人本主義學(xué)習(xí)理論65970

人本主義學(xué)習(xí)理論現(xiàn)代教育技術(shù)專業(yè)論文一、源泉一一人本主義心理學(xué)人本主義學(xué)習(xí)理論是建立在人本主義心理學(xué)的基礎(chǔ)之上的。對人本主義學(xué)習(xí)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的有兩個著名的心理學(xué)家，分別是是美國心理學(xué)家馬斯洛和羅杰斯。人本主義主張，心理學(xué)應(yīng)當(dāng)把人作為一個整體來研究，而不是將人的心理肢解為不完整的幾個部分，應(yīng)該研究正常的人，而且更應(yīng)該關(guān)注人的高級心理活動，如熱情、信念、生命、尊嚴(yán)等內(nèi)容。人本主義的學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角闡釋了學(xué)習(xí)者整個人的成長歷程，以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知和經(jīng)驗，肯定自我，進而自我實現(xiàn)。人本主義學(xué)習(xí)理論重點研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界，發(fā)展出對世界的理解，達(dá)到自我實現(xiàn)的最高境界。人本主義心理學(xué)是有別于精神分析與行為主義的心理學(xué)界的“第三種力量”主張從人的直接經(jīng)驗和內(nèi)部感受來了解人的心理，強調(diào)人的本性、尊嚴(yán)、理想和興趣，認(rèn)為人的自我實現(xiàn)和為了實現(xiàn)目標(biāo)而進行的創(chuàng)造才是人的行為的決定因素。人本主義心理學(xué)的目標(biāo)是要對作為一個活生生的完整的人進行全面描述。人本主義心理學(xué)家認(rèn)為，行為主義將人類學(xué)習(xí)混同于一般動物學(xué)習(xí)，不能體現(xiàn)人類本身的特性，而認(rèn)知心理學(xué)雖然重視人類認(rèn)知結(jié)構(gòu)，卻忽視了人類情感、價值觀、態(tài)度等最能體現(xiàn)人類特性的因素對學(xué)習(xí)的影響。在他們看來，要理解人的行為，必須理解他所知覺的世界，即必須從行為者的角度來看待事物。要改變一個人的行為，首先必須改變其信念和知覺。人本主義者特別關(guān)注學(xué)習(xí)者的個人知覺、情感、信念和意圖，認(rèn)為它們是導(dǎo)致人與人的差異的“內(nèi)部行為”，因此他們強調(diào)要以學(xué)生為中心來構(gòu)建學(xué)習(xí)情景。人本主義心理學(xué)代表人物羅杰斯認(rèn)為，人類具有天生的學(xué)習(xí)愿望和潛能，這是一種值得信賴的心理傾向，它們可以在合適的條件下釋放出來；當(dāng)學(xué)生了解到學(xué)習(xí)內(nèi)容與自身需要相關(guān)時，學(xué)習(xí)的積極性最容易激發(fā)；在一種具有心理安全感的環(huán)境下可以更好地學(xué)習(xí)。羅杰斯認(rèn)為，教師的任務(wù)不是教學(xué)生知識，也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)知識，而是要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)的手段，至于應(yīng)當(dāng)如何學(xué)習(xí)則應(yīng)當(dāng)由學(xué)生自己決定。教師的角色應(yīng)當(dāng)是學(xué)生學(xué)習(xí)的‘促進者”。二、主要代表人物及主要觀點人本主義是20世紀(jì)50年代末60年代初在美國出現(xiàn)的一種重要的教育思潮，主要的代表人物是馬斯洛、羅杰斯、凱利等。這些心理學(xué)家反對把對白鼠、鴿子、貓和猴子的研究結(jié)果應(yīng)用于人類學(xué)習(xí)，主張采用個案研究方法。人本主義心理學(xué)的主要觀點是：（1）心理學(xué)研究的對象是“健康的人”；（2）生長與發(fā)展是人的本能；（3）人具有主動地、創(chuàng)造性地作出選擇的權(quán)利；（4）人的本性中情感體驗是非常重要的內(nèi)容。建立于現(xiàn)代人本主義心理學(xué)基礎(chǔ)上的人本主義學(xué)習(xí)理論包括以下觀點。