雙語與認(rèn)知發(fā)展關(guān)系的近期研究進(jìn)展

雙語與認(rèn)知開展關(guān)系的近期研究進(jìn)展雙語是指個(gè)體掌握兩種語言的現(xiàn)象。隨著經(jīng)濟(jì)全球化和世界移民潮的開展，雙語現(xiàn)象越來越成為一種普遍現(xiàn)象。那么學(xué)習(xí)兩種或兩種以上的語言對個(gè)體的認(rèn)知才能會產(chǎn)生什么影響？是促進(jìn)還是干擾？影響程度如何？影響的機(jī)制是什么？早期研究爭論的焦點(diǎn)是雙語對兒童認(rèn)知開展具有促進(jìn)還是干擾作用。這一爭論如今已根本上解決，大多數(shù)研究者認(rèn)為雙語對認(rèn)知開展的某些方面有積極的促進(jìn)作用。如今研究的熱點(diǎn)是雙語在什么時(shí)候開始對認(rèn)知產(chǎn)生促進(jìn)作用，作用的程度和范圍如何，作用的機(jī)制是什么。我國在雙語認(rèn)知開展這一領(lǐng)域的研究幾乎是空白。對雙語與認(rèn)知開展關(guān)系的研究有著非常重要的意義，一方面有助于我們更深化地理解語言與思維的關(guān)系，另一方面也可為我國的少數(shù)民族雙語教學(xué)和外語教學(xué)提供心理學(xué)理論指導(dǎo)。1雙語的界定及其分類1.1雙語的定義有關(guān)雙語的定義，不同的研究者有不同的界定。Blfield[1]將雙語定義為兩種語言都能像母語一樣純熟；Einrih[1]認(rèn)為雙語就是交替地使用兩種語言的理論；Haugen[1]那么認(rèn)為雙語是可以用兩種語言完成有意義的話語。Grsjean(1992)[2]明確指出雙語是有規(guī)那么地使用兩種或多種語言。這些定義中，Blfield的定義對雙語者兩種語言的程度要求很高，雙語者不僅能流利地使用兩種語言中的任何一種，且兩種語言的程度是相當(dāng)?shù)摹ＴS多研究者認(rèn)為可以到達(dá)這一標(biāo)準(zhǔn)的人是很少的。而einrih、Haugen和Grsjean那么沒有考慮雙語者兩種語言的純熟程度及語言才能間的平衡與否，因此根據(jù)他們的定義，雙語就包括了相當(dāng)廣泛的接觸兩種語言的活動。大多數(shù)雙語定義的主要問題是沒有考慮到雙語者兩種語言的不同程度，而且不同年齡的雙語者其雙語程度也是不同的。雙語的定義缺乏明確的界定可能是導(dǎo)致在雙語與認(rèn)知開展關(guān)系的研究中得出互相矛盾結(jié)果的主要原因之一。1.2雙語的分類一些研究者根據(jù)雙語的程度、雙語者學(xué)習(xí)和使用兩種語言的不同社會背景及開始學(xué)習(xí)雙語的年齡，對雙語進(jìn)展了分類，其中影響比較大的分類有以下幾種。1.2.1并列雙語與混合雙語(rdinatevs.pundbilingualis)這一分類是由Ervin和sgd[3]提出。作者提出這兩個(gè)概念的最初目的是想描繪在不同情境中學(xué)習(xí)兩種語言的雙語者的記憶表征。并列雙語是指在不同情境中獲得的兩種語言的詞的表征是互相獨(dú)立的；而混合雙語是指通過互換學(xué)習(xí)獲得的兩種語言的詞的表征是混合的，兩種語言的翻譯對等詞有共同的表征。后來這兩個(gè)概念主要用來描繪一個(gè)人的語言背景經(jīng)歷，而沒有認(rèn)知或記憶加工的含義。1.2.2同時(shí)性雙語與繼時(shí)性雙語(siultaneusvs.suessivebilingualis)Laughlin(1984)[4]根據(jù)個(gè)體獲得第二語言的年齡和情境把雙語分成同時(shí)性雙語和繼時(shí)性雙語。前者是指個(gè)體在3歲以前從父親處學(xué)得一門語言，從母親處學(xué)得另一門語言，或者一種語言來自父母，另一種語言來自照顧者或玩伴的情況。后者是指個(gè)體首先獲得一種語言，3歲后學(xué)習(xí)獲得第二語言的情況。1.2.3相加雙語與相減雙語(additivevs.subtrativebilingualis)Labert[4]根據(jù)雙語者所在的社會和群體對雙語的態(tài)度將雙語分為相加雙語與相減雙語。