人文素養(yǎng)的同時，關(guān)注學(xué)生的個性化的學(xué)習(xí)；在文本內(nèi)容上，指導(dǎo)功能更為全面，它不僅規(guī)定了學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且指導(dǎo)學(xué)生如何學(xué)，學(xué)到什么程度?！陡咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的只是高中學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的最基本標(biāo)準(zhǔn)和最基本要求，如內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)描述的是學(xué)生應(yīng)該能夠認(rèn)識和做的事情，強調(diào)的是對全體學(xué)生共同的、統(tǒng)一的基本要求，而不對歷史學(xué)科具體的知識點作過多、過細(xì)的要求，允許在“避免專業(yè)化、成人化傾向”的前提下，有不盡相同的內(nèi)容和呈現(xiàn)方式，以滿足不同地區(qū)、不同學(xué)校和不同水平學(xué)生的需要。這樣，《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》對于教科書的編寫，既有明確的規(guī)定性，同時又有較大的彈性。從高中歷史教材的編寫角度來說，《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》是必須遵守的依據(jù)，教材編寫的指導(dǎo)思想和原則必須符合《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》的規(guī)定。同時，教材編寫者可以根據(jù)自己對于《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》的理解，在編寫體例、史實運用和教材風(fēng)格等方面有獨特的設(shè)計。這樣，依據(jù)《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》編寫的教材，既有其共性的所在，也有其個性的特色。姚錦祥先生曾就知識體系和教學(xué)內(nèi)容對被教育部教材審查委員會初審?fù)ㄟ^的人教版、人民版、岳麓版、大象版四種教材進(jìn)行過認(rèn)真的比較。盡管四個版本教材都是中外史合編的專題史體例，但知識體系并不相同；盡管四個版本教材都寫了抗日戰(zhàn)爭，但詳略不同。李德藻先生就中國古代政治制度比較了四種不同版本的歷史教科書，這四種不同版本的歷史教科書在歷史史實的描述方面各有其可取之處。顯然，高中歷史教材只是課程專家和歷史學(xué)科專家根據(jù)《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》編制的一種教學(xué)材料，相對于教師來說，是教本；相對于學(xué)生來說，是學(xué)本。在認(rèn)識了高中歷史教材與《高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》之間的相互關(guān)系以后，對如何有效地使用高中歷史新課程教材，我們應(yīng)確立這樣的認(rèn)識：(1)要認(rèn)真研究課程標(biāo)準(zhǔn)，要從課程性質(zhì)上明確“普通高中歷史課程，是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發(fā)展進(jìn)程和規(guī)律，進(jìn)一步培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史意識、文化素質(zhì)和人文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的一門基礎(chǔ)課程”。從課程設(shè)置上理解“普通高中歷史課程從不同的角度揭示人類歷史發(fā)展的基本過程，通過重大歷史事件、人物、現(xiàn)象展現(xiàn)人類發(fā)展進(jìn)程中豐富的歷史文化遺產(chǎn)。通過高中歷史課程的學(xué)習(xí)，能使學(xué)生了解人類社會發(fā)展的基本脈絡(luò)，總結(jié)歷史經(jīng)驗教訓(xùn)，繼承優(yōu)秀的文化遺產(chǎn)，弘揚民族精神；學(xué)會用馬克思主義科學(xué)的歷史觀分析問題、解決問題：學(xué)習(xí)從歷史的角度去了解和思考人與人、人與社會、人與自然的關(guān)系，進(jìn)而關(guān)注中華民族以及全人類的歷史命運。