（一）以人性為本位的教學(xué)目的觀人本主義認(rèn)為：人性本質(zhì)是善的，人生而具有善根，只要后天環(huán)境適當(dāng)，就會自然地成長；人所表現(xiàn)的任何行為不是由外在刺激引起或決定的，而是發(fā)自內(nèi)在、出于當(dāng)事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇；人的學(xué)習(xí)是個人潛能的充分發(fā)展，是人格的發(fā)展。馬斯洛指出學(xué)習(xí)的本質(zhì)是發(fā)展人的潛能，尤其是那種成為一個真正人的潛能；學(xué)習(xí)要在滿足人最基本的需要的基礎(chǔ)上，強調(diào)學(xué)習(xí)者自我實現(xiàn)需要的發(fā)展；人的社會化過程與個性化的過程是完全統(tǒng)一的。因而，許多人本主義教育家認(rèn)為，教育的根本目標(biāo)是幫助發(fā)展人的個體性，幫助學(xué)生認(rèn)識到他們自己是獨特的人類并最終幫助學(xué)生實現(xiàn)其潛能。人本主義者強調(diào)學(xué)校教師在教學(xué)中應(yīng)重點幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)和學(xué)習(xí)的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)能促進學(xué)生學(xué)習(xí)的良好的心理氛圍，保證學(xué)生在充滿滿足感、安全感的情境中通過教師安排的合適的學(xué)習(xí)活動，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的價值、意義，使學(xué)習(xí)者成為充分發(fā)展的人。（二）彰顯主體的教學(xué)過程觀人本主義認(rèn)為，在教學(xué)過程中，應(yīng)以“學(xué)生為中心”這是其“自我實現(xiàn)”的教育目的的必然產(chǎn)物，教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的真正主體。馬斯洛認(rèn)為，健康的兒童是樂于發(fā)展、前進，樂于提高技術(shù)與能力，樂于增強力量的。人本主義強調(diào)在教育教學(xué)過程中應(yīng)重視學(xué)生的認(rèn)知、情感、興趣、動機、潛能等內(nèi)心世界的研究，尊重每個學(xué)生的獨立人格，保護學(xué)生的自尊心，幫助每個學(xué)生充分挖掘自身潛能、發(fā)展個性和實現(xiàn)自身的價值，并力圖證明：“外部的學(xué)習(xí)要求與每個人具有的生長趨勢是一致的，學(xué)習(xí)可以帶來即時的娛樂和興奮的源泉，而不是作為與別人競爭或保證一個人在未來社會中的地位和工具，學(xué)習(xí)的手段和目的應(yīng)該是統(tǒng)一的，同時，認(rèn)為每個人具有先天性的友愛、求知和創(chuàng)造等潛能，這些潛能必須發(fā)揮出來，人的自我實現(xiàn)則是人的潛能不斷得到發(fā)揮的一種動態(tài)的、形成的過程。教育的主要功能是創(chuàng)造最好的條件促使每個人達(dá)到他所能及的最佳狀態(tài)，幫助個體發(fā)現(xiàn)與他的真正的自我更相協(xié)調(diào)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和方法，提供一種良好的促進學(xué)習(xí)和成長的氣氛?！币蚨?，教師在教學(xué)過程中尤其要重視學(xué)生的情感體驗，設(shè)身處地地從學(xué)生的角度去理解學(xué)習(xí)的過程和學(xué)習(xí)的內(nèi)容，幫助學(xué)生了解學(xué)習(xí)的意義，建立學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者個人之間的聯(lián)系，指導(dǎo)學(xué)生在一定的范圍內(nèi)自行選擇學(xué)習(xí)的材料，激發(fā)學(xué)生從自我的傾向性中產(chǎn)生學(xué)習(xí)傾向，培養(yǎng)學(xué)生自發(fā)、自覺的學(xué)習(xí)習(xí)慣，實現(xiàn)真正意義上的有意義學(xué)習(xí)。(三)馬斯諾和羅杰斯的代表作及他們的主要觀點1、馬斯洛(，1908-1970)美國社會心理學(xué)家，人本心理學(xué)的主要創(chuàng)建者之一。