高等教育教師資格證考試《高等教育心理學(xué)》資料

1、PAGE PAGE 3高等教育心理學(xué)心理學(xué)是一門研究人和動(dòng)物心理與行為的科學(xué)。人的心理現(xiàn)象一般可以分為心理過程和心理特性兩個(gè)方面。個(gè)體的心理過程包括認(rèn)識(shí)（認(rèn)知）過程、情緒過程和意志活動(dòng)過程。認(rèn)識(shí)過程是指?jìng)€(gè)體獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)的過程，它包括感覺、知覺、記憶、想像、思維和言語等。人與人之間在心理上存在一下穩(wěn)定的、經(jīng)常出現(xiàn)的差異，主要表現(xiàn)在性格、氣質(zhì)、能力三個(gè)方面，這三個(gè)方面稱作個(gè)性心理特征。1879年德國心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)建立世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，正式從事系統(tǒng)的心理物理學(xué)的實(shí)驗(yàn)工作，這是科學(xué)心理學(xué)誕生的標(biāo)志，他因此也被人們譽(yù)為“心理學(xué)之父”。1913年，美國心理學(xué)家華生發(fā)表了一篇題為一個(gè)

2、行為主義者眼中的心理學(xué)的論文，宣告了行為主義的誕生，其研究路線可以用“刺激反應(yīng)”（SR）公式來表示。后期美國心理學(xué)家斯金納被成為“新行為主義”。格式塔心理學(xué)認(rèn)為“整體大于部分之和”。精神分析心理學(xué)：弗洛伊德，基于意識(shí)、前意識(shí)和潛意識(shí)理論，他提出了由本我、自我和超我組成的人格結(jié)構(gòu)模型。“冰山”認(rèn)知心理學(xué)：狹義的認(rèn)知心理學(xué)，特別指信息加工心理學(xué)，即用信息加工觀點(diǎn)來解釋心理活動(dòng)的歷程。信息輸入加工儲(chǔ)存提取1967年，奈賽爾的認(rèn)知心理學(xué)一書的出版是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)誕生的標(biāo)志。心理學(xué)研究的任務(wù)在于對(duì)心理和行為做出科學(xué)的描述、解釋、預(yù)測(cè)和控制。高等教育心理學(xué)：研究高等教育過程中學(xué)生的學(xué)與教師的教的心理現(xiàn)象和

3、規(guī)律的學(xué)科。教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)的過程，從宏觀上而言，這個(gè)過程主要包括教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)、教師特點(diǎn)和教學(xué)環(huán)境四種主要的變量，學(xué)習(xí)過程、教學(xué)過程和評(píng)價(jià)/反思過程交織在一起。心理發(fā)展是個(gè)體隨年齡增長(zhǎng)而發(fā)生的具有順序性的系統(tǒng)變化。心理發(fā)展不但包括新的心理與行為與特點(diǎn)和能力的出現(xiàn)、已有心理與行為機(jī)能的增強(qiáng)，還包括已有特點(diǎn)與能力的衰退或消失。心理發(fā)展的內(nèi)容主要包括認(rèn)知過程發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展兩個(gè)方面。認(rèn)知發(fā)展是指?jìng)€(gè)體在知覺、記憶、想像、學(xué)習(xí)和思維等方面的發(fā)展。其中，思維的發(fā)展是個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的最主要的一個(gè)方面，特別是在嬰幼兒期之后的發(fā)展中。社會(huì)性發(fā)展，從過程角度講，是指?jìng)€(gè)體逐漸掌握社會(huì)規(guī)則、適應(yīng)社會(huì)角色要求并做出恰

