融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展課件

王雁北京師范大學(xué)特殊教育研究所Tel:-803

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2014-04

融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展

王雁融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展1遼寧大連人北京師范大學(xué)特殊教育研究所所長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師中國(guó)教育學(xué)會(huì)特殊教育分會(huì)副理事長(zhǎng)教育部高等學(xué)校特殊教育教師培養(yǎng)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)秘書(shū)長(zhǎng)遼寧大連人2內(nèi)容

1.

背景

2.融合教育與隨班就讀

3.特殊教育學(xué)校重新定位

4.特殊教育學(xué)校職能轉(zhuǎn)變內(nèi)容1.背景2.融合教育與隨班就讀3.3一、背景1988年全國(guó)特殊教育工作會(huì)議上提出：以特殊學(xué)校為骨干、大量附設(shè)班與隨班就讀為主體的特殊教育發(fā)展格局以特殊學(xué)校為骨干、大量附設(shè)班與隨班就讀為主體、送教上門(mén)為輔助的特殊教育發(fā)展格局（一些地區(qū)）未來(lái)發(fā)展的格局？我國(guó)特殊教育發(fā)展格局

以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為資源中心，大量的隨班就讀結(jié)合資源教室或巡回輔導(dǎo)教師制為主體一、背景1988年全國(guó)特殊教育工作會(huì)議上提出：我國(guó)特殊4特殊教育學(xué)校1853所專(zhuān)任教師4.37萬(wàn)人在校學(xué)生37.88萬(wàn)人

智力殘疾18.67萬(wàn)人

聽(tīng)力殘疾10.11萬(wàn)人

視力殘疾4.09萬(wàn)人

其他殘疾5.01萬(wàn)人對(duì)2011年未入學(xué)適齡殘疾兒童少年實(shí)名調(diào)查，至少還有10萬(wàn)適齡殘疾兒童少年未能入學(xué)，80%分布在中西部農(nóng)村地區(qū)2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)52012年數(shù)據(jù)1989年我國(guó)開(kāi)展三類(lèi)特殊兒童隨班就讀實(shí)驗(yàn)1994年原國(guó)家教委發(fā)布“關(guān)于開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法”2011年重新修訂“試行辦法”隨班就讀發(fā)展隨班就讀發(fā)展6根據(jù)這種觀點(diǎn)，殘疾人享有社會(huì)所有成員享受的權(quán)利和優(yōu)惠特權(quán)實(shí)現(xiàn)這種模式只有遵循原則才有可能現(xiàn)代殘疾人觀

認(rèn)為殘疾人有可能受教育和發(fā)展。根據(jù)這種觀點(diǎn)社會(huì)有責(zé)任使殘疾人更加充分的發(fā)展，有義務(wù)建立使兒童更好發(fā)展的條件和對(duì)這些兒童進(jìn)行教育“正?；爆F(xiàn)代殘疾人觀認(rèn)為殘疾人有可能受教育和發(fā)展。根據(jù)這7二、融合教育與隨班就讀融合教育(inclusiveeducation)：意指不要把障礙兒童孤立于隔離的、封閉的教室、學(xué)校、交通設(shè)施和居住環(huán)境之內(nèi)主張那些有特殊需要的兒童能真正地和正常發(fā)展的同伴一起參加教育，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能二、融合教育與隨班就讀8最少受限制環(huán)境（leastrestrictiveenviorment）融合教育萌芽于北歐特殊教育界提出的“正?；边\(yùn)動(dòng)七十年代美國(guó)開(kāi)展了“回歸主流”運(yùn)動(dòng)（又稱(chēng)“一體化”、“融合”教育）九十年代，提出了全納教育，使融合教育更為成熟融合教育不僅是指某種特教安置形式和策略，更是一種教育思想融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展課件9美國(guó)回歸主流機(jī)構(gòu)體系（瀑布體系）

機(jī)構(gòu)收容住宿式特殊學(xué)校通學(xué)式特殊學(xué)校＊自足式特殊班＊部分時(shí)間制特殊班＊普通班和資源教室(補(bǔ)救教學(xué)））＊普通班和巡回特教教師＊普通班（不需要額外的補(bǔ)救教學(xué)）學(xué)習(xí)需要/障

礙

程度重度輕度限制最大限制最小美國(guó)回歸主流機(jī)構(gòu)體系（瀑布體系）住宿式特殊學(xué)校10全納教育（INCLUSIVEEDUCATION）是相對(duì)于隔離教育而言的，起源于20世紀(jì)90年代初期出發(fā)點(diǎn)是教育不是少數(shù)人的特權(quán)，是所有人的基本人權(quán)，是個(gè)人和社會(huì)發(fā)展的基本要素，也是維系社會(huì)正義的基礎(chǔ)。這一基本觀點(diǎn)的產(chǎn)生受《聯(lián)合國(guó)憲章》和《世界人權(quán)宣言》的影響國(guó)際社會(huì)的理想全納教育的核心價(jià)值追求讓所有的人都能夠平等地接受適合其獨(dú)特需要的高質(zhì)量教育全納教育（INCLUSIVEEDUCATION）是相對(duì)于隔11全納教育早期的內(nèi)涵

最大限度地將殘疾學(xué)生安置在普通學(xué)校中接受教育。強(qiáng)調(diào)殘疾學(xué)生和其他學(xué)生一樣，有權(quán)利在普通教育體系內(nèi)與其他所有學(xué)生在一起接受教育內(nèi)涵的發(fā)展

有特殊教育需要的兒童在普通教育環(huán)境下提供有針對(duì)性的教育

殘疾兒童的權(quán)利

對(duì)象擴(kuò)大強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量全納教育早期的內(nèi)涵對(duì)象擴(kuò)大12全納教育的理念并不排斥特殊教育學(xué)校的存在和作用，也不是要從形式上完全取消特殊教育學(xué)校殘疾兒童的教育應(yīng)首選普通教育環(huán)境下的教育安置當(dāng)普通教育學(xué)校的普通班級(jí)里的教育無(wú)法滿足兒童的教育需要時(shí)，或當(dāng)進(jìn)入特殊教育學(xué)校更有利于這個(gè)兒童或其他兒童發(fā)展時(shí)，才可選擇特殊教育學(xué)校全納教育的理念并不排斥特殊教育學(xué)校的存在和作用，也不是要從形13融合教育發(fā)展的幾個(gè)階段融合教育發(fā)展的幾個(gè)階段14第一階段

拒絕、歧視第二階段

隔離第三階段

整合第四階段

融合或全納第一階段15隨班就讀（learninginregularclass）屬于融合教育的范疇，但又是基于中國(guó)的實(shí)際，具有民族性的一種教育模式“隨班就讀”的基本思路是：

將適合的殘疾學(xué)生有目的有計(jì)劃地安排在普通中小學(xué)正常班級(jí)中接受教育，讓特殊兒童與正常學(xué)生共同學(xué)習(xí)和生活隨班就讀（learninginregularclass16隨班就讀開(kāi)展20多年來(lái)，取得了巨大的成功：提高了特殊兒童少年的入學(xué)率促進(jìn)特殊兒童的身心發(fā)展和融合隨班就讀的教育質(zhì)量也面臨挑戰(zhàn)研究發(fā)現(xiàn)：

隨班就讀的支持保障體系的構(gòu)建和完善與隨班就讀質(zhì)量的提升密切相關(guān)

特殊學(xué)校將在隨班就讀支持保障體系中占據(jù)重要的地位；特殊教育學(xué)校需要轉(zhuǎn)變職能，更好地促進(jìn)融合教育的發(fā)展隨班就讀開(kāi)展20多年來(lái)，取得了巨大的成功：隨班17

18融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展課件19融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展課件20融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展課件21特教學(xué)校成為對(duì)殘疾人實(shí)施終身教育的多功能中心：國(guó)際特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)之一

