指向生物學(xué)大概念的“五步路徑”大單元教學(xué)設(shè)計

指向生物學(xué)大概念的“五步路徑”大單元教學(xué)設(shè)計高中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中“少而精”的大概念是大單元教學(xué)的核心與航標(biāo)，大概念教學(xué)指向知識遷移的深度學(xué)習(xí)，能有效破解學(xué)生耗費大量時間用于識記龐雜且零散的學(xué)科知識的困局。研究認(rèn)為：“大概念”的理解與遷移需要以“大單元”作為教學(xué)設(shè)計的基本單位，需要以“大任務(wù)”作為課堂教學(xué)的主活動，也需要以“大情境”作為教學(xué)與評價的雙重載體。在此理念指導(dǎo)下的生物學(xué)大單元教學(xué)設(shè)計可基于系統(tǒng)性思維和廣角度視野，依托“五定”的路徑展開，即“定核心：確定大概念，繪制概念網(wǎng)絡(luò)；定目標(biāo)：基于大概念，設(shè)計教學(xué)目標(biāo)；定任務(wù)：圍繞大概念，構(gòu)建情境任務(wù)；定評價：指向大概念，組織教學(xué)評價；定結(jié)果：揭示大概念，開展反思學(xué)習(xí)”五個環(huán)節(jié)。《普通高中生物學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（下文簡稱“新課標(biāo)”）指出，高中生物學(xué)課程是科學(xué)教育領(lǐng)域的重要學(xué)科課程之一，其精要是展示生物學(xué)的基本內(nèi)容、反映自然科學(xué)的本質(zhì)[1]1。為破解學(xué)生耗費大量時間用于識記龐雜且零散的學(xué)科知識的困局，“新課標(biāo)”基于“少而精”的原則遴選了10個生物學(xué)大概念統(tǒng)領(lǐng)全部必修和選擇性必修的課程內(nèi)容[1]12-30，指向?qū)W生對生物學(xué)概念的理解和應(yīng)用，指向生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展。大概念理念的落實必然需要借由大概念教學(xué)的實踐，為此，生物學(xué)課堂教學(xué)應(yīng)改變原有的主要以知識（活動）為核心而展開的課堂教學(xué)形式，轉(zhuǎn)而以大概念為核心進(jìn)行設(shè)計。大概念的內(nèi)涵與價值（一）大概念的內(nèi)涵大概念，BigIdeas，也有學(xué)者將其譯為大觀念（bigconcepts）、大觀點或大思想，幾種提法含義相同。教育領(lǐng)域最早萌發(fā)的大概念思想可追溯到杜威的《民主主義與教育》，他在討論有關(guān)“認(rèn)識論”的問題時指出：“在教育的沉淀物中，學(xué)生一方面應(yīng)該學(xué)習(xí)大量孤立的專門知識，另一方面又應(yīng)該熟悉一定數(shù)量的法則和一般關(guān)系。”[2]他所謂的“法則”和“一般關(guān)系”其實就帶有大概念的特征，但他將“專門知識”與其割裂開來進(jìn)行討論，認(rèn)為不同學(xué)科應(yīng)該掌握不同的內(nèi)容，而且也沒有進(jìn)一步探討“法則”和“一般關(guān)系”的內(nèi)涵。因此有學(xué)者認(rèn)為，教育領(lǐng)域中有關(guān)大概念的研究，最早可追溯到布魯納對教育過程中“學(xué)科結(jié)構(gòu)”的探討。他認(rèn)為“學(xué)習(xí)（事物的）結(jié)構(gòu)就是學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的”[3]24，對事物基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)與掌握有助于其“為學(xué)生將來服務(wù)”，即能夠?qū)⒃瓉韺W(xué)習(xí)獲得的“技能”與“原理和態(tài)度”進(jìn)行廣泛的遷移[3]31。