代表作：《動機與人格》、《存在心理學(xué)探討》、《科學(xué)心理學(xué)》等。主張用整體分析方法、現(xiàn)象學(xué)方法和個體特征研究法研究人的本性、潛能、經(jīng)驗、價值和創(chuàng)造力，自我實現(xiàn)，有人性本善，需要層次論，自我實現(xiàn)論等理論。①馬斯諾與他的需求層次理論：馬斯洛需求層次理論，亦稱基本需求層次理論”是行為科學(xué)的理論之一，由美國心理學(xué)家亞伯拉罕馬斯洛于1943年在《人類激勵理論》論文中所提出。該理論將需求分為五種，像階梯一樣從低到高，按層次逐級遞升，分別為：生理上的需求，安全上的需求，情感和歸屬的需求，尊重的需求，自我實現(xiàn)的需求。另外兩種需要：求知需要和審美需要。這兩種需要未被列入到他的需求層次排列中，他認(rèn)為這二者應(yīng)居于尊重需求與自我實現(xiàn)需求之間。還討論了需要層次理論的價值與應(yīng)用等。五種需要象階梯一樣從低到高，按層次逐級遞升，但這樣次序不是完全固定的，可以變化，也有種種例外情況。需求層次理論有兩個基本出發(fā)點，一是人人都有需要，某層需要獲得滿足后，另一層需要才出現(xiàn)；二是在多種需要未獲滿足前，首先滿足迫切需要；該需要滿足后，后面的需要才顯示出其激勵作用。一般來說，某一層次的需要相對滿足了，就會向高一層次發(fā)展，追求更高一層次的需要就成為驅(qū)使行為的動力。相應(yīng)的，獲得基本滿足的需要就不再是一股激勵力量。五種需要可以分為兩級，其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都屬于低一級的需要，這些需要通過外部條件就可以滿足；而尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要是高級需要，他們是通過內(nèi)部因素才能滿足的，而且一個人對尊重和自我實現(xiàn)的需要是無止境的。同一時期，一個人可能有幾種需要，但每一時期總有一種需要占支配地位，對行為起決定作用。任何一種需要都不會因為更高層次需要的發(fā)展而消失。各層次的需要相互依賴和重疊，高層次的需要發(fā)展后，低層次的需要仍然存在，只是對行為影響的程度大大減小。馬斯洛和其他的行為心理學(xué)家都認(rèn)為，一個國家多數(shù)人的需要層次結(jié)構(gòu)，是同這個國家的經(jīng)濟發(fā)展水平、科技發(fā)展水平、文化和人民受教育的程度直接相關(guān)的。在不發(fā)達(dá)國家，生理需要和安全需要占主導(dǎo)的人數(shù)比例較大，而高級需要占主導(dǎo)的人數(shù)比例較??；在發(fā)達(dá)國家，則剛好相反。馬斯洛理論的積極因素：第一，馬斯洛提出人的需要有一個從低級向高級發(fā)展的過程，這在某種程度上是符合人類需要發(fā)展的一般規(guī)律的。一個人從出生到成年，其需要的發(fā)展過程，基本上是按照馬斯洛提出的需要層次進行的。當(dāng)然，關(guān)于自我實現(xiàn)是否能作為每個人的最高需要，目前尚有爭議。但他提出的需要是由低級向高級發(fā)展的趨勢是無可置疑的。第二，馬斯洛的需要層次理論指出了人在每一個時期，都有一種需要占主導(dǎo)地位，而其他需要處于從屬地位。這一點對于管理工作具有啟發(fā)意義。第三，馬斯洛需要層次論的基礎(chǔ)是他的人本主義心理學(xué)。他認(rèn)為人的內(nèi)在力量不同于動物的本能，人要求內(nèi)在價值和內(nèi)在潛能的實現(xiàn)乃是人的本性，人的行為是受意識支配的，人的行為是有目的性和創(chuàng)造性的。馬斯洛理論的消極因素：第一，馬斯洛過分地強調(diào)了遺傳在人的發(fā)展中的作用，認(rèn)為人的價值就是一種先天的潛能，而人的自我實現(xiàn)就是這種先天潛能的自然成熟過程，社會的影響反而束縛了一個人的自我實現(xiàn)。這種觀點，過分強調(diào)了遺傳的影響，忽視了社會生活條件對先天潛能的制約作用。第二，馬斯洛的需要層次理論帶有一定的機械主義色彩。一方面，他提出了人類需要發(fā)展的一般趨勢。另一方面，他又在一定程度上，把這種需要層次看成是固定的程序，看成是一種機械的上升運動，忽視了人的主觀能動性，忽視了通過思想教育可以改變需要層次的主次關(guān)系。第三，馬斯洛的需要層次理論，只注意了一個人各種需要之間存在的縱向聯(lián)系，忽視了一個人在同一時間內(nèi)往往存在多種需要，而這些需要又會互相矛盾，進而導(dǎo)致動機的斗爭。