當(dāng)個(gè)體在保持和進(jìn)步第一語言才能的同時(shí)獲得第二語言的情況就是相加雙語。一般來說當(dāng)一個(gè)社會提倡少數(shù)民族兒童在學(xué)校學(xué)習(xí)社會的主導(dǎo)語言的同時(shí)學(xué)習(xí)或進(jìn)步少數(shù)民族語言，就會出現(xiàn)相加雙語的情況。相減雙語是指個(gè)體在獲得第二語言的同時(shí)逐漸失去他們的第一語言的情況。許多移民兒童和少數(shù)民族兒童的語言情況以這種雙語類型為主。在相減雙語情境中的兒童可能兩種語言的每一種都達(dá)不到同年齡單語兒童的程度。1.2.4平衡雙語與非平衡雙語(balanedvs.unbalanedbilingualis)[1]前者是指雙語者的兩種語言的才能到達(dá)了與年齡相適應(yīng)的程度，且兩種語言的程度相當(dāng)。后者又可稱為部分雙語、不純熟雙語等，是指兩種語言的程度不同，母語才能到達(dá)了同年齡程度且超過第二語言的才能。這一分類考慮到了雙語者的兩種語言程度的不同，在研究中使用較多。研究者在對雙語進(jìn)展研究時(shí)總要根據(jù)雙語的某一種定義或某種分類標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)展研究，不同研究者自身研究目的不同，所采用的雙語分類也不同。在兒童認(rèn)知開展領(lǐng)域使用最多的分類是平衡雙語與非平衡雙語，其次是第二和第三種分類。2雙語與兒童認(rèn)知開展2.1雙語與兒童認(rèn)知開展的關(guān)系20世紀(jì)20年代至60年代初，人們一直認(rèn)為雙語對兒童的智力開展有消極的副作用[4]。許多研究者[5]認(rèn)為雙語兒童經(jīng)常必須用一種語言考慮而說另一種語言，結(jié)果他們變得心理上不確定和混亂，甚至心理遲鈍。許多研究得出的結(jié)論是雙語對智力開展有消極的副作用。但是早期研究由于沒有控制社經(jīng)地位、父母職業(yè)、兒童居住時(shí)間及測驗(yàn)的文化差異等變量，致使其結(jié)果缺乏解釋性。Peal和Labert[1]在1962年對年齡、性別、社經(jīng)地位相匹配的法—英雙語兒童和法單語兒童的智力進(jìn)展了比較。結(jié)果發(fā)現(xiàn)雙語兒童在非言語智力測驗(yàn)和總的智力測驗(yàn)得分顯著高于單語兒童。Peal等的研究對雙語研究是一個(gè)打破，但也存在一些問題。他們的被試只包括了平衡雙語者，沒有對兩個(gè)組的智力程度進(jìn)展前測，因此無法得知智力程度的差異是由雙語造成的呢還是本來就只有那些聰明的兒童才能成為平衡雙語者？因此很難將這種積極的結(jié)果完全歸因于雙語。在Peal等人發(fā)現(xiàn)雙語對智力開展有積極作用之后，一些研究者通過實(shí)驗(yàn)相繼發(fā)現(xiàn)平衡雙語兒童在認(rèn)知靈敏性、創(chuàng)造性、元語言意識、概念形成、視－空才能、類比推理、分類技能、場獨(dú)立性等方面超過單語兒童。如Ian-rrall(1972)[6]、uins(1978)[7]通過比較Afrikaans-English雙語兒童和相匹配的分別說這兩種語言的單語兒童對名稱—物體關(guān)系的任意特點(diǎn)的認(rèn)識，發(fā)現(xiàn)年齡較小雙語兒童比同齡的單語兒童有更大的認(rèn)知靈敏性。Trrane(1970)[8]比較了雙語兒童和單語兒童的創(chuàng)造力，發(fā)現(xiàn)雙語兒童在流暢性、獨(dú)創(chuàng)性和精致性方面勝過單語兒童。20世紀(jì)60～70年代雙語研究的共同特點(diǎn)是：(1)集中于平衡雙語者。早期關(guān)于雙語的積極作用主要來自平衡雙語被試，然而，能真正在兩種語言間到達(dá)平衡的兒童是很少的。早期研究很少對非平衡雙語兒童進(jìn)展研究，另外，關(guān)于在入學(xué)早年逐漸學(xué)習(xí)第二語言的積極或消極效果人們所知甚少。