社區(qū)服務(wù)、家庭咨詢、隨班就讀指導(dǎo)等功能逐漸加強(qiáng)國(guó)際特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)之一22融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展課件23學(xué)緣結(jié)構(gòu)的變化：傳統(tǒng)的聽(tīng)力、視力、智力殘疾學(xué)生相對(duì)減少孤獨(dú)癥、腦癱和多重殘疾等類(lèi)型的學(xué)生不斷增加殘障程度越來(lái)越重顯性障礙隱性障礙學(xué)緣結(jié)構(gòu)的變化：24《特殊教育提升計(jì)劃》擴(kuò)大普通學(xué)校隨班就讀規(guī)模，盡可能在普通學(xué)校安排殘疾學(xué)生隨班就讀提高特殊教育學(xué)校招生能力。支持現(xiàn)有特殊教育學(xué)校擴(kuò)大招生規(guī)模、增加招生類(lèi)別組織開(kāi)展送教上門(mén)《特殊教育提升計(jì)劃》擴(kuò)大普通學(xué)校隨班就讀規(guī)模，盡可能在普通學(xué)25按照“輕度殘疾到普通學(xué)校隨班或特教班就讀中度殘疾到特殊教育學(xué)校就讀重度殘疾提供送教上門(mén)服務(wù)“思路，提高殘疾兒童的入學(xué)率按照26提升特殊教育質(zhì)量三個(gè)堅(jiān)持堅(jiān)持課程改革與教育教學(xué)同步改革堅(jiān)持按特殊教育自身規(guī)律和特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)堅(jiān)持促進(jìn)融合教育

打破特殊教育與普通教育二元獨(dú)立體系，積極探索建立與普通學(xué)校合作的育人機(jī)制，讓殘疾學(xué)生有更多樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)提升特殊教育質(zhì)量三個(gè)堅(jiān)持27《提升計(jì)劃》解讀中國(guó)特殊教育-2014年第二期現(xiàn)代特殊教育-2014年第二期《提升計(jì)劃》解讀28三、特殊教育學(xué)校職能拓展、

——

特殊學(xué)校應(yīng)成為融合教育的支持者從自身體現(xiàn)融合教育理念尋求突破自身隔離性、封閉性等缺陷為特殊兒童提供融合環(huán)境，提高特殊兒童的教育質(zhì)量

之一三、特殊教育學(xué)校職能拓展、——特殊學(xué)校應(yīng)成為29長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)特殊學(xué)校教育成效不彰，

歸因問(wèn)題？隔離化的教育

影響了對(duì)社會(huì)生活的參與，無(wú)法適應(yīng)常態(tài)社會(huì)讓特殊兒童標(biāo)簽化，即使接受完教育仍無(wú)法生存于主

流社會(huì)之中長(zhǎng)期影響著社會(huì)公眾對(duì)特殊教育的基本看法

特殊教育師生的心理狀態(tài)也常常是消極和負(fù)面的，

不利于特殊教育發(fā)展的教育生態(tài)融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展課件30維果斯基（LevVygotsky，1896-1934）指出建立“不排除特殊兒童在社會(huì)之外、與正常發(fā)展兒童一起的教育體系”的必要性“特殊教育學(xué)校有很多優(yōu)點(diǎn)但基本缺陷是把特殊兒童封閉在學(xué)校集體的小圈子中，建造了封閉的世界，這里的一切全為了適應(yīng)特殊兒童的缺陷，把所有的精力集中在缺陷上，未引導(dǎo)兒童進(jìn)入真正的社會(huì)生活特殊教育學(xué)校未把兒童帶離孤立的世界，反而發(fā)展了他們走向更加孤獨(dú)的習(xí)慣教育特殊兒童的任務(wù)是使他們?nèi)谌肷詈鸵阅撤N方式實(shí)現(xiàn)其缺陷的補(bǔ)償，這種補(bǔ)償是在社會(huì)方面……”維果斯基（LevVygotsky，1896-1934）指出31特殊學(xué)校作為一種傳統(tǒng)隔離式的安置機(jī)構(gòu)，在融合教育環(huán)境中，也必須與時(shí)俱進(jìn)，從特殊兒童自身發(fā)展與需要出發(fā)，遵循融合的理念，變革管理模式，為特殊兒童提供特殊兒童的教育將不僅僅是在校園內(nèi)的狹隘的教育，從學(xué)校融入社區(qū)、進(jìn)入家庭，從“圍墻式”教育轉(zhuǎn)變?yōu)榘ㄉ鐓^(qū)、家庭等多種社會(huì)環(huán)境的具體措施支持性教育

開(kāi)放式教育具體措施支持性教育開(kāi)放式教育32特殊兒童的課程

也將不再是局限于兒童能力范圍之內(nèi)的“不完整”教育，而是一種開(kāi)放式、基于兒童人生價(jià)值體現(xiàn)和目標(biāo)追求的個(gè)人需求課程和課程發(fā)展規(guī)劃特殊兒童所處環(huán)境

也不僅僅是學(xué)校內(nèi)部的無(wú)障礙環(huán)境，而是創(chuàng)設(shè)一個(gè)無(wú)障礙的

社區(qū)環(huán)境

信息環(huán)境

人文心理環(huán)境

在開(kāi)放的、平等的、融合的環(huán)境和氛圍中，促進(jìn)特殊兒童的教育質(zhì)量，提升特殊兒童的生活質(zhì)量具體措施特殊兒童的課程具體措施33學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)

“能夠建立安全、包容并且反應(yīng)文化需要的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使特殊學(xué)生成為主動(dòng)、高效的學(xué)習(xí)者，具有良好的情緒，形成積極的社會(huì)交往以及自我決定能力”CEC-特教教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)-2012年學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)CEC-特教教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)-2012年34與所有的教師相同，特殊教育教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供安全的、包容的、符合文化背景的學(xué)習(xí)環(huán)境，還應(yīng)當(dāng)與同事合作，將特殊兒童納入普通班級(jí)接受教育，并讓他們參與有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)和社會(huì)互動(dòng)與所有的教師相同，特殊教育教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供安全的、包容的、35特殊教育教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的個(gè)別學(xué)習(xí)需要調(diào)整學(xué)習(xí)環(huán)境。個(gè)體的語(yǔ)言、家庭、文化和其他重要的背景因素及其與學(xué)生障礙的相互作用能夠指導(dǎo)特殊教育教師調(diào)整學(xué)習(xí)環(huán)境，同時(shí)為學(xué)生技能的學(xué)習(xí)和遷移提供支持特殊教育教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的個(gè)別學(xué)習(xí)需要調(diào)整學(xué)習(xí)環(huán)境。個(gè)體的語(yǔ)36特殊教育教師應(yīng)當(dāng)能夠建構(gòu)合適的環(huán)境，培養(yǎng)特殊學(xué)生的獨(dú)立性、激發(fā)動(dòng)機(jī)、自我指導(dǎo)、自我決定、自我擁護(hù)，同時(shí)直接教導(dǎo)他們適應(yīng)不同環(huán)境的期望和要求特殊教育教師應(yīng)當(dāng)能夠建構(gòu)合適的環(huán)境，培養(yǎng)特殊學(xué)生的獨(dú)立性、激37通常來(lái)說(shuō)，特殊教育教師要能夠安全地阻止處于危險(xiǎn)行為中的特殊學(xué)生，他們需要掌握行為管理的知識(shí)和技能，能夠在危險(xiǎn)行為發(fā)生之前或正在進(jìn)行的時(shí)候安全、有效地阻止該行為，例如在特殊學(xué)生對(duì)自己的行為失去理性控制的時(shí)候通常來(lái)說(shuō)，特殊教育教師要能夠安全地阻止處于危險(xiǎn)行為中的特殊學(xué)38

特殊學(xué)校成為融合教育的支持者應(yīng)具有

的發(fā)展觀

之二地區(qū)性特殊教育資源中心之二地區(qū)性特殊教育資源中心39特殊學(xué)校不再僅僅是傳統(tǒng)意義上對(duì)特殊兒童開(kāi)展教育的機(jī)構(gòu)，而且還必須承擔(dān)著該地區(qū)特殊教育發(fā)展的支持者和促進(jìn)者利用特殊學(xué)校的現(xiàn)有資源為隨班就讀提供支持與保障是符合我國(guó)國(guó)情切實(shí)可行的方法和途徑