通過高中歷史課程的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生健全的人格，促進(jìn)個性的健康發(fā)展。”深刻理解課程標(biāo)準(zhǔn)所闡釋的有關(guān)教材與教學(xué)的課程理念以及知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維一體的課程目標(biāo)，并依此建構(gòu)科學(xué)的教學(xué)目標(biāo)；(2)要認(rèn)真研究高中歷史實驗教材，要從教材的角度揣摩編寫者對課程標(biāo)準(zhǔn)的理解，從課程標(biāo)準(zhǔn)的角度評價高中歷史實驗教材的特色；在使用一種高中歷史實驗教材的時候，要注意吸納另幾種教材的優(yōu)點，用以優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容，但切不可將不同的內(nèi)容疊加在一起，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。(3)要認(rèn)真研究學(xué)情，即學(xué)生的心理特征和認(rèn)知水平狀況，依此開展有效的教學(xué)活動。二、解讀歷史教材在課堂教學(xué)中的位置對于歷史教材來說，不僅要使用，而且要優(yōu)化；對于歷史教師來說，用教材進(jìn)行教學(xué)是其職責(zé)，完善教材以利教學(xué)也是其職責(zé)。這是新課程背景下歷史教師應(yīng)該具備的態(tài)度，也是區(qū)別于過去的重要所在。(一)內(nèi)容的補充。有兩種情況：(1)是為了知識的銜接。如專題一教材“古代中國的政治制度”的教學(xué)，從承上的角度可以就中國古代社會的歷史概念進(jìn)行如下補充：“中國古代史，按照社會歷史發(fā)展進(jìn)程，先后經(jīng)歷了原始社會、奴隸社會和封建社會三個發(fā)展階段。在原始社會末期，原始人群的社會組織由氏族、部落發(fā)展到部落聯(lián)盟，在此基礎(chǔ)上出現(xiàn)了比較成熟的政治形式一“國家”。傳說中的黃帝、堯、舜、禹，就是國家形成過程中或者說是由原始社會向奴隸社會過渡時期的政治領(lǐng)袖。約公元前2070年，禹建立了我國歷史上第一個奴隸制國家一夏朝，其后經(jīng)歷了商朝(約公元前1600年一公元前1046年)、西周(約公元前1046年一公元前771年)，到春秋末期(公元前476年)，共經(jīng)歷了一千五六百年的歷史，奴隸制度趨于瓦解。我國的封建社會，從公元前475年的戰(zhàn)國時期開始，歷經(jīng)秦漢、三國兩晉南北朝、隋唐、五代遼宋夏金元、明清五個時期，到公元1840年鴉片戰(zhàn)爭為止，共經(jīng)歷了2300多年的歷史?！睆膯⑾碌慕嵌瓤梢跃凸糯袊恼沃贫茸鋈缦赂攀觯骸翱疾煳覈糯鐣恼沃贫龋绻麖纳鐣螒B(tài)來說，可以劃分為奴隸社會政治制度和封建社會政治制度；如果從政治體制來說，可以劃分為分封制和中央集權(quán)制(如郡縣制)；如果從權(quán)力系統(tǒng)來說，可以劃分為血緣集權(quán)統(tǒng)治和政治集權(quán)統(tǒng)治。就其產(chǎn)生與演變而言，有三次大的創(chuàng)新：①禹傳位于啟，開始“家天下”的國家制度；②西周確立起分封制、宗法制、禮樂制，使中國歷史由“方國聯(lián)盟”走向“天下共主”，走向血緣集權(quán)統(tǒng)治時期；③秦始皇創(chuàng)立中央集權(quán)制度，進(jìn)行各種標(biāo)準(zhǔn)化和官僚制度的建設(shè)，中國歷史從此擺脫血緣政治模式，走向單純政治集權(quán)統(tǒng)治時期?！?2)是為了突出重點。如“西周分封制”，教材敘述不夠充分，這里可結(jié)合其它教材內(nèi)容進(jìn)行補充：“①目的：鞏固周王朝的統(tǒng)治。②含義：又稱封邦建國，是在保證周王室強大的條件下，將宗族姻親分派到各地，廣建子國。(岳麓版)武王把一定的土地和人民，分別授予王族、功臣和先代貴族，讓他們建立諸侯國，拱衛(wèi)王室。(人教版)③概況：武王建周后，進(jìn)行了大分封；周公東征平叛后，進(jìn)行了更大規(guī)模的分封。周公在推行分封制方面起了重大作用。④受封對象：王族(人教版，岳麓版說同姓親族是分封的主體。他們的封地或居于富庶之處，或處在戰(zhàn)略要地。這些親族在分封時除土地外，還得到大量的物資、武裝和人口等)、功臣(待遇與親族類似)和先代貴族。周人還把一些殷商舊族強制遷到姬姓封國區(qū)域內(nèi)，實行監(jiān)督，便于管理。周人也分封了一些殷商降族，還恢復(fù)了一些被商滅掉的古國，利用他們對付商人。⑤諸侯義務(wù)：服從周王命令，為周天子鎮(zhèn)守疆土、隨從作戰(zhàn)、交納貢賦和朝覲述職。⑥諸侯國：齊、魯、燕、衛(wèi)、晉、楚等。