4、當(dāng)?shù)纳鐣?huì)行為的過程，這一過程也稱為“社會(huì)化”。精神分析學(xué)派：弗洛伊德：人格結(jié)構(gòu)組成：本我快樂原則；自我現(xiàn)實(shí)原則；超我道德（完美）原則。認(rèn)知發(fā)展學(xué)派以皮亞杰為代表。皮亞杰認(rèn)為心理發(fā)展的實(shí)質(zhì)是主體對(duì)客體的適應(yīng)。構(gòu)成發(fā)展的基本過程是同化、順應(yīng)和平衡。同化是指?jìng)€(gè)體將新的信息整合進(jìn)已有的知識(shí)系統(tǒng)或認(rèn)識(shí)圖式中去。社會(huì)文化歷史學(xué)派：維果斯基（維果茨基）提出了著名的“最近發(fā)展區(qū)”概念，即實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的部分叫做最近發(fā)展區(qū)。個(gè)體畢生發(fā)展分為五個(gè)階段：胎兒期、嬰兒期、兒童期、青少年期、成人期。青少年期是由兒童成長(zhǎng)為成人、由不成熟到成熟的時(shí)期。整個(gè)青少年期又可以分為：青少年早期（十一二到十四五）

5、，大致相當(dāng)于初中階段；青少年中期（十四五至十七八歲），相當(dāng)于高中階段；青少年晚期（十七八歲至二十一二歲），相當(dāng)于大學(xué)階段。皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論：個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展可分為四個(gè)階段：（1）感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）。該階段是認(rèn)知的發(fā)生時(shí)期。兒童通過感知運(yùn)動(dòng)圖式與外界環(huán)境相互作用，認(rèn)知發(fā)展依靠動(dòng)作來完成，逐漸從反射活動(dòng)向信號(hào)性或象征性功能過渡。（2）前運(yùn)算階段（2-6歲）。該階段具有不可逆性（單向）和自我中心性（以為別人跟自己想的一樣）。（3）具體運(yùn)算階段（6-11歲）。形象的邏輯思維，具有可逆性，“守恒”概念形成。（4）形式運(yùn)算階段（11歲以上）。佩里認(rèn)知發(fā)展的三階段論：第一階段二元論階段（非對(duì)即錯(cuò)

6、）；第二階段相對(duì)性階段；第三階段約定性階段（對(duì)我來說）。大學(xué)生的思維發(fā)展的特點(diǎn)。第一，在形式邏輯思維發(fā)展的同時(shí)，辨證邏輯思維逐漸趨向成熟和完善。第二，在常規(guī)思維發(fā)展的同時(shí)，創(chuàng)造思維也在迅速發(fā)展。第三，在思維能力高度發(fā)展的同時(shí)，形成了對(duì)思維的元認(rèn)知。大學(xué)階段是創(chuàng)造性思維發(fā)展的最佳階段。人格是個(gè)體在遺傳素質(zhì)的基礎(chǔ)上，通過與后天環(huán)境的相互作用而形成的相對(duì)穩(wěn)定的和獨(dú)特的心理行為模式。歌德曼總結(jié)了青少年這一特定時(shí)期友誼關(guān)系的六大發(fā)展功能：陪伴、放松、工具性支持、自我意向的支持、社會(huì)比較、親密。氣質(zhì)是指?jìng)€(gè)體內(nèi)在的、不依活動(dòng)的目的和內(nèi)容而轉(zhuǎn)移的、穩(wěn)定持久的心理活動(dòng)的動(dòng)力特征，它使全部心理活動(dòng)染上個(gè)人獨(dú)特的色

7、彩。分為：膽汁質(zhì)、粘液質(zhì)、多血質(zhì)、抑郁質(zhì)四個(gè)類型。（閱讀p48-49）大學(xué)生的氣質(zhì)教育：（1）教育學(xué)生認(rèn)識(shí)和控制自己的氣質(zhì)，氣質(zhì)類型本身沒有好壞之分。（2）根據(jù)不同的氣質(zhì)類型，因勢(shì)利導(dǎo)，采取適當(dāng)?shù)慕逃椒?。（閱讀p51）（3）氣質(zhì)與職業(yè)指導(dǎo)。性格是指一個(gè)人對(duì)待顯示的態(tài)度和行為方式上經(jīng)常變現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征。性格有好壞之分。外傾、內(nèi)傾、獨(dú)立、順從型從行為的整體表現(xiàn)看，人的性格不僅表現(xiàn)在做什么、追求什么、拒絕什么的活動(dòng)動(dòng)機(jī)和目的上，而且也表現(xiàn)在怎樣做、怎樣實(shí)現(xiàn)自己所追求的目的、怎樣實(shí)現(xiàn)自己的愿望或理想的活動(dòng)方式上。性格與其他個(gè)性品質(zhì)是不同的，它是由性格中具有核心意義的部分形成的反應(yīng)個(gè)性本質(zhì)