之二特殊學(xué)校不再僅僅是傳統(tǒng)意義上對(duì)特殊兒童開(kāi)展教育的機(jī)構(gòu)，而且還402011年調(diào)研發(fā)現(xiàn)：全國(guó)范圍內(nèi)有20.5%的特殊學(xué)校建立了隨班就讀資源中心11所學(xué)校的資源中心獨(dú)立設(shè)置了編制分布在天津市（2所）、北京市（5所）、上海市（1所）、江蘇?。?所）和浙江省（1所）編制總數(shù)共33個(gè)2011年調(diào)研發(fā)現(xiàn)：41自覺(jué)到：在未來(lái)的特殊教育的發(fā)展中特殊學(xué)校應(yīng)成為地區(qū)性特殊教育資源中心發(fā)展方向：“支持本地區(qū)隨班就讀發(fā)展、為特殊兒童隨班就讀提供支持和輔助”拓展、完善資源中心的功能

之二自覺(jué)到：在未來(lái)的特殊教育的發(fā)展中特殊學(xué)校應(yīng)成為地區(qū)性特殊教育42特殊教育學(xué)校應(yīng)發(fā)揮多重服務(wù)功能：

對(duì)隨班就讀的特殊兒童提供教育咨詢

為融合教育學(xué)校提供指導(dǎo)、接受特殊教育相關(guān)問(wèn)題的咨詢、開(kāi)展教師培訓(xùn)等具體措施特殊教育學(xué)校應(yīng)發(fā)揮多重服務(wù)功能：具體措施43為什么要評(píng)估：

發(fā)現(xiàn)和確認(rèn)特殊教育需要兒童制定與修訂個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）

教育教學(xué)過(guò)程中的評(píng)估追蹤兒童的教育狀況

功能一：特殊學(xué)校的評(píng)估職能四、特殊教育學(xué)校職能轉(zhuǎn)變-

從單一教學(xué)功能轉(zhuǎn)向多重服務(wù)功能功能一：特殊學(xué)校的評(píng)估職能四、特殊教育學(xué)校職能轉(zhuǎn)變-44特殊學(xué)校發(fā)揮對(duì)特殊兒童的評(píng)估和鑒定的作用是目前我國(guó)特殊教育融合教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求功能一：特殊學(xué)校的評(píng)估職能功能一：特殊學(xué)校的評(píng)估職能45特殊學(xué)?？梢宰鳛樵u(píng)估體系的中心協(xié)調(diào)員之角色

為評(píng)估進(jìn)行資料收集和準(zhǔn)備

聯(lián)絡(luò)專(zhuān)業(yè)人員

聯(lián)系專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)和準(zhǔn)備評(píng)估工具

聯(lián)絡(luò)特殊學(xué)校和普通學(xué)校相關(guān)管理人員、教育行政人員等功能一：特殊學(xué)校的評(píng)估職能特殊學(xué)?？梢宰鳛樵u(píng)估體系的中心協(xié)調(diào)員之角色功能一：特殊學(xué)校的46特殊學(xué)?？梢宰鳛樵u(píng)估結(jié)果的執(zhí)行者

向特殊兒童及其家長(zhǎng)告知評(píng)估結(jié)果

提供特殊兒童教育安置建議

為特殊兒童與學(xué)校的溝通建立橋梁功能一：特殊學(xué)校的評(píng)估職能特殊學(xué)?？梢宰鳛樵u(píng)估結(jié)果的執(zhí)行者功能一：特殊學(xué)校的評(píng)估職能47特殊學(xué)?？梢宰鳛殡S班就讀兒童教育效果監(jiān)控者——

為隨班就讀的特殊兒童提供教育發(fā)展評(píng)估和規(guī)劃功能一：特殊學(xué)校的評(píng)估職能特殊學(xué)校可以作為隨班就讀兒童教育效果監(jiān)控者——功能一：特殊學(xué)48資源教室在特殊兒童隨班就讀中占據(jù)著不可或缺的地位資源教室的建立和運(yùn)行能滿足隨班就讀的特殊需要，能提高隨班就讀的教育質(zhì)量特殊學(xué)校作為地區(qū)性特殊教育發(fā)展的中堅(jiān)力量，必然面對(duì):

為隨班就讀特殊兒童提供評(píng)量和教學(xué)服務(wù)

為教師和家長(zhǎng)提供咨詢和指導(dǎo)的服務(wù)功能二特教學(xué)校的資源教室功能資源教室在特殊兒童隨班就讀中占據(jù)著不可或缺的地位功能二特49作為教育評(píng)量和教學(xué)的作用：為隨讀兒童進(jìn)行教育評(píng)量，收集基本資料，通過(guò)正式和非正式的測(cè)量、訪談等方式，全面了解特殊兒童情況，作為制定個(gè)別化教育計(jì)劃的依據(jù)特殊教育學(xué)?？梢砸劳衅鋫€(gè)案訓(xùn)練的師資和設(shè)備，為隨讀特殊兒童提供包括基本學(xué)科知識(shí)教學(xué)在內(nèi)的各種個(gè)別化訓(xùn)練作為教育評(píng)量和教學(xué)的作用：50作為咨詢者的作用

為普通班教師和特殊兒童家長(zhǎng)提供咨詢服務(wù)，幫助其了解特殊兒童的問(wèn)題和需求，共同合作解決特殊學(xué)生的各種障礙為普通教師提供訓(xùn)練，幫助他們更好地開(kāi)展特殊兒童的教育教學(xué)作為咨詢者的作用51目前普通教師職前培養(yǎng)中普遍缺乏特殊教育相關(guān)內(nèi)容政策與規(guī)定執(zhí)行不力造成當(dāng)前隨班就讀教師職前培養(yǎng)幾乎還處于空白導(dǎo)致教師的在職培訓(xùn)不得不完全承擔(dān)起保證隨班就讀教師素質(zhì)的重任

功能三：特殊教育學(xué)校的“培訓(xùn)中心”職能目前普通教師職前培養(yǎng)中普遍缺乏特殊教育相關(guān)內(nèi)容功能三：52國(guó)外研究者指出：普通教育教師在融合環(huán)境中教育殘疾學(xué)生能力的培養(yǎng)必須從職前階段開(kāi)始教師在職前培養(yǎng)過(guò)程中逐漸形成正確的專(zhuān)業(yè)態(tài)度、堅(jiān)定的專(zhuān)業(yè)信念，掌握必備的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，并在若干年的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷深入，為教師走上工作崗位后更好地從事教學(xué)工作發(fā)揮著基礎(chǔ)性的作用國(guó)外研究者指出：普通教育教師在融合環(huán)境中教育殘疾學(xué)生能力的培53研究表明，職前培養(yǎng)階段是教師修正對(duì)殘疾學(xué)生及融合教育的錯(cuò)誤信念、消除其對(duì)融合教育的擔(dān)心和憂慮的最佳時(shí)期與不定期、相對(duì)零散的職后培訓(xùn)相比，教師的職前培養(yǎng)更加全面，系統(tǒng)化程度更高若能在職前培養(yǎng)階段即讓教師了解隨班就讀，掌握相關(guān)的特殊教育技能，將大大有利于提高其在入職后面臨普通班級(jí)融入特殊兒童這一現(xiàn)實(shí)情況時(shí)的工作表現(xiàn)研究表明，職前培養(yǎng)階段是教師修正對(duì)殘疾學(xué)生及融合教育的錯(cuò)誤信54密集型的大型培訓(xùn)及不定期舉辦的講座遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足隨班就

讀教師的需求培訓(xùn)普通教師特殊學(xué)校教師，是隨班就讀教師培訓(xùn)的重要人力資源特殊學(xué)校中鮮活的教學(xué)、訓(xùn)練實(shí)例則為隨班就讀教師的培訓(xùn)