⑦意義：西周實行分封制，加強了周天子對地方的統(tǒng)治，使西周政權(quán)在全國范圍內(nèi)建立起來，加上禮樂制度的制定，協(xié)調(diào)了貴族中的等級關(guān)系，社會得以穩(wěn)定下來。這些受封的大大小小的諸侯國，分布在天下各地，構(gòu)織起四通八達(dá)的統(tǒng)治網(wǎng)絡(luò)，形成了對周王室眾星拱月般的政治格局。周王室分封宗親貴族的既定制度，輔之以明確天子權(quán)利和諸侯義務(wù)的周禮的約束，決定了王室和諸侯之間的內(nèi)在關(guān)系，使中央王國對地方諸侯的縱向聯(lián)系加強。同時，西周的諸侯國之間或為同宗共祖的宗親，或為彼此通婚的姻親，橫向聯(lián)系也比以前密切很多。從強化中央控制能力和促進(jìn)地方之間的聯(lián)系兩方面來看，西周分封制在歷史上是有積極意義的。⑧崩潰：西周后期，王權(quán)衰落，分封制受到破壞。春秋時期楚王問鼎，是諸侯對分封制的公開挑戰(zhàn)。春秋戰(zhàn)國時期，大國兼并小國，同姓國也彼此爭戰(zhàn)，周天子失去控制。戰(zhàn)國末年，周王室更是偏居一隅，大部分王室土地被秦國吞并，完全失去分封大權(quán)。(二)結(jié)構(gòu)的調(diào)整。如“走向‘大一統(tǒng)’的秦漢政治“一目，從標(biāo)題的設(shè)置來看，政治制度建設(shè)應(yīng)該清晰地分為兩塊，包括秦朝的制度創(chuàng)新和漢朝對秦朝制度的繼承。秦朝制度又應(yīng)該包括“皇帝”制度的產(chǎn)生、中央官制的形成、地方行政制度和文化制度等方面。其中“皇帝”制度應(yīng)該是中央集權(quán)制度和君主專制政治產(chǎn)生的基礎(chǔ)和核心，在本節(jié)內(nèi)容中應(yīng)該設(shè)立一個子目作介紹。另外，在本目內(nèi)容結(jié)構(gòu)中將“漢承秦制”單獨列為一個子目則更為合理。這樣，本目的編寫體例可做如下調(diào)整：(三)概念的訂正。如“走向‘大一統(tǒng)’的秦漢政治”的第三子目“秦漢時期的官僚機構(gòu)”。這里涉及到幾個概念：“官僚”的內(nèi)涵是什么?郡縣的官員屬不屬于官僚?“皇帝”是不是“官僚機構(gòu)”中的一員等等。按《中國大百科全書》解釋，“在中國傳統(tǒng)社會中，官僚是士大夫在官位時的稱號”，是皇權(quán)專制下的產(chǎn)物，是君主專制的一種工具。因此，“皇帝”不屬官僚機構(gòu)成員。官僚機構(gòu)既包含“三公”和“九卿”組成的中央官僚機構(gòu)，也應(yīng)包含郡、縣一級的官僚機構(gòu)，如果僅為了介紹“三公”和“九卿”等，則應(yīng)將標(biāo)題改為“秦漢時期的中央官僚機構(gòu)”。這一子目的最后一句提到“西漢王朝大體繼承沿襲了秦王朝的官僚制度，歷史上稱此為‘漢承秦制”’。仔細(xì)推敲似有不妥，因為“漢承秦制”指的是漢王朝對秦多種政治制度的合理繼承，除官僚制度外，還有地方行政制度，人才選拔制度和監(jiān)察制度等等。三、積極探索歷史教材的有效教學(xué)模式在高中歷史教學(xué)過程中，課時與教學(xué)內(nèi)容之間存在著一定的矛盾。而解決這一矛盾的有效方法就是采用歷史教材的有效教學(xué)模式。何謂“有效教學(xué)”?有效教學(xué)即教師遵循教學(xué)活動的客觀規(guī)律，以盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能多的教學(xué)效果。教學(xué)的有效性包括三重意蘊：(1)有效果，即指對教學(xué)活動結(jié)果與預(yù)期教學(xué)目標(biāo)的吻合程度的評價；(2)有效率，即指教學(xué)活動是一種精神性生產(chǎn)活動。教學(xué)效率可表述為：教學(xué)效率二教學(xué)產(chǎn)出(效果)／教學(xué)投入，或教學(xué)效率二有效教學(xué)時間／實際教學(xué)時間；(3)有效益，即指教學(xué)活動收益、教學(xué)活動價值的實現(xiàn)，或者說是指教學(xué)目標(biāo)與特定的社會和個人的教育需求是否吻合程度的評價。從國外研究狀況來說，有效教學(xué)模式，較為著名的有認(rèn)知指導(dǎo)教學(xué)模式、認(rèn)知復(fù)雜性教學(xué)模式、真實性教學(xué)模式、交互教學(xué)模式、一致性教學(xué)模式等。不僅有助于學(xué)生理性思維的發(fā)展，而且有助于學(xué)生創(chuàng)造性思維的發(fā)展；不僅有助于歷史智慧的汲取，而且有助于健全人格的養(yǎng)成。由此前行，可進(jìn)入有效教學(xué)的高境界)顯然，合理整合教材是進(jìn)行有效教學(xué)的關(guān)鍵。因此，