8、屬性的穩(wěn)定的心理特征。心理學(xué)中所說的能力是指?jìng)€(gè)體順利完成某項(xiàng)活動(dòng)所必須具備的個(gè)性心理特征。個(gè)體的能力由智力、知識(shí)與技能、實(shí)踐三個(gè)要素構(gòu)成。一般說來，大學(xué)生應(yīng)具備以下能力：自學(xué)能力、表達(dá)能力、適應(yīng)能力、操作能力、創(chuàng)造能力。智力是一種以腦的神經(jīng)活動(dòng)為基礎(chǔ)的偏重于認(rèn)知方面的潛在的能力，其核心是抽象思維能力。美國哈佛大學(xué)的心理學(xué)教授加德納于1983年提出了多元智力結(jié)構(gòu)理論。斯滕伯格1986年提出的人類智力的三元理論主要分為情景亞理論、經(jīng)驗(yàn)亞理論和成分亞理論。現(xiàn)代西方心理學(xué)中常用智商表示智力的高低。IQ（比對(duì)智商）=智力年齡（MA）/實(shí)際年齡（CA）100。韋克斯勒提出離差智商。人們的智力水平呈正態(tài)分布

9、。掌握學(xué)習(xí)：布盧姆認(rèn)為除了處于智力分布兩個(gè)極端的少數(shù)學(xué)生外，其余絕大多數(shù)學(xué)生的智力差異不過是學(xué)習(xí)速度的差異。如果按規(guī)律有條不紊的進(jìn)行教學(xué)，幾乎所有學(xué)生都能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)水平，即達(dá)到完全掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容的程度。學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素：環(huán)境類要素、情緒類要素、社會(huì)性要素、生理性要素。我國從生理、心理和社會(huì)三個(gè)層面對(duì)學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行劃分。心理要素分為：認(rèn)知要素和情感、意動(dòng)要素。 場(chǎng)獨(dú)立型（以內(nèi)在參照物） 場(chǎng)依存型（以外在參照物） 發(fā)散與集中 （閱讀p74）奧蘇泊爾將成就動(dòng)機(jī)分為三個(gè)方面：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)動(dòng)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。社會(huì)心理

10、角色是指由人們的社會(huì)地位所決定的、符合社會(huì)所期望的行為和態(tài)度模式。教師的社會(huì)角色心理就是教師在從事教育工作和職業(yè)活動(dòng)時(shí)，表現(xiàn)出來的符合社會(huì)（包括學(xué)生和家長(zhǎng)）期待的模式和規(guī)范。人們對(duì)教師的角色期待主要有：知識(shí)的傳播者和指導(dǎo)者、教學(xué)的組織管理者、學(xué)生的榜樣和價(jià)值導(dǎo)向者、家長(zhǎng)的代理人、心理調(diào)節(jié)或心理治療者、科學(xué)研究人員。教師角色的形成一般要經(jīng)歷三個(gè)階段：角色認(rèn)知階段、角色認(rèn)同階段、角色信念階段。教師職業(yè)心理素質(zhì)結(jié)構(gòu)要素分為：教師的認(rèn)識(shí)水平、教師的一般教學(xué)能力、教師的人格素質(zhì)特征、教師職業(yè)的積極情感。其中教師的一般教學(xué)能力又分為：教學(xué)組織能力、教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)操作能力、教學(xué)監(jiān)控能力。美國心理學(xué)家羅森