提供了重要的案例學(xué)習(xí)資源，也是教育經(jīng)濟(jì)中最優(yōu)化的

最有效的培訓(xùn)模式功能三：特殊教育學(xué)校的“培訓(xùn)中心”職能密集型的大型培訓(xùn)及不定期舉辦的講座遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足隨班就功能三：55培訓(xùn)特殊兒童家長(zhǎng)對(duì)于特殊兒童家長(zhǎng)而言，處于融合環(huán)境中的特殊兒童將會(huì)面臨更多的問(wèn)題和挑戰(zhàn)通過(guò)家長(zhǎng)培訓(xùn)：

了解特殊兒童的身心發(fā)展特征

學(xué)習(xí)特殊兒童干預(yù)訓(xùn)練方法等……

功能三：特殊教育學(xué)校的“培訓(xùn)中心”職能培訓(xùn)特殊兒童家長(zhǎng)功能三：特殊教育學(xué)校的“培訓(xùn)中心”職能56培訓(xùn)普通兒童家長(zhǎng)普通家長(zhǎng)必將存在各種各樣的擔(dān)憂和疑惑

通過(guò)家長(zhǎng)培訓(xùn)：轉(zhuǎn)變觀念

為特殊兒童的隨班就讀營(yíng)造良好的學(xué)校氛圍和社會(huì)環(huán)境

功能三：特殊教育學(xué)校的“培訓(xùn)中心”職能培訓(xùn)普通兒童家長(zhǎng)功能三：特殊教育學(xué)校的“培訓(xùn)中心”職能57特殊學(xué)校教師的巡回指導(dǎo)是隨班就讀支持保障體系中重要的支持內(nèi)容國(guó)外較多國(guó)家和地區(qū)通過(guò)巡回指導(dǎo)的方式，協(xié)助在普通學(xué)校就讀的特殊兒童巡回指導(dǎo)教師可以

定期走訪普通教育學(xué)校

協(xié)助普通學(xué)校中的教師開(kāi)展案例研究、篩查評(píng)估等工作

協(xié)助學(xué)校及時(shí)解決各種融合教育問(wèn)題

功能四：特殊教育學(xué)校的“巡回指導(dǎo)”職能特殊學(xué)校教師的巡回指導(dǎo)是隨班就讀支持保障體系中重要的支持內(nèi)容58目前我國(guó)的巡回指導(dǎo)工作：

僅僅在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的東部地區(qū)開(kāi)展較好特殊教育中心的行政人員往往缺乏特殊教育的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，無(wú)法對(duì)隨班就讀的特殊兒童的教師展開(kāi)實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)和建議特殊學(xué)校中的教師則是恰當(dāng)?shù)难不刂笇?dǎo)教師人選

功能四：特殊教育學(xué)校的“巡回指導(dǎo)”職能目前我國(guó)的巡回指導(dǎo)工作：功能四：特殊教育學(xué)59

功能四：特殊教育學(xué)校的“巡回指導(dǎo)”職能在特殊學(xué)校的發(fā)展中

必將承擔(dān)隨班就讀“巡回指導(dǎo)”的功能功能四：特殊教育學(xué)校的“巡回指導(dǎo)”職能在60五、特殊學(xué)校教師角色轉(zhuǎn)變：

——單一定位轉(zhuǎn)向多重定位特殊學(xué)校教師首先是一名特殊教育者，應(yīng)當(dāng)擔(dān)當(dāng)好“教育者”的角色特殊學(xué)校仍是主要安置形式特殊學(xué)校教師提供適合的教育

教書(shū)育人促進(jìn)發(fā)展

生活質(zhì)量的提升（一）作為“教育者”的特殊學(xué)校教師四、特殊教育學(xué)校教師的角色轉(zhuǎn)變五、特殊學(xué)校教師角色轉(zhuǎn)變：

61隨著融合教育的開(kāi)展，特殊學(xué)校也必須從傳統(tǒng)隔離式的學(xué)校教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榕c社區(qū)、家庭融合的教育教學(xué)方式特殊學(xué)校教師不再僅僅是教室中的教書(shū)匠，而要幫助特殊兒童突破學(xué)校圍墻，讓學(xué)生走進(jìn)社區(qū)、走進(jìn)家庭、走進(jìn)社會(huì)，為其創(chuàng)造融合的環(huán)境，幫助其從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，從真實(shí)生活中學(xué)習(xí)，成為特殊兒童發(fā)展的引導(dǎo)者（一）作為“教育者”的特殊學(xué)校教師（一）作為“教育者”的特殊學(xué)校教師62特殊學(xué)校教師應(yīng)當(dāng)擔(dān)當(dāng)好“合作者”的角色

特殊教育與普通教育已不再是二元對(duì)立的體系特校與普校教師之間需合作與支持特殊學(xué)校教師將以“合作者”的角色：

為普通學(xué)校的教師提供支持和服務(wù)

與普通學(xué)校教師一起參與特殊兒童的評(píng)估與教學(xué)

共同解決特殊兒童隨班就讀過(guò)程中的各種難題，開(kāi)展隨班就讀的研究工作（二）作為“合作者”的特殊學(xué)校教師特殊學(xué)校教師應(yīng)當(dāng)擔(dān)當(dāng)好“合作者”的角色（二）作為“合作者”的63特殊學(xué)校將成為地區(qū)性特殊教育的資源中心而特殊學(xué)校自身的力量與資源是有限特殊學(xué)校教師將承擔(dān)起“協(xié)調(diào)者”的作用，促進(jìn)特殊學(xué)校資源中心功能的發(fā)揮：在評(píng)估中，特殊教師為特殊兒童的評(píng)估團(tuán)隊(duì)收集材料在教育教學(xué)中，為普通學(xué)校教師對(duì)特殊兒童的教育教學(xué)提供支援

（三）作為“協(xié)調(diào)者”的特殊學(xué)校教師特殊學(xué)校將成為地區(qū)性特殊教育的資源中心（三）作為“協(xié)調(diào)者”的64聯(lián)系專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)進(jìn)行協(xié)調(diào)和信息收集聯(lián)系專(zhuān)家團(tuán)隊(duì)和巡回指導(dǎo)教師協(xié)調(diào)家長(zhǎng)和普通學(xué)校教師之間的矛盾促進(jìn)普通學(xué)校教師與其他特殊教育相關(guān)人員的溝通與交流聯(lián)系專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)進(jìn)行協(xié)調(diào)和信息收集65隨著融合教育的發(fā)展和特殊學(xué)校職能的轉(zhuǎn)變（四）作為“督導(dǎo)者”的特殊學(xué)校教師特殊學(xué)校教師將承擔(dān)隨班就讀巡回指導(dǎo)教師的職責(zé)，定期進(jìn)入普通學(xué)校指導(dǎo)、督查隨班就讀的工作（四）作為“督導(dǎo)者”的特殊學(xué)校教師特殊學(xué)校教師將承擔(dān)隨班就讀66（四）作為“督導(dǎo)者”的特殊學(xué)校教師

對(duì)教師督導(dǎo)和支持減少隨班就坐、隨班就混現(xiàn)象的出現(xiàn)促進(jìn)隨班就讀質(zhì)量的提升

許多普通學(xué)校教師面對(duì)隨班就讀的特殊兒童束手無(wú)策，使得隨班就讀的兒童雖處于融合的環(huán)境中實(shí)則處于功能性被隔離的尷尬地位（四）作為“督導(dǎo)者”的特殊學(xué)校教師對(duì)教師督導(dǎo)和支持67（四）作為“督導(dǎo)者”的特殊學(xué)校教師對(duì)普通學(xué)校中隨班就讀工作的開(kāi)展情況進(jìn)行督導(dǎo)幫助管理者解決各種問(wèn)題，提供專(zhuān)業(yè)服務(wù)和支持（四）作為“督導(dǎo)者”的特殊學(xué)校教師對(duì)普通學(xué)校中隨班就讀工作的68朱楠，王雁.融合教育背景下特殊教育學(xué)校職能的轉(zhuǎn)變.《中國(guó)特殊教育》，2011年12期融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展課件69Theend