在課程與教學(xué)領(lǐng)域，最早對大概念進(jìn)行詳細(xì)闡述的是威金斯和麥克泰格，他們認(rèn)為“大概念是那些用于課程、教學(xué)和評估方法的核心概念、原則、理論和過程，大概念是重要的、持久的，可以超越特定單元范圍進(jìn)行遷移”[4]，類似“魔術(shù)貼”的大概念，能夠建立起基礎(chǔ)知識與基本技能之間的關(guān)系，是教學(xué)與評估過程的“核心”。可見，大概念在本質(zhì)上是概念的一種特殊形式，是在將眾多基礎(chǔ)概念結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化建立“概念關(guān)系”的基礎(chǔ)之上進(jìn)一步概括、抽象而形成的一種對客觀世界的本質(zhì)與規(guī)律的一般性認(rèn)識，這種認(rèn)識既可以是一種觀念，也可以是一種思想。通常情況下，概念越“大”、其表述越抽象、越模糊，但其解釋力與概括性反而越強(qiáng)。（二）大概念的教育價值大概念是一個蘊(yùn)含著豐富內(nèi)涵的意義模式，它同時具有認(rèn)識論、方法論和價值論三重意義[5]，是學(xué)科思想和理論體系的負(fù)載體[6]。從結(jié)構(gòu)上分析，大概念是一個縱橫多維交錯的概念系統(tǒng)，是一個包含眾多要素的完整有機(jī)體；從本質(zhì)上透析，大概念具有中心性、可持久性、可遷移性[7]以及發(fā)展性與精要性等特點。大概念能體現(xiàn)知識之間最為密切、最為核心的“聯(lián)系”，能在學(xué)生學(xué)習(xí)多年之后依然存留在其腦海中，作為解決“很久以后”“各種情境”中的實踐問題的學(xué)科基礎(chǔ)與思想指引。此外，大概念還具有“少而精”的特點，即學(xué)生只需要掌握學(xué)科課程中最為核心的那部分內(nèi)容就能解決他在將來可能會遇到的各種與學(xué)科相關(guān)的問題，這也就意味著學(xué)生不再需要將龐雜的學(xué)科基礎(chǔ)知識作為識記的重點，不再需要將“題海戰(zhàn)術(shù)”作為深度理解學(xué)科知識的學(xué)習(xí)實踐策略。學(xué)生通過對大概念的深入理解，就能夠提高學(xué)習(xí)效率、節(jié)約時間與精力成本，因此，這也是另一種形式的“減負(fù)”。指向大概念的教學(xué)設(shè)計基本樣態(tài)（一）以大單元為教學(xué)設(shè)計基本單位以“大單元”作為教學(xué)設(shè)計的基本單位，要求教師在設(shè)計的過程中必須提高站位，以起統(tǒng)率作用的大概念為出發(fā)點，對指向某個特定大概念的一個完整的教學(xué)單元或教學(xué)主題進(jìn)行教學(xué)活動謀劃。通常來說，大概念的生長與獲得要求學(xué)習(xí)的基本單位覆蓋更多的教學(xué)內(nèi)容、橫跨多個課時的學(xué)習(xí)，因此教師在設(shè)計時也就不再拘泥于單課時教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，轉(zhuǎn)而采用一種“放長線釣大魚”的目標(biāo)策略。大單元教學(xué)設(shè)計突破了“手槍點射式”的設(shè)計缺陷，轉(zhuǎn)而為“霰彈槍噴射”的新形式，既擴(kuò)大了覆蓋范圍，也提高了對目標(biāo)的命中率；此外，這種節(jié)省大量備課時間的教學(xué)設(shè)計形式不僅能幫助教師更好地理解學(xué)科育人的本質(zhì)，也能幫助教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，持有一種“學(xué)習(xí)決定時間”的觀念，真正以學(xué)習(xí)結(jié)果的達(dá)成作為教學(xué)目標(biāo)[8]。（二）以大任務(wù)為課堂教學(xué)的主活動大概念不可能通過教師單純的“講授”獲得，需要學(xué)生在豐富的課堂教學(xué)內(nèi)容中去感知學(xué)科事實與現(xiàn)象，也需要學(xué)生在完成真實的課堂教學(xué)任務(wù)中去理解學(xué)科概念。