11、特提出良好教師的人格素質(zhì)具有以下四個(gè)維度：成就取向、人際取向、課堂行為、組織才能。教師職業(yè)的積極情感包括：教師的威信、教師的信念和責(zé)任感、教師職業(yè)的教學(xué)效能感（分為一般和特殊兩類）。專家型教師的特征：具有豐富而有效的專門知識(shí)；能夠高效率的解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題；創(chuàng)造性的洞察力。學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物普遍存在的一種現(xiàn)象。廣義的學(xué)習(xí)是指人學(xué)習(xí)和動(dòng)物在生活中獲得經(jīng)驗(yàn)，并由經(jīng)驗(yàn)引起行為的較持久的適應(yīng)性變化。狹義的學(xué)習(xí)是指人類的學(xué)習(xí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的一種特殊形式，它通常是指學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)。馮忠良教授吧學(xué)習(xí)劃分為三種類型：知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。布盧姆把教育目標(biāo)分為：認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)和動(dòng)作

12、技能目標(biāo)。奧蘇伯爾認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)主要分為：符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和，命題學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系分為機(jī)械學(xué)習(xí)和有意義的學(xué)習(xí)。大學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)：學(xué)習(xí)方式的多樣性、學(xué)習(xí)過程的階段性、學(xué)習(xí)內(nèi)容的特殊性、學(xué)習(xí)組織的主體性。桑代克是聯(lián)結(jié)理論的創(chuàng)始人，也是教育心理學(xué)的創(chuàng)始人。他提出情景與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)有三個(gè)定律，即準(zhǔn)備率、練習(xí)律和效果率。斯金納的操作條件反射學(xué)說，提出強(qiáng)化概念，認(rèn)為強(qiáng)化石增強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)概率的手段，以此提出了程序教學(xué)思想，并在20世紀(jì)50年代大力提倡程序教學(xué)和機(jī)器教學(xué)。班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論的過程主要包括：注意過程、保持過程、再造過

13、程、動(dòng)機(jī)過程。布魯納認(rèn)為“返現(xiàn)是教育兒童的重要手段”，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法。奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，就是符號(hào)、文字所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。建構(gòu)主義學(xué)者更加關(guān)注如何根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念去建構(gòu)知識(shí)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主觀性、社會(huì)性和情境性。支架式教學(xué)是通過支架（教師的幫助），把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后再撤去支架。學(xué)習(xí)的遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另外一種學(xué)習(xí)的影響。根據(jù)遷移的性質(zhì)分為正遷移和負(fù)遷移；根據(jù)遷移的層次分為橫向遷移和縱向遷移；根據(jù)遷移的先后順序分為順向遷移和逆向遷移；根據(jù)遷移的內(nèi)容分為特殊遷移和普遍

14、遷移。形式訓(xùn)練說認(rèn)為，各種官能是通過遺傳獲得的，它就像人的肌肉一樣，可以通過訓(xùn)練或聯(lián)系增強(qiáng)其力量。該學(xué)說是對(duì)遷移現(xiàn)象進(jìn)行的最早、最系統(tǒng)的研究，其心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。賈德提出了概括化理論又稱經(jīng)驗(yàn)類化說，其經(jīng)典實(shí)驗(yàn)是1908年的“水下?lián)舭小睂?shí)驗(yàn)。耶爾克斯多德森定律：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用越強(qiáng)烈，學(xué)習(xí)積極性越高，學(xué)習(xí)積極性越高，月能發(fā)揮學(xué)習(xí)的潛能，學(xué)習(xí)的效率也就越高。表明：容易的任務(wù)，學(xué)習(xí)效率隨著動(dòng)機(jī)作用的增強(qiáng)而提高，增加任務(wù)的難度，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度越大，學(xué)習(xí)效率越低。學(xué)習(xí)效率與動(dòng)機(jī)水平之間存在著倒U型比率關(guān)系。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指直接推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動(dòng)力，是激勵(lì)和指引學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種需要。根據(jù)動(dòng)力來源，可