(2)大多數(shù)研究依靠相關(guān)的、橫斷的數(shù)據(jù)，缺少縱向的追蹤研究，因此不能進(jìn)展因果推論。80年代一些研究者以雙語程度不同的兒童為被試，采用組內(nèi)設(shè)計(jì)，并且采用回歸分析的方法，試圖討論雙語與認(rèn)知開展之間的因果關(guān)系。Diaz(1983、1985)[9,10]以母語程度一樣但第二語言程度不同的雙語兒童為被試進(jìn)展了為期6個(gè)月的縱向研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)第二語言程度較低的兒童其雙語程度對認(rèn)知才能〔視覺和言語才能〕或類比推理才能的變化有積極影響，而雙語程度高的兒童其第二語言的程度與認(rèn)知才能之間那么不存在這種關(guān)系。作者推論雙語的積極作用可能是與理解和產(chǎn)生第二語言所需要的努力有關(guān)，而不是與雙語的逐漸增加的更高的純熟程度有關(guān)。Hakuta(1987)[11]以4至8歲的雙語兒童為被試進(jìn)展了為期一年的縱向研究，發(fā)現(xiàn)只有年齡較小兒童的雙語程度對非言語智力的變化有顯著影響。以上研究發(fā)如今雙語與認(rèn)知開展之間可能存在因果關(guān)系，但并沒有得到明確的因果關(guān)系，即雙語可能是原因，認(rèn)知變化可能是結(jié)果。同時(shí)他們都發(fā)現(xiàn)雙語只在學(xué)習(xí)的早期與認(rèn)知開展有積極的相關(guān)，這與下面提到的雙閾限假設(shè)是相矛盾的。Pihi(1996)[12]的研究也證實(shí)了Diaz等的觀點(diǎn)。他以幼兒園和小學(xué)一年級的西班牙單語兒童和剛學(xué)英語不久的西－英雙語兒童和英語為優(yōu)勢語的西－英雙語兒童為被試，要求他們完成分類任務(wù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)當(dāng)用西班牙語反響時(shí)，學(xué)習(xí)英語不久的一年級雙語兒童比單語兒童更多地按上位概念進(jìn)展分類。雙語與認(rèn)知開展之間是一種因果關(guān)系，還是一種互相促進(jìn)的關(guān)系？Knaka(1997)[13]以六年級和七年級日本學(xué)生為被試探查了雙語的程度和發(fā)散性思維之間的關(guān)系，回歸分析的結(jié)果說明雙語的程度對發(fā)散思維才能有顯著的預(yù)測作用。Riiardelli(1992)[14]對24個(gè)有關(guān)創(chuàng)造性與雙語關(guān)系的研究進(jìn)展了分析，大多數(shù)的研究認(rèn)為兩者之間有正相關(guān)關(guān)系。4個(gè)研究報(bào)告了在雙語與創(chuàng)造力之間有交互作用。兩者之間的積極關(guān)系被解釋為雙語既影響創(chuàng)造力，又受到創(chuàng)造力的影響。這意味著雙語和認(rèn)知之間的關(guān)系可能不是單向的，而是雙向的互相影響的。雖然不同時(shí)期以及不同的研究者對雙語與認(rèn)知開展關(guān)系的研究獲得了不同結(jié)論，但20世紀(jì)60年代以后的大多數(shù)研究認(rèn)為雙語能促進(jìn)兒童某些認(rèn)知才能的開展。爭論的焦點(diǎn)由雙語對認(rèn)知開展是促進(jìn)還是干擾轉(zhuǎn)向雙語產(chǎn)生積極作用的階段以及這種作用的范圍和程度。2.2uins的“雙閾限〞假設(shè)為理解釋已有研究獲得的矛盾結(jié)果，uins(1979)[5]提出了“雙閾限〞假設(shè)理論，認(rèn)為雙語經(jīng)歷的積極或消極作用是以兒童在他們的兩種語言上到達(dá)的才能程度為中介的。uins認(rèn)為為了防止雙語的消極影響而使雙語對認(rèn)知開展產(chǎn)生積極作用，可能存在一個(gè)雙語兒童必須到達(dá)的語言才能的程度。