指向大概念的學(xué)習(xí)單元要求教師創(chuàng)設(shè)課堂“大任務(wù)”貫穿單元學(xué)習(xí)全程，以完整的學(xué)科實踐活動承載大概念的基本內(nèi)容。與傳統(tǒng)的課堂小任務(wù)不同，單元大任務(wù)既與大概念發(fā)生緊密聯(lián)系，又可被繼續(xù)分解為多個小任務(wù)，與大概念之下的次級大概念或重要概念相關(guān)聯(lián)，散布于各個課時的課中或課后。學(xué)生分步完成單元大任務(wù)的過程實際上就是在體驗知識的產(chǎn)生過程、體驗概念的抽提過程，也就是學(xué)生運用所學(xué)內(nèi)容解決“模擬情境”之中的疑難困惑的過程。因為只有學(xué)生具身體驗或?qū)嵺`過的知識才是記憶深刻的知識，才是具有巨大遷移潛力的知識。（三）以大情境為教-學(xué)-評各環(huán)節(jié)的主載體將大情境作為學(xué)科課程教學(xué)評等各環(huán)節(jié)的主要載體的理由在于“知識”與“情境”之間的不可分割性。首先，知識的產(chǎn)生過程實際上就是知識的“去情境化”，即將知識的情境性因素去除，以高度簡潔、概括、抽象的形式呈現(xiàn)出來；其次，教學(xué)過程在本質(zhì)上是對知識的“情境化”，即將教學(xué)內(nèi)容與當(dāng)下學(xué)生最熟悉的、最適切的生活情境相融合，縮減學(xué)科知識的“抽象性”與真實生活的“形象性”之間的距離，實現(xiàn)從教科書中“正式課程”到教師的“領(lǐng)悟課程”再到課堂教學(xué)的“運作課程”的轉(zhuǎn)化；最后，教學(xué)評價要求評價者對知識“再情境化”，以新（陌生）情境考查學(xué)生對相關(guān)知識的應(yīng)用，反映學(xué)生對相關(guān)知識的掌握情況與掌握程度。因此，指向大概念的大單元教學(xué)設(shè)計應(yīng)以“情境”為主基調(diào)，創(chuàng)設(shè)“大情境”貫穿教-學(xué)-評等各個環(huán)節(jié)。指向大概念的“五步路徑”大單元教學(xué)設(shè)計大單元視域下的大概念教學(xué)需要以大單元與大概念的雙向聯(lián)結(jié)為核心，遵照明線（大單元課程內(nèi)容）與暗線（大概念體系）并行的方式進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計，依托“定核心——定目標(biāo)——定任務(wù)——定評價——定結(jié)果”的五步路徑展開。下文以人教版普通高中生物學(xué)教科書必修1《分子與細(xì)胞》中的第三單元“細(xì)胞的基本結(jié)構(gòu)”為例，詳細(xì)闡述如何開展指向大概念的“五步路徑”大單元教學(xué)設(shè)計。（一）定核心：確定大概念，繪制概念網(wǎng)絡(luò)大概念是大單元教學(xué)的核心與航標(biāo)，以“暗線”的形式統(tǒng)領(lǐng)大單元教學(xué)的全部課程內(nèi)容與整個教學(xué)流程，因此，大概念教學(xué)設(shè)計的第一步是確定單元大概念，并據(jù)此繪制單元的概念網(wǎng)絡(luò)。大概念的遴選與確定，可基于國家政策、課程文件、課程標(biāo)準(zhǔn)以及學(xué)科理解等多種方式，也可通過高頻概念、歸納總結(jié)、專家征詢等方式進(jìn)行篩選[9]。無論采用哪種方式，單元大概念的確定都必須基于單元教學(xué)內(nèi)容，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的培育，因此本單元大概念的確定主要基于“新課標(biāo)”以及學(xué)科專家的研究成果[10]。從整個必修1《分子與細(xì)胞》模塊的課程內(nèi)容來看，“細(xì)胞的基本結(jié)構(gòu)”與“走近細(xì)胞”（第一單元）和“組成細(xì)胞的分子”（第二單元）共同從屬于大概念1“細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)與生命活動的基本單位”，同時也是第一、二單元的延續(xù)與發(fā)展，遵循從“宏觀——微觀——宏觀”認(rèn)識生命系統(tǒng)的邏輯順序。