15、分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用和外部動(dòng)機(jī)作用。大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的特點(diǎn)：多樣性、發(fā)展性、間接性、社會(huì)性、職業(yè)性。成就動(dòng)機(jī)是人們?cè)谕瓿扇蝿?wù)時(shí)力求獲得成功的內(nèi)部動(dòng)因。成就動(dòng)機(jī)這一概念最早可以追溯到20世紀(jì)30年代默里所提出的“成就需要”。阿特金森將成就動(dòng)機(jī)分為兩類：一是追求成功的動(dòng)機(jī)，表現(xiàn)為趨向目標(biāo)的行為；二是避免失敗的動(dòng)機(jī)，表現(xiàn)為設(shè)法逃脫成就活動(dòng)，避免預(yù)料到的失敗結(jié)果。韋納歸因的三個(gè)維度是：原因源、穩(wěn)定性、可控性維度。所謂自我效能感，是指人們對(duì)自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，班杜拉認(rèn)為，成功和失敗的經(jīng)驗(yàn)會(huì)強(qiáng)烈地影響自我效能感。知識(shí)是主體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)一般依據(jù)知識(shí)

16、的不同表征方式和作用，將知識(shí)劃分為陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。陳述性知識(shí)也叫描述性知識(shí)；程序性知識(shí)即操作性知識(shí)。知識(shí)表征是指信息在人腦中的儲(chǔ)存和呈現(xiàn)方式，它是個(gè)體知識(shí)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。陳述性知識(shí)主要是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)的形式進(jìn)行表征的。表象系統(tǒng)和線性序列也是表征陳述性知識(shí)的重要形式。程序性知識(shí)的表征：產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)。很多心理學(xué)家用“圖式”來描述大塊的有組織的知識(shí)的表征。信息加工模型的五個(gè)階段：感覺記憶；工作記憶；長(zhǎng)時(shí)記憶；遺忘與記憶；元認(rèn)知。元認(rèn)知是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，具體說，是個(gè)人認(rèn)識(shí)過程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過程的能力，也是對(duì)思維和學(xué)習(xí)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)和控制。元認(rèn)知的核心成分包括元認(rèn)知知識(shí)、元認(rèn)知調(diào)控。

17、陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)機(jī)制：符號(hào)學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；命題學(xué)習(xí)。三種意義獲得模式：下位學(xué)習(xí)；上位學(xué)習(xí)；并列結(jié)合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)：學(xué)生原有的觀念在概括和抽象的水平上高于新學(xué)習(xí)的觀念，新學(xué)習(xí)的觀念歸屬于舊知識(shí)而得到理解，新舊知識(shí)所構(gòu)成的從屬關(guān)系就是下位學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)又稱為“總括學(xué)習(xí)”，是在學(xué)生掌握一個(gè)概括或包容程度比認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有概念程度更高的概念或命題時(shí)產(chǎn)生的。并列結(jié)合學(xué)習(xí)是指新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中特有的命題既非上位關(guān)系而又非上位關(guān)系，而是一種并列的關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。程序性知識(shí)與陳述性知識(shí)的區(qū)別：定義不同、測(cè)量方式不同、表征形式不同、意識(shí)控制角度不同、習(xí)得與遺忘速度不同。兩者聯(lián)系：陳述性知識(shí)的獲得往往是學(xué)習(xí)程序性知識(shí)的

18、基礎(chǔ)；程序性知識(shí)的獲得也為獲得新的程序性知識(shí)提供了保障。程序性學(xué)習(xí)的三個(gè)階段：陳述性知識(shí)階段；轉(zhuǎn)化階段；自動(dòng)化階段。策略性知識(shí)的一般掌握過程：陳述性知識(shí)階段、轉(zhuǎn)化階段、元認(rèn)知階段。元認(rèn)知策略的組成包括：計(jì)劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。問題的三個(gè)成分：給定；目標(biāo)；障礙?，F(xiàn)代心理學(xué)研究認(rèn)為，問題解決活動(dòng)一般包括兩類思維搜索策略：算法式和啟發(fā)式。智力與創(chuàng)造力不一定成正相關(guān)。心理定勢(shì)是由先前的活動(dòng)形成的影響當(dāng)前問題解決的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。有效問題解決者的特征：在擅長(zhǎng)的領(lǐng)域內(nèi)表現(xiàn)突出、以較大的單元加工信息、能迅速處理有意義的信息、能在短時(shí)記憶和長(zhǎng)時(shí)記憶中保持大量信息、能以深層次方式表征問題、愿意花費(fèi)時(shí)間分