②馬斯諾與人本主義發(fā)展20世紀(jì)80年代以來，人本主義運動進一步深化。其內(nèi)部以馬斯洛和羅杰斯為一方的自我實現(xiàn)說和以羅洛梅及其他存在主義心理學(xué)家為另一方的自我選擇說，在馬斯洛逝世以后羅洛梅和羅杰斯關(guān)于人性問題開始了公開辯論，羅洛梅不同意羅杰斯關(guān)于惡是環(huán)境造成的說法，他認(rèn)為惡和善都存在于人的本性中，都是人的潛能，不正視惡的問題對人本主義運動有很深的、有害的影響。此外，代表人本主義心理學(xué)主流的自我實現(xiàn)理論也有不同的發(fā)展趨向。羅杰斯一派仍堅持以個體心理為中心的研究，但另一些人已開始研究超個人的心理學(xué)，探討個體意識如何超越自身而同廣闊的世界相融合。馬斯洛心理學(xué)特別是他晚年的著作為超個人心理學(xué)奠定了理論基礎(chǔ)。他關(guān)于自我實現(xiàn)的人以及超越者的人格特征的研究促進了心理學(xué)對意識狀態(tài)的經(jīng)驗研究。他晚年修訂了的需要層次模型是當(dāng)代超個人發(fā)展理論的先導(dǎo)。馬斯洛將這種需要層次理論應(yīng)用到工商管理、宗教、哲學(xué)和政治等領(lǐng)域，為后來超個人心理學(xué)的應(yīng)用研究開辟了道路。最后是方法論的建設(shè)。馬斯洛曾提出，傳統(tǒng)的科學(xué)方法不足以解決人類心理的復(fù)雜問題，人本主義方法論不排除傳統(tǒng)的科學(xué)方法而是擴大科學(xué)研究的范圍，以解決過去一直排除在心理研究范圍之外的人類信念和價值問題。70年代末已出現(xiàn)一種以科學(xué)方法論加強人本主義心理學(xué)的嘗試，代表人物是里奇克，他認(rèn)為人本主義重新把目的論引進心理學(xué)是以新的范式取代舊的范式，但必須以辯證方法和嚴(yán)密邏輯增強人本主義心理學(xué)的科學(xué)性才能完成這一轉(zhuǎn)變。2、羅杰斯(1902-1987)先從事基督教歷史研究，美國人本主義心理學(xué)建立者，受輔者中心治療法的創(chuàng)始人，獲心理學(xué)博士學(xué)位。代表作：《受輔者中心治療》《論人的成長》《一種存在方式》①羅杰斯的人本主義人本主義心理學(xué)是第二次世界大戰(zhàn)后美國在當(dāng)代西方心理學(xué)中的一種革新運動。20世紀(jì)60年代初美國人本主義心理學(xué)會成立后，這一運動有較大發(fā)展，1971年在荷蘭舉行過國際會議，影響擴及歐洲和亞洲I。羅杰斯認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)著重研究人的價值和人格發(fā)展，他們既反對S.弗洛伊德的精神分析把意識經(jīng)驗還原為基本驅(qū)力或防御機制，又反對行為把意識看作是行為的副現(xiàn)象。關(guān)于人的價值問題，人本主義心理學(xué)家大都同意柏拉圖和盧梭的理想主義觀點，認(rèn)為人的本性是善良的，惡是環(huán)境影響下的派生現(xiàn)象，因而人是可以通過教育提高的，理想社會是可能的。在心理學(xué)的基本理論和方法論方面，他們繼承了19世紀(jì)末W.狄爾泰和M.韋特海默的傳統(tǒng)，主張正確對待心理學(xué)研究對象的特殊性，反對用原子物理學(xué)和動物心理學(xué)的原理和方法研究人類心理，主張以整體論取代還原論。②非指導(dǎo)性教學(xué)羅杰斯認(rèn)為，關(guān)注促進學(xué)習(xí)而不是教學(xué)功能的教師，在組織安排自己的時間、精力方面，相當(dāng)不同于傳統(tǒng)的教師所采用的方式。學(xué)習(xí)促進者不是把大最時間放在組織教案和講解上，而是放在為學(xué)生提供學(xué)習(xí)所需要的各種資源上，把精力集中在簡化學(xué)生在利用資源時必需經(jīng)歷的實際步驟上。③羅杰斯人本主義學(xué)習(xí)理論的特點(1)提出了意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)觀。羅杰斯把學(xué)習(xí)分為兩類，一類是無意義音節(jié)學(xué)習(xí)，一類是意義學(xué)習(xí)。他認(rèn)為對學(xué)習(xí)者有真正價值的則是意義學(xué)習(xí)。