因此，本單元所指向的大概念有三個（細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)與生命活動的基本單位；生命的系統(tǒng)觀；結(jié)構(gòu)與功能觀）。為了辨清大概念與生命觀念的內(nèi)涵與邏輯關(guān)系，本研究將單元教學(xué)的大概念目標(biāo)劃分為“學(xué)科知識大概念”（大概念1）和“學(xué)科思想大觀念”（大概念2、3）兩類：前者對應(yīng)“新課標(biāo)”中以學(xué)科知識體系為核心的10個大概念，后者對應(yīng)學(xué)科本質(zhì)中“思想方法”層面的大概念，即高中生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)之一：生命觀念。生命觀念在本質(zhì)上就是大概念的一種形式。確定單元大概念之后，需要繪制概念網(wǎng)絡(luò)，完成“單元大概念”向“課時大概念”的轉(zhuǎn)化。首先，依據(jù)“新課標(biāo)”中的內(nèi)容要求以及教材的呈現(xiàn)順序，參考教師教學(xué)用書中的單元內(nèi)容結(jié)構(gòu)建構(gòu)“單元內(nèi)容框架”，呈現(xiàn)各部分內(nèi)容之間的邏輯聯(lián)系。其次，從單元大概念出發(fā)，將本單元所對應(yīng)的“次級大概念”“基礎(chǔ)概念”以及“基本知識”聯(lián)結(jié)起來，形成“單元概念網(wǎng)絡(luò)”（圖1），三個“概念層面”中，學(xué)科大概念居于“概念金字塔”的頂端，起統(tǒng)攝作用，對應(yīng)一個甚至多個單元的學(xué)習(xí)；次級大概念是單元教學(xué)的核心，聯(lián)結(jié)單元中的基礎(chǔ)概念；而基礎(chǔ)概念之間又互有關(guān)聯(lián)，是進(jìn)一步抽象化形成次級大概念的基礎(chǔ)。（二）定目標(biāo)：基于大概念，設(shè)計教學(xué)目標(biāo)在確定大概念核心之后，需要結(jié)合生物學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)（課程宏觀目標(biāo)）、大概念體系（課程長遠(yuǎn)目標(biāo)）、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平（分層評價目標(biāo)）以及課堂教學(xué)實際情況（課時微觀目標(biāo)）等多個方面擬定詳細(xì)的教學(xué)目標(biāo)。綜合來看，可將教學(xué)目標(biāo)劃分為“大單元教學(xué)目標(biāo)”以及“分課時教學(xué)目標(biāo)”兩個維度：前者指向大概念的理解以及學(xué)科核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，從宏觀層面對較長時間內(nèi)的教學(xué)活動規(guī)劃教學(xué)目標(biāo)；后者指向概念網(wǎng)絡(luò)中的基礎(chǔ)概念，從微觀層面對較短時間內(nèi)（一般以課時為單位）的課堂教學(xué)規(guī)劃教學(xué)目標(biāo)。通過分層級分解教學(xué)目標(biāo)，將原本碎片化的目標(biāo)達(dá)成轉(zhuǎn)變?yōu)閷蛹壭缘?、系統(tǒng)性的目標(biāo)達(dá)成，能有效深化學(xué)生對知識的理解以及對大概念的領(lǐng)悟和遷移。

圖1.“細(xì)胞的基本結(jié)構(gòu)”單元概念網(wǎng)絡(luò)針對大概念1“細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)與生命活動的基本單位”下的次級大概念“細(xì)胞各部分結(jié)構(gòu)既分工又合作，共同執(zhí)行細(xì)胞的各項生命活動”教學(xué)主題（對應(yīng)“細(xì)胞的基本結(jié)構(gòu)”大單元），結(jié)合“新課標(biāo)”中的內(nèi)容要求以及教科書教師教學(xué)用書進(jìn)行分析，學(xué)生在完成本單元的學(xué)習(xí)之后應(yīng)該達(dá)到如下目標(biāo)（表1）。表1.“細(xì)胞的基本結(jié)構(gòu)”單元教學(xué)目標(biāo)