19、析問題、能很好的監(jiān)視自己的操作。頭腦風(fēng)暴法，又稱“智力激勵(lì)法”，是奧斯本與1939年提出、1953年正式發(fā)表的一種激發(fā)創(chuàng)造性思維的方法。品德，又稱“思想品質(zhì)”或“德行”。它是一定社會(huì)或一定時(shí)代的道德原則、規(guī)范在個(gè)人身上的體現(xiàn)和凝結(jié)，是處理個(gè)人與他人、個(gè)人與社會(huì)關(guān)系的一系列行為中所表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的特征和傾向。品德的心理結(jié)構(gòu)（四因素說）：道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志、道德行為。道德情感是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內(nèi)在體驗(yàn)。道德情感具有動(dòng)力性、指向性和感染性。道德行為發(fā)展的重要特征是形成習(xí)慣。習(xí)慣化的道德行為是品德的最高表現(xiàn)形式。道德行為是衡量品德的重要標(biāo)志。在品德教育中人們提出了“曉

20、之以理，動(dòng)之以情，導(dǎo)之以行，持之以恒”的原則，其中涵蓋了知、情、意、行四個(gè)方面。品德心理結(jié)構(gòu)發(fā)展的多端性：品德的形成與發(fā)展可以有多種開端。皮亞杰認(rèn)為：10歲左右，品德由他律開始進(jìn)入自律階段。皮亞杰認(rèn)為6到10歲的兒童，在道德判斷方面具有強(qiáng)烈的尊重準(zhǔn)則的傾向。在他們的心目中，道德準(zhǔn)則是權(quán)威人物制定的，是神圣的，不可改變的。皮亞杰稱之為“他律道德”。10到12歲的兒童就進(jìn)入自律階段。柯爾伯格采取兩難故事法研究了兒童道德判斷的發(fā)展，提出了新得到的發(fā)展理論?？聽柌竦牡赖掳l(fā)展階段論：前習(xí)俗水平、習(xí)俗水平、后習(xí)俗水平。（1）前習(xí)俗水平，道德的價(jià)值不決定于自己和準(zhǔn)則，而由外在的要求決定。第一階段：服從與懲

21、罰的定向。第二階段：樸素的利己主義定向。（2）習(xí)俗水平，道德的價(jià)值在于做好事或盡義務(wù)并符合別人的期待和保持傳統(tǒng)的秩序。第三階段：是他人愉快和幫助他人的定向。第四階段：盡義務(wù)、重權(quán)威和維持現(xiàn)有社會(huì)秩序的定向。（3）后習(xí)俗水平，自覺地遵守公共規(guī)則，行使權(quán)力和履行義務(wù)被認(rèn)為具有道德價(jià)值。第五階段：墨守法規(guī)和契約的定向。第六階段：良心或原則的定向。大學(xué)生品德修養(yǎng)方法：學(xué)習(xí)、立志、躬行、自省。群體是人們按照某些相同的心理和社會(huì)原因，以特定方式組織起來，共同活動(dòng)且相互制約的共同體。按照群體內(nèi)成員相互作用的目的和性質(zhì)，可以把群體分為正式群體和非正式群體。正式群體是指有固定編制和嚴(yán)格的組織原則的群體。非正式群