Thankyou!Theend

Thankyou!701.兒童發(fā)展生態(tài)觀主要觀點(diǎn)發(fā)展中的兒童處于一系列的環(huán)境系統(tǒng)之中，這些環(huán)境彼此相互作用，并與個(gè)體相互作用進(jìn)而影響發(fā)展。個(gè)體與環(huán)境的關(guān)系是一種相互影響的關(guān)系，由此個(gè)體與環(huán)境構(gòu)成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷變化的系統(tǒng)。環(huán)境環(huán)境環(huán)境環(huán)境1.兒童發(fā)展生態(tài)觀主要觀點(diǎn)發(fā)展中的兒童處于一系列的環(huán)境系統(tǒng)之71

布朗芬布倫納用系統(tǒng)的觀點(diǎn)分析了個(gè)體與環(huán)境間的這些相互作用，提出了四種隨著時(shí)間影響個(gè)體發(fā)展同時(shí)也被個(gè)體影響的系統(tǒng)。微觀系統(tǒng)（Microsystem)中間系統(tǒng)(Mesosystem）外層系統(tǒng)（Exosystem)宏系統(tǒng)(Macrosystem)布朗芬布倫納用系統(tǒng)的觀點(diǎn)分析了個(gè)體與環(huán)境間的72微系統(tǒng)（microsystem）個(gè)人在環(huán)境中直接體驗(yàn)著的環(huán)境。如家庭、學(xué)校環(huán)境中間系統(tǒng)（mesosystem）指兒童直接參與的微系統(tǒng)之間的聯(lián)系與相互影響微系統(tǒng)（microsystem）73外系統(tǒng)（exosystem）：指那些兒童并未直接參與但卻對(duì)個(gè)人有影響的環(huán)境。如父母的工作環(huán)境等宏系統(tǒng)（macrosystem）：指兒童所處的社會(huì)或亞文化中的社會(huì)機(jī)構(gòu)的組織或意識(shí)形態(tài)。如政府的就業(yè)工作條件政策等外系統(tǒng)（exosystem）：74

75宏系統(tǒng)外層系統(tǒng)中間系統(tǒng)家庭學(xué)校個(gè)人宏系統(tǒng)外層系統(tǒng)中間系統(tǒng)家庭學(xué)校個(gè)人762.殘疾兒童的支持性環(huán)境2.殘疾兒童的支持性環(huán)境77基本理論模式（1992年定義）智力與適應(yīng)技能環(huán)境學(xué)校、社區(qū)家庭

功能

支持基本理論模式（1992年定義）78該系統(tǒng)的理論模式認(rèn)為：一個(gè)人的功能狀況取決于一個(gè)人的能力與環(huán)境之間的互動(dòng)結(jié)果一個(gè)能力方面比較弱的人，可以通過(guò)改變環(huán)境和提供輔具等，實(shí)現(xiàn)與常人一樣的功能一個(gè)人的功能還可以通過(guò)得到支持而實(shí)現(xiàn)該系統(tǒng)的理論模式認(rèn)為：79重要啟示：提升特殊兒童能力實(shí)現(xiàn)社會(huì)功能提升特殊兒童能力創(chuàng)建支持性環(huán)境實(shí)現(xiàn)社會(huì)功能重要啟示：提升特殊兒童能力實(shí)現(xiàn)社會(huì)功能提升特殊兒童能力創(chuàng)建支80

普通兒童適應(yīng)環(huán)境創(chuàng)建環(huán)境殘疾兒童環(huán)境適應(yīng)支持普通兒童適應(yīng)環(huán)境創(chuàng)建環(huán)境殘疾兒童環(huán)境適應(yīng)支持81

王雁北京師范大學(xué)特殊教育研究所Tel:-803

Email:sdwangyan@

2014-04

融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展

王雁融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展82遼寧大連人北京師范大學(xué)特殊教育研究所所長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師中國(guó)教育學(xué)會(huì)特殊教育分會(huì)副理事長(zhǎng)教育部高等學(xué)校特殊教育教師培養(yǎng)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)秘書(shū)長(zhǎng)遼寧大連人83內(nèi)容

1.

背景

2.融合教育與隨班就讀

3.特殊教育學(xué)校重新定位

4.特殊教育學(xué)校職能轉(zhuǎn)變內(nèi)容1.背景2.融合教育與隨班就讀3.84一、背景1988年全國(guó)特殊教育工作會(huì)議上提出：以特殊學(xué)校為骨干、大量附設(shè)班與隨班就讀為主體的特殊教育發(fā)展格局以特殊學(xué)校為骨干、大量附設(shè)班與隨班就讀為主體、送教上門(mén)為輔助的特殊教育發(fā)展格局（一些地區(qū)）未來(lái)發(fā)展的格局？我國(guó)特殊教育發(fā)展格局

以一定數(shù)量的特殊教育學(xué)校為資源中心，大量的隨班就讀結(jié)合資源教室或巡回輔導(dǎo)教師制為主體一、背景1988年全國(guó)特殊教育工作會(huì)議上提出：我國(guó)特殊85特殊教育學(xué)校1853所專(zhuān)任教師4.37萬(wàn)人在校學(xué)生37.88萬(wàn)人

智力殘疾18.67萬(wàn)人

聽(tīng)力殘疾10.11萬(wàn)人

視力殘疾4.09萬(wàn)人

其他殘疾5.01萬(wàn)人對(duì)2011年未入學(xué)適齡殘疾兒童少年實(shí)名調(diào)查，至少還有10萬(wàn)適齡殘疾兒童少年未能入學(xué)，80%分布在中西部農(nóng)村地區(qū)2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)2012年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)862012年數(shù)據(jù)1989年我國(guó)開(kāi)展三類(lèi)特殊兒童隨班就讀實(shí)驗(yàn)1994年原國(guó)家教委發(fā)布“關(guān)于開(kāi)展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法”2011年重新修訂“試行辦法”隨班就讀發(fā)展隨班就讀發(fā)展87根據(jù)這種觀點(diǎn)，殘疾人享有社會(huì)所有成員享受的權(quán)利和優(yōu)惠特權(quán)實(shí)現(xiàn)這種模式只有遵循原則才有可能現(xiàn)代殘疾人觀

認(rèn)為殘疾人有可能受教育和發(fā)展。根據(jù)這種觀點(diǎn)社會(huì)有責(zé)任使殘疾人更加充分的發(fā)展，有義務(wù)建立使兒童更好發(fā)展的條件和對(duì)這些兒童進(jìn)行教育“正?；爆F(xiàn)代殘疾人觀認(rèn)為殘疾人有可能受教育和發(fā)展。根據(jù)這88二、融合教育與隨班就讀融合教育(inclusiveeducation)：意指不要把障礙兒童孤立于隔離的、封閉的教室、學(xué)校、交通設(shè)施和居住環(huán)境之內(nèi)主張那些有特殊需要的兒童能真正地和正常發(fā)展的同伴一起參加教育，最大限度地發(fā)揮有特殊需要兒童的潛能二、融合教育與隨班就讀89最少受限制環(huán)境（leastrestrictiveenviorment）融合教育萌芽于北歐特殊教育界提出的“正?；边\(yùn)動(dòng)七十年代美國(guó)開(kāi)展了“回歸主流”運(yùn)動(dòng)（又稱(chēng)“一體化”、“融合”教育）九十年代，提出了全納教育，使融合教育更為成熟融合教育不僅是指某種特教安置形式和策略，更是一種教育思想融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展課件90美國(guó)回歸主流機(jī)構(gòu)體系（瀑布體系）

機(jī)構(gòu)收容住宿式特殊學(xué)校通學(xué)式特殊學(xué)校＊自足式特殊班＊部分時(shí)間制特殊班＊普通班和資源教室(補(bǔ)救教學(xué)））＊普通班和巡回特教教師＊普通班（不需要額外的補(bǔ)救教學(xué)）學(xué)習(xí)需要/障