它是指一種使個體的行為態(tài)度、個性以及在未來選擇行為方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這不僅增長知識而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)。兒童對當(dāng)前材料的學(xué)習(xí)程度，取決于這一材料對學(xué)習(xí)者當(dāng)時的個人意義以及學(xué)習(xí)者是否能意識到這種意義。羅杰斯強調(diào)的是學(xué)習(xí)時學(xué)習(xí)者當(dāng)時整個身心狀態(tài)與學(xué)習(xí)材料的關(guān)系，整個人都參與并左右腦都共同發(fā)揮作用的學(xué)習(xí)才稱為意義學(xué)習(xí)。羅杰斯把意義學(xué)習(xí)分為以下要素：(1學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)，即整個人包括情感和認(rèn)知)都投人學(xué)習(xí)活動；(2學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即使在其動力或刺激來自外界時，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的;（3學(xué)習(xí)是滲透性的.它會使學(xué)生的行為、態(tài)度乃至個性都會產(chǎn)生變化；（4學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的，因為學(xué)生最清楚這種學(xué)習(xí)是否滿足自己的需要。（2）人類生來就有學(xué)習(xí)的潛能，教育應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮他們的潛在能力。人生來就對世界充滿著好奇心、具有發(fā)展的潛能，只要具備了合適的條件，每個人所具有的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)、豐富知識與經(jīng)驗的潛能和愿望是能夠釋放出來的。教師應(yīng)由衷地信任學(xué)生能夠發(fā)展自己的潛在能力，教育的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)以學(xué)習(xí)者為中心，充分發(fā)揮每個學(xué)生的潛在能力，使他們能夠愉快、創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)和工作。（3）提供學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)氛圍。所謂學(xué)習(xí)資源是指有助于學(xué)生獲得學(xué)習(xí)經(jīng)驗的資源，不僅包括書籍、雜志、實驗設(shè)備等物質(zhì)資源，而且包括人力資源一一即可能有助于學(xué)生學(xué)習(xí)和學(xué)生感興趣的人，主要指教師。羅杰斯認(rèn)為教師是學(xué)生最重要的資源，教師可以在不施加任何壓力的情況下給學(xué)生以幫助，例如可以向?qū)W生介紹自己所擁有的知識、經(jīng)驗、特定的技能和能力。在他看來，如果我們不是把時間花在計劃規(guī)定的課程、講解和考試上，而是放在提供大量的學(xué)習(xí)資源上，那就能提供各種新的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生處于一種他們可以選擇的、最能滿足他們需求的學(xué)習(xí)環(huán)境。羅杰斯認(rèn)為還應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生在教學(xué)情景中感到自信、輕松和安全，這是實現(xiàn)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)的前提。他認(rèn)為涉及到改變自我組織即改變對自己看法）的學(xué)習(xí)是有威脅性的，并往往受到抵制，當(dāng)學(xué)生的自我概念指一個人的信念、價值觀和基本態(tài)度）遭到懷疑時，他往往會采取一種防御態(tài)勢，但如果在一種相互理解和相互支持的環(huán)境里，在沒有等級評分和鼓勵自我評價的環(huán)境里，學(xué)習(xí)者會感到安全，他就能以一種辨別的方式覺察書本上的文字，識別類似單詞的不同要素，體驗各部分的意義，并試圖把它們組合起來，學(xué)習(xí)自然就會取得進展。