uins提出了雙語的兩個(gè)閾限程度：第一個(gè)程度是為了不受到雙語的消極影響兒童必須到達(dá)的最低程度；第二個(gè)程度是兒童為了從雙語獲得積極的效果必須到達(dá)的更高程度。處于兩個(gè)程度之間的兒童可能是一種語言占優(yōu)勢，他們的雙語對認(rèn)知開展既無積極作用也無消極作用。uins的閾限理論在一定程度上能解釋雙語對兒童認(rèn)知開展的不同作用。許多早期研究以相減雙語條件下的兒童為被試，他們的雙語程度可能沒有到達(dá)uins提出第一個(gè)程度，從而對學(xué)業(yè)和智力產(chǎn)生不利影響，這一結(jié)果支持第一個(gè)閾限。前面提到的以平衡雙語者為被試獲得的實(shí)驗(yàn)結(jié)果可以說是對第二個(gè)程度的支持。但這一理論假設(shè)沒有說明為什么有的兒童能到達(dá)并超越某一程度，而有的兒童不能。另外，這一理論不能解釋Diaz等的發(fā)現(xiàn)，即不平衡雙語者的雙語只有在較低程度時(shí)才對認(rèn)知才能產(chǎn)生強(qiáng)有力的影響。這就引發(fā)了對雙語積極作用產(chǎn)生階段的爭論。Jarvis等人(1995)[15]為了檢驗(yàn)Diaz等的發(fā)現(xiàn)是否適用于年齡較大的兒童，以小學(xué)三、四年級的中高階層西班牙語－英語兒童為被試，這些兒童的英語程度相當(dāng)于幼兒園和一年級英語單語兒童的程度，結(jié)果沒有發(fā)現(xiàn)雙語與認(rèn)知間有相關(guān)。3雙語與兒童元語言意識的開展3.1雙語與兒童元語言意識開展的關(guān)系元語言意識(etalinguistiaareness)是指個(gè)體考慮和反思語言的特征和運(yùn)作的才能。許多研究已證明元語言意識與兒童的讀、寫、學(xué)習(xí)和作筆記等與語言有關(guān)的活動有著非常親密的關(guān)系。因此元語言意識一直是雙語兒童認(rèn)知開展研究的一個(gè)重要內(nèi)容。維果茨基[16]主張雙語可以促進(jìn)兒童元語言意識的開展。在?語言與思維?一書中他提出“外語促進(jìn)了更高形式的母語的掌握。兒童學(xué)著把他自己的語言看作許多系統(tǒng)中的一個(gè)特殊系統(tǒng)，在更為一般的類別上對待它的現(xiàn)象，并且導(dǎo)致他意識其語言的運(yùn)作〞。Lepld[1]第一個(gè)采用日記法觀察他女兒成為雙語者的過程，發(fā)現(xiàn)他女兒掌握雙語的一個(gè)重要結(jié)果是對語言的任意性的意識(anaarenessfthearbitrarynatureflanguage)，即對詞的語音與它的意義間關(guān)系的任意性和詞與它的指代物體間的任意性的意識。Lepld認(rèn)為這種才能是獲得雙語的一個(gè)直接結(jié)果。由此Lepld認(rèn)為雙語可以促進(jìn)兒童對語言的客觀的意識。Lepld的這一看法與維果茨基的主張是一致的。Ian-rrall(1972)為了檢驗(yàn)Lepld的假設(shè)，比較了雙語兒童和單語兒童在語音—語義偏好、解釋物體名稱及互換物體名稱3種任務(wù)上的表現(xiàn)，結(jié)果支持Lepld的觀點(diǎn)，即雙語兒童偏好語義，能更好地將語音與語義區(qū)分開來。在名稱互換任務(wù)中，雙語兒童能更好地意識到詞和它所指代的物體之間的任意性。70年代和80年代有關(guān)雙語與兒童元語言意識關(guān)系的研究主要是采用平衡雙語形式。大多數(shù)研究者通過比較平衡雙語者和單語者在一系列元語言任務(wù)中的成績來理解雙語和元語言意識開展的關(guān)系。uins(1978)研究了3年級和6年級雙語和單語兒童在意義－指代、名稱互換以及評價(jià)矛盾的和重復(fù)的陳述句等任務(wù)中的表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)雙語兒童顯示了對語言的某些特性的更好地意識以及評價(jià)矛盾陳述的才能。uins由此認(rèn)為雙語能進(jìn)步兒童的元語言意識，并且能促進(jìn)對語言輸入進(jìn)展定向分析的才能。