礙

程度重度輕度限制最大限制最小美國(guó)回歸主流機(jī)構(gòu)體系（瀑布體系）住宿式特殊學(xué)校91全納教育（INCLUSIVEEDUCATION）是相對(duì)于隔離教育而言的，起源于20世紀(jì)90年代初期出發(fā)點(diǎn)是教育不是少數(shù)人的特權(quán)，是所有人的基本人權(quán)，是個(gè)人和社會(huì)發(fā)展的基本要素，也是維系社會(huì)正義的基礎(chǔ)。這一基本觀點(diǎn)的產(chǎn)生受《聯(lián)合國(guó)憲章》和《世界人權(quán)宣言》的影響國(guó)際社會(huì)的理想全納教育的核心價(jià)值追求讓所有的人都能夠平等地接受適合其獨(dú)特需要的高質(zhì)量教育全納教育（INCLUSIVEEDUCATION）是相對(duì)于隔92全納教育早期的內(nèi)涵

最大限度地將殘疾學(xué)生安置在普通學(xué)校中接受教育。強(qiáng)調(diào)殘疾學(xué)生和其他學(xué)生一樣，有權(quán)利在普通教育體系內(nèi)與其他所有學(xué)生在一起接受教育內(nèi)涵的發(fā)展

有特殊教育需要的兒童在普通教育環(huán)境下提供有針對(duì)性的教育

殘疾兒童的權(quán)利

對(duì)象擴(kuò)大強(qiáng)調(diào)教育質(zhì)量全納教育早期的內(nèi)涵對(duì)象擴(kuò)大93全納教育的理念并不排斥特殊教育學(xué)校的存在和作用，也不是要從形式上完全取消特殊教育學(xué)校殘疾兒童的教育應(yīng)首選普通教育環(huán)境下的教育安置當(dāng)普通教育學(xué)校的普通班級(jí)里的教育無(wú)法滿足兒童的教育需要時(shí)，或當(dāng)進(jìn)入特殊教育學(xué)校更有利于這個(gè)兒童或其他兒童發(fā)展時(shí)，才可選擇特殊教育學(xué)校全納教育的理念并不排斥特殊教育學(xué)校的存在和作用，也不是要從形94融合教育發(fā)展的幾個(gè)階段融合教育發(fā)展的幾個(gè)階段95第一階段

拒絕、歧視第二階段

隔離第三階段

整合第四階段

融合或全納第一階段96隨班就讀（learninginregularclass）屬于融合教育的范疇，但又是基于中國(guó)的實(shí)際，具有民族性的一種教育模式“隨班就讀”的基本思路是：

將適合的殘疾學(xué)生有目的有計(jì)劃地安排在普通中小學(xué)正常班級(jí)中接受教育，讓特殊兒童與正常學(xué)生共同學(xué)習(xí)和生活隨班就讀（learninginregularclass97隨班就讀開(kāi)展20多年來(lái)，取得了巨大的成功：提高了特殊兒童少年的入學(xué)率促進(jìn)特殊兒童的身心發(fā)展和融合隨班就讀的教育質(zhì)量也面臨挑戰(zhàn)研究發(fā)現(xiàn)：

隨班就讀的支持保障體系的構(gòu)建和完善與隨班就讀質(zhì)量的提升密切相關(guān)

特殊學(xué)校將在隨班就讀支持保障體系中占據(jù)重要的地位；特殊教育學(xué)校需要轉(zhuǎn)變職能，更好地促進(jìn)融合教育的發(fā)展隨班就讀開(kāi)展20多年來(lái)，取得了巨大的成功：隨班98

99融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展課件100融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展課件101融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展課件102特教學(xué)校成為對(duì)殘疾人實(shí)施終身教育的多功能中心：國(guó)際特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)之一

社區(qū)服務(wù)、家庭咨詢、隨班就讀指導(dǎo)等功能逐漸加強(qiáng)國(guó)際特殊教育發(fā)展的趨勢(shì)之一103融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展課件104學(xué)緣結(jié)構(gòu)的變化：傳統(tǒng)的聽(tīng)力、視力、智力殘疾學(xué)生相對(duì)減少孤獨(dú)癥、腦癱和多重殘疾等類(lèi)型的學(xué)生不斷增加殘障程度越來(lái)越重顯性障礙隱性障礙學(xué)緣結(jié)構(gòu)的變化：105《特殊教育提升計(jì)劃》擴(kuò)大普通學(xué)校隨班就讀規(guī)模，盡可能在普通學(xué)校安排殘疾學(xué)生隨班就讀提高特殊教育學(xué)校招生能力。支持現(xiàn)有特殊教育學(xué)校擴(kuò)大招生規(guī)模、增加招生類(lèi)別組織開(kāi)展送教上門(mén)《特殊教育提升計(jì)劃》擴(kuò)大普通學(xué)校隨班就讀規(guī)模，盡可能在普通學(xué)106按照“輕度殘疾到普通學(xué)校隨班或特教班就讀中度殘疾到特殊教育學(xué)校就讀重度殘疾提供送教上門(mén)服務(wù)“思路，提高殘疾兒童的入學(xué)率按照107提升特殊教育質(zhì)量三個(gè)堅(jiān)持堅(jiān)持課程改革與教育教學(xué)同步改革堅(jiān)持按特殊教育自身規(guī)律和特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)堅(jiān)持促進(jìn)融合教育

打破特殊教育與普通教育二元獨(dú)立體系，積極探索建立與普通學(xué)校合作的育人機(jī)制，讓殘疾學(xué)生有更多樣的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)提升特殊教育質(zhì)量三個(gè)堅(jiān)持108《提升計(jì)劃》解讀中國(guó)特殊教育-2014年第二期現(xiàn)代特殊教育-2014年第二期《提升計(jì)劃》解讀109三、特殊教育學(xué)校職能拓展、

——

特殊學(xué)校應(yīng)成為融合教育的支持者從自身體現(xiàn)融合教育理念尋求突破自身隔離性、封閉性等缺陷為特殊兒童提供融合環(huán)境，提高特殊兒童的教育質(zhì)量

之一三、特殊教育學(xué)校職能拓展、——特殊學(xué)校應(yīng)成為110長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)特殊學(xué)校教育成效不彰，

歸因問(wèn)題？隔離化的教育

影響了對(duì)社會(huì)生活的參與，無(wú)法適應(yīng)常態(tài)社會(huì)讓特殊兒童標(biāo)簽化，即使接受完教育仍無(wú)法生存于主

流社會(huì)之中長(zhǎng)期影響著社會(huì)公眾對(duì)特殊教育的基本看法

特殊教育師生的心理狀態(tài)也常常是消極和負(fù)面的，

不利于特殊教育發(fā)展的教育生態(tài)融合教育背景下特殊教育學(xué)校的改革與發(fā)展課件111維果斯基（LevVygotsky，1896-1934）指出建立“不排除特殊兒童在社會(huì)之外、與正常發(fā)展兒童一起的教育體系”的必要性“特殊教育學(xué)校有很多優(yōu)點(diǎn)但基本缺陷是把特殊兒童封閉在學(xué)校集體的小圈子中，建造了封閉的世界，這里的一切全為了適應(yīng)特殊兒童的缺陷，把所有的精力集中在缺陷上，未引導(dǎo)兒童進(jìn)入真正的社會(huì)生活特殊教育學(xué)校未把兒童帶離孤立的世界，反而發(fā)展了他們走向更加孤獨(dú)的習(xí)慣教育特殊兒童的任務(wù)是使他們?nèi)谌肷詈鸵阅撤N方式實(shí)現(xiàn)其缺陷的補(bǔ)償，這種補(bǔ)償是在社會(huì)方面……”維果斯基（LevVygotsky，1896-1934）指出112特殊學(xué)校作為一種傳統(tǒng)隔離式的安置機(jī)構(gòu)，在融合教育環(huán)境中，也必須與時(shí)俱進(jìn)，從特殊兒童自身發(fā)展與需要出發(fā)，遵循融合的理念，變革管理模式，為特殊兒童提供特殊兒童的教育將不僅僅是在校園內(nèi)的狹隘的教育，從學(xué)校融入社區(qū)、進(jìn)入家庭，從“圍墻式”教育轉(zhuǎn)變?yōu)榘ㄉ鐓^(qū)、家庭等多種社會(huì)環(huán)境的具體措施支持性教育