（1）大單元教學(xué)目標(biāo)①通過本單元學(xué)習(xí)，能基于結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的觀念，闡釋“細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)與生命活動的基本單位”→（大概念1）（生命觀念）；②通過本單元學(xué)習(xí)，能從系統(tǒng)的組成要素、各要素功能及要素間關(guān)系的角度理解“生命的系統(tǒng)觀”，并能從系統(tǒng)的角度認(rèn)識自然和社會→（大概念2）（生命觀念、科學(xué)思維）；③通過本單元學(xué)習(xí)，闡明細(xì)胞各部分的結(jié)構(gòu)與其功能相適應(yīng)，強(qiáng)化“結(jié)構(gòu)與功能觀”，既能基于結(jié)構(gòu)闡釋功能，又能基于功能理解結(jié)構(gòu)→（大概念3）（生命觀念、科學(xué)思維）；④建構(gòu)并使用細(xì)胞模型，闡明細(xì)胞各部分結(jié)構(gòu)通過分工與合作，形成相互協(xié)調(diào)的有機(jī)整體，實現(xiàn)細(xì)胞水平的各項生命活動→（大概念1、2、3）（生命觀念、科學(xué)探究）。（2）分課時教學(xué)目標(biāo)課時1教學(xué)目標(biāo)——細(xì)胞膜①從系統(tǒng)與環(huán)境關(guān)系的角度，闡釋細(xì)胞膜作為系統(tǒng)的邊界所具有的功能；②分析細(xì)胞膜組成成分與結(jié)構(gòu)的關(guān)系，說明細(xì)胞膜結(jié)構(gòu)的物質(zhì)基礎(chǔ)，概述流動鑲嵌模型的主要內(nèi)容；課時2、3教學(xué)目標(biāo)——細(xì)胞器③從結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)的角度，舉例說出幾種主要細(xì)胞器的結(jié)構(gòu)與功能；④制作臨時裝片，熟練地運用顯微鏡觀察葉綠體和細(xì)胞質(zhì)的流動；⑤通過對分泌蛋白的合成與運輸?shù)挠懻?，用系統(tǒng)觀分析細(xì)胞中部分與整體、結(jié)構(gòu)和功能的統(tǒng)一性；⑥從系統(tǒng)觀的角度出發(fā)，簡述細(xì)胞的生物膜系統(tǒng)的組成和功能；課時4教學(xué)目標(biāo)——細(xì)胞核⑦從結(jié)構(gòu)與功能相應(yīng)的角度，闡明細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)和功能；⑧嘗試從系統(tǒng)觀的角度出發(fā)，解釋細(xì)胞核是細(xì)胞生命系統(tǒng)的控制中心；課時5教學(xué)目標(biāo)——建構(gòu)模型⑨基于生命的系統(tǒng)觀、結(jié)構(gòu)與功能觀，嘗試制作真核細(xì)胞的三維結(jié)構(gòu)模型，理解“細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)與生命活動的基本單位”。（三）定任務(wù)：圍繞大概念，構(gòu)建情境任務(wù)單純的學(xué)科知識是高度抽象、零散、難理解的，因此，教學(xué)有必要將知識重新融入甚至還原到其應(yīng)有的情境中去，讓其更容易被理解、在不知不覺中被“吸收”。大概念教學(xué)需要圍繞大概念創(chuàng)設(shè)科學(xué)合理的大單元教學(xué)情境任務(wù)，讓學(xué)生在情境任務(wù)中經(jīng)歷思維的發(fā)展過程，像專家一樣通過思考去發(fā)現(xiàn)具體知識、建構(gòu)知識體系，而不是簡單地獲得“專家結(jié)論”?！凹?xì)胞的基本結(jié)構(gòu)”的大單元教學(xué)設(shè)計圍繞3個大概念創(chuàng)設(shè)了“建構(gòu)并闡釋真核細(xì)胞的三維結(jié)構(gòu)模型”的情境任務(wù)。