Rsenblu和Pinker(1983)[17]發(fā)現(xiàn)雙語兒童和單語兒童在用一個(gè)無意義的詞替代句子中一個(gè)實(shí)際的詞上無差異，但在解釋為什么可以替代時(shí)有差異。單語兒童基于物體的屬性解釋物體的名稱可被交換；而雙語兒童用更加抽象和一般的術(shù)語解釋一個(gè)物體的名稱是任意的，可以在一定條件下被改變。另有一些研究者采用組內(nèi)設(shè)計(jì)，也發(fā)現(xiàn)雙語與元語言意識之間有積極的關(guān)系。Yelland等人(1993)[18]以學(xué)前預(yù)備班和一年級單語兒童為被試進(jìn)展了為期6個(gè)月的縱向研究。讓一半被試參加每周一小時(shí)的意大利語的學(xué)習(xí)。半年后，實(shí)驗(yàn)組的被試表現(xiàn)了更高程度的單詞意識，但在一年級被試這種優(yōu)勢減弱。實(shí)驗(yàn)組的元語言意識優(yōu)勢還擴(kuò)展到閱讀領(lǐng)域，一年級被試比控制組的同齡被試表現(xiàn)出更好的單詞識別技能。也就是說，有限的雙語經(jīng)歷就能促進(jìn)兒童元語言意識的開展。apbell等人(1995)[19]也發(fā)現(xiàn)4～6歲雙語幼兒的雙語和元語言意識有顯著的相關(guān)。以上分別以平衡雙語者和不同程度雙語者為被試的研究得到了比較一致的結(jié)論，即雙語能加速兒童元語言意識的開展，這進(jìn)一步肯定雙語可以促進(jìn)認(rèn)知的某些方面的開展。但這些研究注重的是結(jié)果，沒有對這種積極作用的機(jī)制進(jìn)展研究。3.2雙語兒童元語言意識優(yōu)勢的內(nèi)在機(jī)制：注意控制20世紀(jì)80年代后期研究者開始重視雙語者認(rèn)知優(yōu)勢的內(nèi)在機(jī)制的討論。Galabs等人(1990)[20]研究了西班牙－英語雙語兒童完成一系列難度逐漸增加的元語言任務(wù)的才能，發(fā)現(xiàn)雙語兒童在需要改變注意控制點(diǎn)的問題中超過單語兒童。Bialystk(1992)[21]、Riiardelli(1993)[22]認(rèn)為元語言意識包括兩種成分：語言知識的分析和語言加工的控制。前者是負(fù)責(zé)構(gòu)造、組織以及解釋兒童的內(nèi)隱的語言知識的技能成分。后者是指當(dāng)解決問題時(shí)從心理表征中選擇信息并把注意指向刺激情境的特定方面的技能成分，實(shí)際上是注意控制在語言加工中的表現(xiàn)。Bialystk認(rèn)為分析和控制這兩種成分在不同的元語言任務(wù)中的重要性不同，在需要語言知識的任務(wù)中主要是分析起作用，而當(dāng)任務(wù)在分心或誤導(dǎo)的情境中呈現(xiàn)時(shí)控制起主要作用。Bialystk根據(jù)元語言意識的兩個(gè)成分對先前的相關(guān)研究進(jìn)展了分析，發(fā)現(xiàn)先前研究中得出的雙語兒童在一些認(rèn)知才能包括元語言才能方面的優(yōu)勢實(shí)際上表現(xiàn)了雙語兒童在控制加工上的優(yōu)勢。Bialystk(1986、1988)[23,24]分別以幼兒園和小學(xué)單語和不同程度的雙語兒童為被試，研究發(fā)現(xiàn)不同程度的雙語兒童在控制成分上都顯著超過單語兒童；而在需要高程度分析的任務(wù)中，只有平衡雙語兒童明顯勝過單語兒童，部分雙語兒童和單語兒童比較接近。Bialystk由此得出結(jié)論，至少在元語言任務(wù)中，雙語兒童表現(xiàn)出注意控制的優(yōu)勢。假設(shè)雙語兒童的元語言優(yōu)勢是由于雙語的學(xué)習(xí)促進(jìn)了兒童對語言加工的控制才能，從而使他們在需要注意控制的語言加工任務(wù)中表現(xiàn)得更好，那么這種認(rèn)知才能應(yīng)該在其他認(rèn)知任務(wù)中也表現(xiàn)出來。