開(kāi)放式教育具體措施支持性教育開(kāi)放式教育113特殊兒童的課程

也將不再是局限于兒童能力范圍之內(nèi)的“不完整”教育，而是一種開(kāi)放式、基于兒童人生價(jià)值體現(xiàn)和目標(biāo)追求的個(gè)人需求課程和課程發(fā)展規(guī)劃特殊兒童所處環(huán)境

也不僅僅是學(xué)校內(nèi)部的無(wú)障礙環(huán)境，而是創(chuàng)設(shè)一個(gè)無(wú)障礙的

社區(qū)環(huán)境

信息環(huán)境

人文心理環(huán)境

在開(kāi)放的、平等的、融合的環(huán)境和氛圍中，促進(jìn)特殊兒童的教育質(zhì)量，提升特殊兒童的生活質(zhì)量具體措施特殊兒童的課程具體措施114學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)

“能夠建立安全、包容并且反應(yīng)文化需要的學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使特殊學(xué)生成為主動(dòng)、高效的學(xué)習(xí)者，具有良好的情緒，形成積極的社會(huì)交往以及自我決定能力”CEC-特教教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)-2012年學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)CEC-特教教師專(zhuān)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)-2012年115與所有的教師相同，特殊教育教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供安全的、包容的、符合文化背景的學(xué)習(xí)環(huán)境，還應(yīng)當(dāng)與同事合作，將特殊兒童納入普通班級(jí)接受教育，并讓他們參與有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)和社會(huì)互動(dòng)與所有的教師相同，特殊教育教師應(yīng)當(dāng)為學(xué)生提供安全的、包容的、116特殊教育教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的個(gè)別學(xué)習(xí)需要調(diào)整學(xué)習(xí)環(huán)境。個(gè)體的語(yǔ)言、家庭、文化和其他重要的背景因素及其與學(xué)生障礙的相互作用能夠指導(dǎo)特殊教育教師調(diào)整學(xué)習(xí)環(huán)境，同時(shí)為學(xué)生技能的學(xué)習(xí)和遷移提供支持特殊教育教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生的個(gè)別學(xué)習(xí)需要調(diào)整學(xué)習(xí)環(huán)境。個(gè)體的語(yǔ)117特殊教育教師應(yīng)當(dāng)能夠建構(gòu)合適的環(huán)境，培養(yǎng)特殊學(xué)生的獨(dú)立性、激發(fā)動(dòng)機(jī)、自我指導(dǎo)、自我決定、自我擁護(hù)，同時(shí)直接教導(dǎo)他們適應(yīng)不同環(huán)境的期望和要求特殊教育教師應(yīng)當(dāng)能夠建構(gòu)合適的環(huán)境，培養(yǎng)特殊學(xué)生的獨(dú)立性、激118通常來(lái)說(shuō)，特殊教育教師要能夠安全地阻止處于危險(xiǎn)行為中的特殊學(xué)生，他們需要掌握行為管理的知識(shí)和技能，能夠在危險(xiǎn)行為發(fā)生之前或正在進(jìn)行的時(shí)候安全、有效地阻止該行為，例如在特殊學(xué)生對(duì)自己的行為失去理性控制的時(shí)候通常來(lái)說(shuō)，特殊教育教師要能夠安全地阻止處于危險(xiǎn)行為中的特殊學(xué)119

特殊學(xué)校成為融合教育的支持者應(yīng)具有

的發(fā)展觀

之二地區(qū)性特殊教育資源中心之二地區(qū)性特殊教育資源中心120特殊學(xué)校不再僅僅是傳統(tǒng)意義上對(duì)特殊兒童開(kāi)展教育的機(jī)構(gòu)，而且還必須承擔(dān)著該地區(qū)特殊教育發(fā)展的支持者和促進(jìn)者利用特殊學(xué)校的現(xiàn)有資源為隨班就讀提供支持與保障是符合我國(guó)國(guó)情切實(shí)可行的方法和途徑

之二特殊學(xué)校不再僅僅是傳統(tǒng)意義上對(duì)特殊兒童開(kāi)展教育的機(jī)構(gòu)，而且還1212011年調(diào)研發(fā)現(xiàn)：全國(guó)范圍內(nèi)有20.5%的特殊學(xué)校建立了隨班就讀資源中心11所學(xué)校的資源中心獨(dú)立設(shè)置了編制分布在天津市（2所）、北京市（5所）、上海市（1所）、江蘇?。?所）和浙江?。?所）編制總數(shù)共33個(gè)2011年調(diào)研發(fā)現(xiàn)：122自覺(jué)到：在未來(lái)的特殊教育的發(fā)展中特殊學(xué)校應(yīng)成為地區(qū)性特殊教育資源中心發(fā)展方向：“支持本地區(qū)隨班就讀發(fā)展、為特殊兒童隨班就讀提供支持和輔助”拓展、完善資源中心的功能

之二自覺(jué)到：在未來(lái)的特殊教育的發(fā)展中特殊學(xué)校應(yīng)成為地區(qū)性特殊教育123特殊教育學(xué)校應(yīng)發(fā)揮多重服務(wù)功能：

對(duì)隨班就讀的特殊兒童提供教育咨詢

為融合教育學(xué)校提供指導(dǎo)、接受特殊教育相關(guān)問(wèn)題的咨詢、開(kāi)展教師培訓(xùn)等具體措施特殊教育學(xué)校應(yīng)發(fā)揮多重服務(wù)功能：具體措施124為什么要評(píng)估：

發(fā)現(xiàn)和確認(rèn)特殊教育需要兒童制定與修訂個(gè)別化教育計(jì)劃（IEP）

教育教學(xué)過(guò)程中的評(píng)估追蹤兒童的教育狀況

功能一：特殊學(xué)校的評(píng)估職能四、特殊教育學(xué)校職能轉(zhuǎn)變-

從單一教學(xué)功能轉(zhuǎn)向多重服務(wù)功能功能一：特殊學(xué)校的評(píng)估職能四、特殊教育學(xué)校職能轉(zhuǎn)變-125特殊學(xué)校發(fā)揮對(duì)特殊兒童的評(píng)估和鑒定的作用是目前我國(guó)特殊教育融合教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)訴求功能一：特殊學(xué)校的評(píng)估職能功能一：特殊學(xué)校的評(píng)估職能126特殊學(xué)?？梢宰鳛樵u(píng)估體系的中心協(xié)調(diào)員之角色

為評(píng)估進(jìn)行資料收集和準(zhǔn)備

聯(lián)絡(luò)專(zhuān)業(yè)人員

聯(lián)系專(zhuān)業(yè)機(jī)構(gòu)和準(zhǔn)備評(píng)估工具

聯(lián)絡(luò)特殊學(xué)校和普通學(xué)校相關(guān)管理人員、教育行政人員等功能一：特殊學(xué)校的評(píng)估職能特殊學(xué)校可以作為評(píng)估體系的中心協(xié)調(diào)員之角色功能一：特殊學(xué)校的127特殊學(xué)?？梢宰鳛樵u(píng)估結(jié)果的執(zhí)行者

向特殊兒童及其家長(zhǎng)告知評(píng)估結(jié)果

提供特殊兒童教育安置建議

為特殊兒童與學(xué)校的溝通建立橋梁功能一：特殊學(xué)校的評(píng)估職能特殊學(xué)?？梢宰鳛樵u(píng)估結(jié)果的執(zhí)行者功能一：特殊學(xué)校的評(píng)估職能128特殊學(xué)?？梢宰鳛殡S班就讀兒童教育效果監(jiān)控者——

為隨班就讀的特殊兒童提供教育發(fā)展評(píng)估和規(guī)劃功能一：特殊學(xué)校的評(píng)估職能特殊學(xué)校可以作為隨班就讀兒童教育效果監(jiān)控者——功能一：特殊學(xué)129資源教室在特殊兒童隨班就讀中占據(jù)著不可或缺的地位資源教室的建立和運(yùn)行能滿足隨班就讀的特殊需要，能提高隨班就讀的教育質(zhì)量特殊學(xué)校作為地區(qū)性特殊教育發(fā)展的中堅(jiān)力量，必然面對(duì):