22、體是指自發(fā)形成的、以個(gè)人需求或意向一致為基礎(chǔ)而建立起來的群體。大學(xué)生班集體的特點(diǎn)：對(duì)共同目的、任務(wù)的深刻認(rèn)識(shí)；集體成員間相互友好；有合理的組織結(jié)構(gòu)；遵守集體規(guī)范。除具有上述一般特征外，大學(xué)生集體還具有以下特點(diǎn)：強(qiáng)制性；同一性；獨(dú)立性；開放性。社會(huì)助長(zhǎng)作用是指許多人在一起工作可以促進(jìn)個(gè)體活動(dòng)效率的提高。相反，如果許多人在一起工作降低了個(gè)人的活動(dòng)效率，就是社會(huì)致弱作用。從眾是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)群里壓力下放棄自己的意見，轉(zhuǎn)變?cè)袘B(tài)度，采取與大多數(shù)人一致的行為，如人云亦云、隨波逐流等。大學(xué)生人際交往的特點(diǎn)：交往動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈；交往的形式與內(nèi)容豐富多彩；注重橫向交往，忽視縱向交往。大學(xué)生人際關(guān)系的特點(diǎn)：團(tuán)結(jié)友愛、平

23、等互助；理想色彩濃厚；人格因素起主導(dǎo)作用。認(rèn)知偏差：暈輪效應(yīng)；刻板印象；角色固著；自我認(rèn)識(shí)。心理教育：是教育者從學(xué)生的心理實(shí)際和社會(huì)發(fā)展的需要出發(fā)，運(yùn)用多種手段和途徑，有目的地培養(yǎng)學(xué)生良好的心理素質(zhì)，提高他們的心理機(jī)能，充分發(fā)揮其心理潛能，并進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生整體素質(zhì)提高和個(gè)性發(fā)展的過程。通常所說的興趣教育、能力教育、情感教育、意志教育、性格教育等，均屬于心理教育。目前在許多學(xué)校里開展的學(xué)校心理輔導(dǎo)也屬于心理教育的范疇。心理教育從性質(zhì)上可以分為發(fā)展性心理教育和補(bǔ)救性心理教育。發(fā)展性心理教育主要是對(duì)大學(xué)生的心理素質(zhì)不斷優(yōu)化；而補(bǔ)救性的心理教育則主要是對(duì)心理素質(zhì)或心理健康方面出現(xiàn)問題的大學(xué)生進(jìn)行專門的咨

24、詢和治療，使問題或障礙得以解決克服。大學(xué)生的一般心理問題：環(huán)境應(yīng)激問題；自我認(rèn)知失調(diào)；人際關(guān)系障礙；情緒情感不穩(wěn)定；性適應(yīng)不良；緊張和壓抑。大學(xué)生常見神經(jīng)官能癥主要有：神經(jīng)衰弱、癔病、強(qiáng)迫癥、焦慮癥、抑郁癥、恐怖癥等。心理咨詢是指咨詢者就來訪者發(fā)展方面的問題或適應(yīng)方面的困難，為其提出能夠正常進(jìn)行心理交流的氣氛，并運(yùn)用專門的心理學(xué)方法，通過疑義解惑、忠告建議等幫助、指導(dǎo)、啟發(fā)來訪者，發(fā)現(xiàn)并利用其潛在的各種因素，處理和解決來訪者的問題或困難，使其心理機(jī)能得以調(diào)整和提高的活動(dòng)過程。心理咨詢具有幫助性、主動(dòng)性、心理性、漸進(jìn)性的特點(diǎn)。心理咨詢的類型包括：發(fā)展性心理咨詢和調(diào)適性心理咨詢。論述題1、論述：高

25、校教師學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)的意義。第一，有助于了解大學(xué)生的心理特點(diǎn)，提高教育的針對(duì)性。學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師加深對(duì)大學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的理解；學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師加深對(duì)大學(xué)生人格和社會(huì)特點(diǎn)的理解；學(xué)習(xí)高等心理學(xué)有助于高校教師對(duì)個(gè)體心理差異的理解。第二，有助于把握教學(xué)規(guī)律，提高教育教學(xué)能力。高等教育心理學(xué)有助于高校教師理解大學(xué)生的學(xué)習(xí)心理；高等教育心理學(xué)有助于高校教師把握教學(xué)過程的規(guī)律，提高有效教學(xué)的能力；高等教育心理學(xué)有助于高校教師提高其評(píng)價(jià)|反思能力。第三，有助于把握教師角色，增強(qiáng)角色勝任能力。學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師正確把握教師角色，增強(qiáng)其角色意識(shí)；學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)