（4）構(gòu)建真實的問題情境，提倡從做中學(xué)，鼓勵學(xué)生自由探索。羅杰斯認(rèn)為要使學(xué)生全身心地投入學(xué)習(xí)活動，就必須讓學(xué)生面臨他們個人的意義的或有關(guān)的問題。但在我們的學(xué)校教育中，正在力圖把學(xué)生與生活中所有的現(xiàn)實問題隔絕開來，這給意義學(xué)習(xí)構(gòu)成了障礙。對任何教師來說，明智的做法是要發(fā)現(xiàn)那些對學(xué)生來說是現(xiàn)實的，同時又與所教課程相干的問題，讓他們經(jīng)歷將來會成為他們真正問題的情境。兒童天生就有渴望發(fā)現(xiàn)、認(rèn)識、解決問題的本能動機。羅杰斯提出要構(gòu)建一種讓每個學(xué)生都面臨非常真實的問題情境來引發(fā)學(xué)生的動機，讓他們意識到真實的挑戰(zhàn)。他極力提倡學(xué)生學(xué)習(xí)方法是從做中學(xué)，是讓學(xué)生直接體驗到實際問題、社會問題、倫理和哲學(xué)問題、個人問題并最終解決這些問題的十分有效的方法。（5）強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者。羅杰斯始終強調(diào)應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，教學(xué)過程應(yīng)真正體現(xiàn)出學(xué)生的主體地位，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，是助產(chǎn)士咻口催化劑”。他高度重視學(xué)生的主體地位和學(xué)生內(nèi)部需要、動機、興趣、能力、知識經(jīng)驗等方面。并認(rèn)為學(xué)生有自己制定學(xué)習(xí)方案的權(quán)力和義務(wù)，同時也有自我探究、自我發(fā)現(xiàn)、自我創(chuàng)造、自我評價的權(quán)力。當(dāng)學(xué)生能覺察到學(xué)習(xí)內(nèi)容與他的目的有關(guān)時，意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了當(dāng)學(xué)生負(fù)責(zé)任地參與學(xué)習(xí)過程時，就會促進學(xué)習(xí)涉及學(xué)習(xí)者整個人包括情感與理智）的自我發(fā)起的學(xué)習(xí)是最持久、最深刻的當(dāng)學(xué)生以自我批判和自我評價為主要依據(jù)時，獨立性、創(chuàng)造性、自主性就會得到促進。（6）強調(diào)學(xué)習(xí)過程不僅是學(xué)習(xí)者獲得知識的過程，而且是學(xué)習(xí)方法和健全人格的培養(yǎng)過程。他反對把學(xué)習(xí)過程簡單地理解為學(xué)生獲得某一知識的過程，認(rèn)為學(xué)習(xí)過程應(yīng)是學(xué)生獲得相應(yīng)學(xué)習(xí)方法、促進其健全人格形成的過程。他提出的促進學(xué)習(xí)者自由學(xué)習(xí)的方法有同伴教學(xué)”、分組學(xué)習(xí)”、交朋友小組”和探究訓(xùn)練'等方法。通過這些方法不僅可促進學(xué)習(xí)者對知識的掌握、而且還可以培養(yǎng)他們的自信心、責(zé)任心、上進心、合作能力，改善學(xué)習(xí)態(tài)度，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，通過探究訓(xùn)練”，學(xué)生可以更好地獲取知識，還可獲得探究的方法，發(fā)展其自主性、創(chuàng)造性和探究精神。三、對人本主義學(xué)習(xí)理論的評價（一）人本主義學(xué)習(xí)理論的主要貢獻(xiàn)1、重視學(xué)習(xí)者的內(nèi)心世界人本主義學(xué)習(xí)理論反對把人降低到“一只較大的白鼠或一架較慢的計算機水平”重視對學(xué)生在教學(xué)過程中的認(rèn)知、情感、興趣、動機、潛在智能等內(nèi)部心理世界的研究，主張設(shè)身處地為學(xué)生著想，使學(xué)生感受到學(xué)習(xí)的樂趣、激動，從而全身心地投入學(xué)習(xí)。