為隨班就讀特殊兒童提供評(píng)量和教學(xué)服務(wù)

為教師和家長(zhǎng)提供咨詢和指導(dǎo)的服務(wù)功能二特教學(xué)校的資源教室功能資源教室在特殊兒童隨班就讀中占據(jù)著不可或缺的地位功能二特130作為教育評(píng)量和教學(xué)的作用：為隨讀兒童進(jìn)行教育評(píng)量，收集基本資料，通過(guò)正式和非正式的測(cè)量、訪談等方式，全面了解特殊兒童情況，作為制定個(gè)別化教育計(jì)劃的依據(jù)特殊教育學(xué)?？梢砸劳衅鋫€(gè)案訓(xùn)練的師資和設(shè)備，為隨讀特殊兒童提供包括基本學(xué)科知識(shí)教學(xué)在內(nèi)的各種個(gè)別化訓(xùn)練作為教育評(píng)量和教學(xué)的作用：131作為咨詢者的作用

為普通班教師和特殊兒童家長(zhǎng)提供咨詢服務(wù)，幫助其了解特殊兒童的問(wèn)題和需求，共同合作解決特殊學(xué)生的各種障礙為普通教師提供訓(xùn)練，幫助他們更好地開(kāi)展特殊兒童的教育教學(xué)作為咨詢者的作用132目前普通教師職前培養(yǎng)中普遍缺乏特殊教育相關(guān)內(nèi)容政策與規(guī)定執(zhí)行不力造成當(dāng)前隨班就讀教師職前培養(yǎng)幾乎還處于空白導(dǎo)致教師的在職培訓(xùn)不得不完全承擔(dān)起保證隨班就讀教師素質(zhì)的重任

功能三：特殊教育學(xué)校的“培訓(xùn)中心”職能目前普通教師職前培養(yǎng)中普遍缺乏特殊教育相關(guān)內(nèi)容功能三：133國(guó)外研究者指出：普通教育教師在融合環(huán)境中教育殘疾學(xué)生能力的培養(yǎng)必須從職前階段開(kāi)始教師在職前培養(yǎng)過(guò)程中逐漸形成正確的專(zhuān)業(yè)態(tài)度、堅(jiān)定的專(zhuān)業(yè)信念，掌握必備的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，并在若干年的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)的過(guò)程中不斷深入，為教師走上工作崗位后更好地從事教學(xué)工作發(fā)揮著基礎(chǔ)性的作用國(guó)外研究者指出：普通教育教師在融合環(huán)境中教育殘疾學(xué)生能力的培134研究表明，職前培養(yǎng)階段是教師修正對(duì)殘疾學(xué)生及融合教育的錯(cuò)誤信念、消除其對(duì)融合教育的擔(dān)心和憂慮的最佳時(shí)期與不定期、相對(duì)零散的職后培訓(xùn)相比，教師的職前培養(yǎng)更加全面，系統(tǒng)化程度更高若能在職前培養(yǎng)階段即讓教師了解隨班就讀，掌握相關(guān)的特殊教育技能，將大大有利于提高其在入職后面臨普通班級(jí)融入特殊兒童這一現(xiàn)實(shí)情況時(shí)的工作表現(xiàn)研究表明，職前培養(yǎng)階段是教師修正對(duì)殘疾學(xué)生及融合教育的錯(cuò)誤信135密集型的大型培訓(xùn)及不定期舉辦的講座遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足隨班就

讀教師的需求培訓(xùn)普通教師特殊學(xué)校教師，是隨班就讀教師培訓(xùn)的重要人力資源特殊學(xué)校中鮮活的教學(xué)、訓(xùn)練實(shí)例則為隨班就讀教師的培訓(xùn)

提供了重要的案例學(xué)習(xí)資源，也是教育經(jīng)濟(jì)中最優(yōu)化的

最有效的培訓(xùn)模式功能三：特殊教育學(xué)校的“培訓(xùn)中心”職能密集型的大型培訓(xùn)及不定期舉辦的講座遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足隨班就功能三：136培訓(xùn)特殊兒童家長(zhǎng)對(duì)于特殊兒童家長(zhǎng)而言，處于融合環(huán)境中的特殊兒童將會(huì)面臨更多的問(wèn)題和挑戰(zhàn)通過(guò)家長(zhǎng)培訓(xùn)：

了解特殊兒童的身心發(fā)展特征

學(xué)習(xí)特殊兒童干預(yù)訓(xùn)練方法等……

功能三：特殊教育學(xué)校的“培訓(xùn)中心”職能培訓(xùn)特殊兒童家長(zhǎng)功能三：特殊教育學(xué)校的“培訓(xùn)中心”職能137培訓(xùn)普通兒童家長(zhǎng)普通家長(zhǎng)必將存在各種各樣的擔(dān)憂和疑惑

通過(guò)家長(zhǎng)培訓(xùn)：轉(zhuǎn)變觀念

為特殊兒童的隨班就讀營(yíng)造良好的學(xué)校氛圍和社會(huì)環(huán)境

功能三：特殊教育學(xué)校的“培訓(xùn)中心”職能培訓(xùn)普通兒童家長(zhǎng)功能三：特殊教育學(xué)校的“培訓(xùn)中心”職能138特殊學(xué)校教師的巡回指導(dǎo)是隨班就讀支持保障體系中重要的支持內(nèi)容國(guó)外較多國(guó)家和地區(qū)通過(guò)巡回指導(dǎo)的方式，協(xié)助在普通學(xué)校就讀的特殊兒童巡回指導(dǎo)教師可以

定期走訪普通教育學(xué)校

協(xié)助普通學(xué)校中的教師開(kāi)展案例研究、篩查評(píng)估等工作

協(xié)助學(xué)校及時(shí)解決各種融合教育問(wèn)題

功能四：特殊教育學(xué)校的“巡回指導(dǎo)”職能特殊學(xué)校教師的巡回指導(dǎo)是隨班就讀支持保障體系中重要的支持內(nèi)容139目前我國(guó)的巡回指導(dǎo)工作：

僅僅在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的東部地區(qū)開(kāi)展較好特殊教育中心的行政人員往往缺乏特殊教育的專(zhuān)業(yè)知識(shí)和技能，無(wú)法對(duì)隨班就讀的特殊兒童的教師展開(kāi)實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)和建議特殊學(xué)校中的教師則是恰當(dāng)?shù)难不刂笇?dǎo)教師人選

功能四：特殊教育學(xué)校的“巡回指導(dǎo)”職能目前我國(guó)的巡回指導(dǎo)工作：功能四：特殊教育學(xué)140

功能四：特殊教育學(xué)校的“巡回指導(dǎo)”職能在特殊學(xué)校的發(fā)展中

必將承擔(dān)隨班就讀“巡回指導(dǎo)”的功能功能四：特殊教育學(xué)校的“巡回指導(dǎo)”職能在141五、特殊學(xué)校教師角色轉(zhuǎn)變：

——單一定位轉(zhuǎn)向多重定位特殊學(xué)校教師首先是一名特殊教育者，應(yīng)當(dāng)擔(dān)當(dāng)好“教育者”的角色特殊學(xué)校仍是主要安置形式特殊學(xué)校教師提供適合的教育

教書(shū)育人促進(jìn)發(fā)展

生活質(zhì)量的提升（一）作為“教育者”的特殊學(xué)校教師四、特殊教育學(xué)校教師的角色轉(zhuǎn)變五、特殊學(xué)校教師角色轉(zhuǎn)變：

142隨著融合教育的開(kāi)展，特殊學(xué)校也必須從傳統(tǒng)隔離式的學(xué)校教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榕c社區(qū)、家庭融合的教育教學(xué)方式特殊學(xué)校教師不再僅僅是教室中的教書(shū)匠，而要幫助特殊