情境任務(wù)的創(chuàng)設(shè)過程遵循了兩條基本原則：一是保證了情境的真實性與完整性，要求學(xué)生通過單元學(xué)習(xí)能夠“建構(gòu)并闡釋真核細(xì)胞的三維結(jié)構(gòu)模型”，在具身實踐的過程中增強(qiáng)對三個大概念的理解。在這個任務(wù)中，情境是真實的，需要學(xué)生在“建構(gòu)細(xì)胞模型”的操作實踐情境中理解細(xì)胞的結(jié)構(gòu)；同時，情境也是完整的，要求學(xué)生參與建構(gòu)一個“完整的”細(xì)胞模型的所有環(huán)節(jié)。二是保持任務(wù)的連貫性與關(guān)聯(lián)性，在單元教學(xué)的新課伊始即將作為單元學(xué)習(xí)的任務(wù)“航標(biāo)”的“情境任務(wù)”呈現(xiàn)給學(xué)生，以大概念作為暗線指引學(xué)生關(guān)注任務(wù)的完成。課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)是順次推進(jìn)、逐步提升的，同時，也是朝著任務(wù)目標(biāo)的達(dá)成不斷靠近的，因此，情境任務(wù)具有連貫性；同時，細(xì)胞模型的建構(gòu)需要學(xué)生將對細(xì)胞的“微觀認(rèn)識”轉(zhuǎn)化為模型的“宏觀體現(xiàn)”，很好地實現(xiàn)了課程學(xué)習(xí)內(nèi)容（知識與概念）與任務(wù)環(huán)節(jié)的密切聯(lián)結(jié)。依照“單元內(nèi)容框架”以及“單元概念網(wǎng)絡(luò)”，本單元共劃分5個課時，每個課時的教學(xué)內(nèi)容、情境任務(wù)以及概念體系的對應(yīng)關(guān)系如（表2）。情境任務(wù)分為兩種類型：單元情境大任務(wù)和課時情境分任務(wù)。其中，“建構(gòu)并闡釋真核細(xì)胞的三維結(jié)構(gòu)模型”是本單元的“情境大任務(wù)”，貫穿單元學(xué)習(xí)的始終，要在單元教學(xué)起始階段呈現(xiàn)給學(xué)生；同時，單元情境大任務(wù)也作為第5課時的情境任務(wù)，指向單元課程學(xué)習(xí)結(jié)束后的總結(jié)歸納與大概念的揭示與聚合。每個課時的情境分任務(wù)是對單元情境總?cè)蝿?wù)的分解，通過多課時的“情境分任務(wù)”共同指向情境大任務(wù)的完成。表2.圍繞大概念的情境任務(wù)分解設(shè)計

大概念1.細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)與生命活動的基本單位；2.生命的系統(tǒng)觀；3.結(jié)構(gòu)與功能觀情境大任務(wù)建構(gòu)并闡釋真核細(xì)胞的三維結(jié)構(gòu)模型課時劃分主要內(nèi)容具體任務(wù)對應(yīng)概念體系第1課時細(xì)胞膜的結(jié)構(gòu)和功能細(xì)胞膜：細(xì)胞都由質(zhì)膜包裹，質(zhì)膜將細(xì)胞與其生活環(huán)境分開，能控制物質(zhì)進(jìn)出，并參與細(xì)胞間的信息交流。第2課時細(xì)胞器之間的分工合作【情境分任務(wù)1】使用橡皮泥等材料建構(gòu)細(xì)胞膜的流動鑲嵌結(jié)構(gòu)模型。細(xì)胞器：細(xì)胞內(nèi)具有多個相對獨立的結(jié)構(gòu)，擔(dān)負(fù)著物質(zhì)運輸、合成與分解、能量轉(zhuǎn)換和信息傳遞等生命活動。第3課時細(xì)胞器之間的分工合作【情境分任務(wù)2】小組合作與討論，繪制細(xì)胞器模式圖，并使用橡皮泥等材料制作各種細(xì)胞器的結(jié)構(gòu)模型。分工合作：細(xì)胞各部分結(jié)構(gòu)之間相互聯(lián)系、協(xié)調(diào)一致，共同執(zhí)行細(xì)胞的各項生命活動。