為了證明這一假設(shè)，Bialystk等(2000)[25]、Bialystk等(1998)[26]、Bialystk(1999)[27]分別檢驗(yàn)雙語兒童的元語言優(yōu)勢是否具有普遍性，分別探查了雙語兒童和單語兒童在需要高程度分析或控制的非言語問題解決中的情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不管是平衡雙語兒童還是非平衡雙語兒童，他們在需要高程度控制的非言語任務(wù)中得分顯著高于同齡單語兒童，但在解決需要高程度分析的非言語問題時(shí)，雙語組和單語組間沒有顯著差異。由此，我們可以推斷雙語兒童的元語言意識的不同成分的表現(xiàn)是不同的?？刂苾?yōu)勢具有領(lǐng)域普遍性，亦即雙語兒童對注意的控制優(yōu)勢不僅在元語言任務(wù)中，而且在非言語任務(wù)中都表現(xiàn)出來，且不受雙語程度的影響。然而雙語兒童的分析優(yōu)勢不僅受到雙語程度的影響，也受到任務(wù)類型的影響。只有那些在兩種語言上都到達(dá)比較高的純熟程度的平衡雙語兒童在元語言任務(wù)中顯示了單語兒童所不具有的分析優(yōu)勢。這一結(jié)論似乎也說明在學(xué)習(xí)的不同階段雙語對認(rèn)知的不同方面的作用也是不同的。Gldin-ead，Riiardelli和Bialystk等從信息加工的角度對雙語和元語言意識的關(guān)系進(jìn)展研究，創(chuàng)始了雙語認(rèn)知開展研究的一個(gè)新階段。他們獲得了雙語與認(rèn)知開展間的普遍的關(guān)系，即雙語能促進(jìn)兒童元語言意識尤其是注意控制的開展。這種加工控制優(yōu)勢具有領(lǐng)域普遍性。但是一個(gè)很重要的問題是Bilystk等人的研究只是單向的研究了雙語和認(rèn)知的關(guān)系，而沒有考慮雙語與認(rèn)知之間的互相作用。4總結(jié)與展望綜上所述，在雙語與兒童認(rèn)知開展領(lǐng)域的研究中已獲得了如下的結(jié)果：(1)20世紀(jì)60年代以后的大多數(shù)研究認(rèn)為雙語能促進(jìn)兒童某些認(rèn)知才能〔如認(rèn)知靈敏性、創(chuàng)造性、元語言意識〕的開展；(2)雙語兒童表現(xiàn)出更高程度的元語言意識，尤其是表如今語言加工的控制方面；(3)雙語兒童語言加工的控制優(yōu)勢不僅在元語言任務(wù)中而且在非言語任務(wù)中表現(xiàn)出來，具有領(lǐng)域普遍性。雖然已有的研究獲得了許多成果，但仍有一些問題有待解決：(1)已有的一些研究認(rèn)為雙語能促進(jìn)兒童的認(rèn)知開展，但雙語終究在雙語學(xué)習(xí)的那一階段或在第二語言到達(dá)什么程度時(shí)開始產(chǎn)生積極作用？雙語者的認(rèn)知優(yōu)勢是表如今某一階段還是一旦產(chǎn)生就在以后的階段中持續(xù)表現(xiàn)出優(yōu)勢？在學(xué)習(xí)的某一階段雙語是否也會對兒童認(rèn)知產(chǎn)生消極作用？(2)雙語開展和認(rèn)知開展之是怎樣互相作用的？(3)雙語者的第一語言和第二語言在其認(rèn)知開展中有著怎樣的關(guān)系？(4)在不同年齡獲得的雙語或以不同方式獲得的雙語對認(rèn)知開展的作用有何一樣和不同之處？(5)已有研究大都以幼兒園和小學(xué)兒童為被試，所獲得的結(jié)果有利于雙語兒童，那么年齡更大的雙語兒童是否也有這種優(yōu)勢？【參考文獻(xiàn)】[1]TunerE,Pratt,HerrianL.etalinguistiaarenessinhildren.Berlin:Springer-Verlag,1984.169-187[2]GrsjeanF.Antherviefbilingualis.In:HarrisRJ.ed.gnitivepressinginbilingual.Asterda:ElsevierSienePublishers,1992.51-62[3]Keatley.Histryfbilingualisresearhingnitivepsyhlgy.In:HarrisRJ.ed.gnitivepressinginbilingual.Asterda:ElsevierSienePublishers,1992.15-49[4]LaughlinB.Send-LanguageAquisitininhildhd.Vlue1:preshlhildren.SendEditin.Hillsdale,NJ:LareneErlbauAssiates,1984.177-214[5]uinsJ.Linguistiinterdependeneandtheeduatinaldevelpentfbilingualhildren.ReviefEduatinalresearh,1979,49:222-251[6]Ian-rrallA.Bilingualisandgnitivedevelpent.hildDevelpent,1972,43:1390-1400[7]uinsJ.Bilingualisandthedevelpentfetalinguistiaareness.Jurnalfrss-ulturalPsyhllgy,1978,9:131-149[8]TrraneE,GanJ,uJ,AlittiN.reativefuntinfnlingualandbilingualhildrenisSingapre.JurnalfEduatinalPsyhlgy,1970,61:72-75[9]DiazR.Thughtandtlanguages:Theipatfbilingualisngnitivedevelpent.ReviefResearhinEduatin,1983,10:23-54[10]DiazR.BilingualgnitiveDevelpent:AddressingThreeGapsinurrentResearh.hildDevelpent,1985,56:1376-1388[11]HakutaK.DegreefbilingualisandgnitiveabilityinainlandPuertRianhildren.hildDevelpent,1987,58:1372-1388[12]PihiSI.Thelevelsfbilingualishypthesis:gnitiveandlinguistidevelpentalaspets.DissertatinAbstratsInternatinal:Setin-B:TheSienesandEngineering,1996,57(5-B):3436[13]KnakaK.TherelatinshipbeteendegreefbilingualisandgendertdivergentthinkingabilityangnativeJapanese-speakinghildrenintheNeYrkarea.Dissertatin-Abstrats-Internatinal-Setin-A:-Huanities-and-Sial-Sienes.1997,58(1-A):0064[14]RiiardelliL.reativityandblingualis.Jurnalfreativebehavir,1992,264:242-254[15]JarvisLH,DanksJH,errianE.Theeffetfbilingualisngnitiveability:Atestfthelevelfbilingualhypthesis.Appliedpsyhlinguistis,1995,16:293-308[16]維果茨基著，李維譯.思維與語言.杭州：浙江教育出版社，1997.110[17]RsenbluT,PinkerSA.rdagirevisited:nlingualandbilingualhildrensunderstandingftherd-bjetrelatinship.hildDevelpent,1983,53:773-780[18]YellandG,PllandJ,eruriA.Theetalinguistibenefitsfliitedntatithasendlanguage.AppliedPsyhlinguistis,1993