人本主義不主張學(xué)生的行為依賴于現(xiàn)在或過去的環(huán)境而刺激，而認(rèn)為學(xué)生的自我實現(xiàn)和為達(dá)到目的而進行創(chuàng)造的能力才是他們行為的決定因素，個人所處的物質(zhì)、社會和文化環(huán)境只能促進或阻礙學(xué)生的潛能的實現(xiàn)。總之，人本主義學(xué)習(xí)理論重視教育者對學(xué)生內(nèi)在的心理世界的了解，以順應(yīng)學(xué)生的興趣、需要、經(jīng)驗以及個別差異等，達(dá)到開發(fā)學(xué)生的潛能，激起其認(rèn)知與情感的相互作用；重視創(chuàng)造能力、認(rèn)知、動機、情感等心理方面對行為的制約作用，這對于教育事業(yè)的革新與進步是具有積極意義的。2.、對學(xué)生的本質(zhì)持積極樂觀的態(tài)度人本主義心理學(xué)家把人類能否適應(yīng)當(dāng)代世界的加速變化，解決種種社會矛盾的一個決定因素歸之于能否教育好一代新人。他們反對那種強制學(xué)生適應(yīng)學(xué)校，重視智育，不重視整個人全面發(fā)展的傳統(tǒng)教育目標(biāo)；提倡教育目標(biāo)應(yīng)該是指向?qū)W生個人的創(chuàng)造性、目的和意義，是培養(yǎng)積極愉快、適應(yīng)時代變化的心理健康的人。為了實現(xiàn)這種教育目標(biāo)，教師應(yīng)當(dāng)充分地尊重、了解與理解學(xué)生，創(chuàng)設(shè)自由的、寬松的、快樂的學(xué)習(xí)氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，從而促進學(xué)生的成長與學(xué)習(xí)。這種觀點對我國當(dāng)前的素質(zhì)教育目標(biāo)的制定，具有積極的借鑒作用。3、對教師的態(tài)度定勢與教學(xué)風(fēng)格的重視人本主義心理學(xué)家在重視學(xué)生個別差異與自我概念的同時也重視師生關(guān)系、課堂氣氛及群體動力的作用，特別是促使教師更加重視與研究那些涉及人際關(guān)系與人際感情，諸如自我概念與自我尊重、氣氛因素及學(xué)生對新的學(xué)習(xí)的知覺方式的調(diào)節(jié)、學(xué)習(xí)能力的獲得、持續(xù)學(xué)習(xí)等問題；促使教師從學(xué)生的外部行為理解其內(nèi)在的動因；促使教師在講授知識中深入理解講課內(nèi)容的同時，正確地理解自己。這無疑促進了教師心理的理論研究，對完善教師的態(tài)度定勢與教學(xué)風(fēng)格具有十分重要的意義。4、重視意義學(xué)習(xí)與過程學(xué)習(xí)人本主義心理學(xué)家主張的“做”中學(xué)和在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)的觀點是十分可取的，它有利于在教育中消除老師與學(xué)生、學(xué)和做、目的和手段之間的距離和對立，使學(xué)習(xí)成為樂趣。對于克服我國教育中仍然存在的過分重視書本知識的作用和價值，忽視在實踐活動中學(xué)習(xí)的偏向不無啟示。5、豐富了學(xué)習(xí)理論人本主義心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點與理論，有力沖擊了行為主義的機械學(xué)習(xí)論與精神分析的悲觀發(fā)展論對學(xué)習(xí)心理與教育實踐的消極影響，促進了美國當(dāng)時的教育革新。人本主義大量的教育試驗和研究工作所積累的經(jīng)驗與成果也是教育心理學(xué)發(fā)展史上的一筆寶貴的財富。（二）人本主義學(xué)習(xí)理論的缺陷1、片面強調(diào)學(xué)生的天賦潛能作用，忽視環(huán)境與教育的作用人本主義心理學(xué)主張教育、教學(xué)應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮學(xué)生的選擇性、創(chuàng)造性是正確的，但認(rèn)為這些心理特點都是先天的潛能，忽視社會和文化環(huán)境的決定作用，是一種片面強調(diào)遺傳決定發(fā)展的觀點，是違背人的發(fā)展的客觀現(xiàn)實的?，F(xiàn)實中的學(xué)?？偸窃谂c社會文化環(huán)境的互動中，改變著自己的教育目標(biāo)、方針與辦學(xué)模式，對學(xué)生施加種種影響的，而學(xué)生又在家庭與社會團體