第4課時細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)和功能【情境分任務(wù)3】閱讀分析，繪制分泌蛋白合成與加工的流程示意圖?！厩榫撤秩蝿?wù)4】小組合作與討論，繪制細(xì)胞核結(jié)構(gòu)模式圖，并使用橡皮泥等材料制作細(xì)胞核結(jié)構(gòu)模型。細(xì)胞核：遺傳信息主要儲存在細(xì)胞核中。第5課時細(xì)胞核的結(jié)構(gòu)和功能【情境大任務(wù)】利用橡皮泥或其他材料，建構(gòu)一個完整的真核細(xì)胞的三維結(jié)構(gòu)模型，并對各部分結(jié)構(gòu)進(jìn)行闡釋。細(xì)胞：細(xì)胞是生物體結(jié)構(gòu)與生命活動的基本單位；細(xì)胞是最基本的生命系統(tǒng)。（四）定評價：指向大概念，組織教學(xué)評價1.依據(jù)大概念，編制單元評價試題泰勒曾指出：“評估的過程，從本質(zhì)上講，就是判斷課程教學(xué)計劃在多大程度上實現(xiàn)了教育目標(biāo)的過程?！盵11]96大概念教學(xué)所對應(yīng)的評價應(yīng)該指向?qū)W生對大概念的理解或遷移的程度，因此，對單元大概念的理解是評價的首要目標(biāo)。在明確評價的目標(biāo)之后即可創(chuàng)設(shè)評價情境，“如果我們期望通過某個情境給學(xué)生一個展示他們分析問題的能力的機(jī)會，那么這種情境看起來可能是這樣的：向?qū)W生展示大量書面形式的問題，然后要求他們對其進(jìn)行分析。”[11]104在這種評價理念的指引之下，指向大概念的大單元教學(xué)評價應(yīng)關(guān)注三個要點：一是要契合大概念目標(biāo)，不能孤立地針對某個知識點進(jìn)行評價；二是要創(chuàng)設(shè)能夠聯(lián)結(jié)大概念的大情境，讓學(xué)生在大情境中展現(xiàn)出對相關(guān)大概念的理解程度；三是創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)生進(jìn)行概念性思考的問題，以學(xué)生對問題的分析回答結(jié)果展現(xiàn)出他對大概念的理解與遷移程度。據(jù)此便可開發(fā)包括試題情境、評價目標(biāo)、試題題面、評價要點以及作答建議等五個要素的情境評價試題，并于單元教學(xué)結(jié)束之后或在“揭示大概念”后分發(fā)給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生從單元學(xué)習(xí)的全部內(nèi)容出發(fā)進(jìn)行作答。2.指向大概念，開發(fā)試題評價量規(guī)為了對學(xué)生的作答情況給出客觀真實的評估、為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供改進(jìn)的反饋信息，同時對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行水平劃分[12]，教師在進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計時可開發(fā)配套單元評價試題的整體型量規(guī)[13]。量規(guī)的編制遵照大概念教學(xué)的核心理念，重視學(xué)生對單元大概念的理解與遷移過程，重點評價學(xué)生的作答中是否能夠體現(xiàn)出相應(yīng)的大概念。因此，教師在分發(fā)單元教學(xué)評價試題的同時（或之前），可將整體型量規(guī)一并分發(fā)給學(xué)生，既是對學(xué)生作答過程的指引，也能在教師給出評價結(jié)果之后引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反思與改進(jìn)。整體型量規(guī)最好是一種普適性的、能夠用于整個學(xué)科所有單元評價試題的量規(guī)。因此，量規(guī)的開發(fā)有兩點需要注意：一是量規(guī)需要與“評價要點”相一致，指向?qū)W生對大概念的理解與遷移；二是量規(guī)的使用需要與“評價要點”互補(bǔ)配合，既