26、還有助于高校教師獲得各種能力，增強(qiáng)其對(duì)不同角色的勝任能力。第四，有助于掌握必要的心理保健知識(shí)，促進(jìn)大學(xué)生心理健康。學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師正確認(rèn)識(shí)大學(xué)生的心理問題； 學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師正確認(rèn)識(shí)心理健康問題；學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)有助于高校教師掌握一定的心理保健和治療手段。2、論述：大學(xué)生能力的差異與教育。第一，大學(xué)生的能力差異可分為：1、能力的類型差異，包括以下幾種分類：模仿能力與創(chuàng)造能力的劃分；認(rèn)知能力、操作能力和社交能力的劃分；一般能力和特殊能力的劃分。2、能力的水平差異，包括以下幾種分類：大學(xué)生智力水平的學(xué)科差異；大學(xué)生智力水平的性別差異。第二，大學(xué)生的能力差異的教育含

27、義：1、針對(duì)大學(xué)生的能力類型差異，全面培養(yǎng)大學(xué)生的能力。人的能力是在先天素質(zhì)的基礎(chǔ)上，在生活環(huán)境和教育的影響下，在生活實(shí)踐中逐漸形成和發(fā)展起來的。教師培養(yǎng)大學(xué)生能力的主要途徑和方法，可歸納為以下幾個(gè)方面：教育是掌握知識(shí)和技能的具體途徑和方法，它對(duì)能力的發(fā)展起著主導(dǎo)作用；實(shí)踐對(duì)能力特別是特殊能力的發(fā)展起著重要作用；勤奮是提高能力的必由之路，是大學(xué)生能力發(fā)展的內(nèi)因?？傊?，在大學(xué)生能力培養(yǎng)上，要把不同層次的能力同不同形式的培養(yǎng)方式結(jié)合起來，使處于不同狀態(tài)下具有不同能力的學(xué)生，都能得到認(rèn)真培養(yǎng)和能力開發(fā)。2、針對(duì)大學(xué)生的能力水平差異，在教學(xué)方法上要因人施教，心理學(xué)家世界了很多新的適應(yīng)學(xué)生智力差異的教學(xué)

28、方式。如掌握教學(xué)，個(gè)別指示教學(xué)和個(gè)人化教學(xué)系統(tǒng)，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)等。3、論述題：大學(xué)生學(xué)習(xí)遷移的促進(jìn)。第一，掌握有關(guān)的原理或規(guī)則。概括來講，前面的學(xué)習(xí)為后繼的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)幕A(chǔ)，后繼的學(xué)習(xí)也能夠進(jìn)一步鞏固和加深前面的結(jié)果。此外，還應(yīng)該注意學(xué)習(xí)情境與日后應(yīng)用情境的相似性。第二，提高知識(shí)的概括化水平。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：布置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容和練習(xí)題，使大學(xué)生充分掌握基本原理；通過練習(xí)使大學(xué)生在充分理解原理的基礎(chǔ)上，運(yùn)用原理去解決實(shí)際問題；教學(xué)中鼓勵(lì)和引導(dǎo)大學(xué)生自己總結(jié)、概括、歸納學(xué)過的內(nèi)容，進(jìn)而達(dá)到最有效的遷移。第三，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。教師要善于把對(duì)大學(xué)生的指導(dǎo)與學(xué)生自己的總結(jié)結(jié)合起來。第

29、四，發(fā)揮定勢(shì)的積極作用。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師既要利用定勢(shì)的積極作用幫助學(xué)生迅速掌握解決某一問題的具體方法，又要善于變化問題，以幫助學(xué)生具體問題具體分析，防止定勢(shì)的消極作用。第五，保持良好的心態(tài)。教師在教學(xué)中要注意學(xué)校和學(xué)習(xí)的積極態(tài)度，形成良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，避免不良情緒、不良反應(yīng)等消極心態(tài)，以便促進(jìn)大學(xué)生的學(xué)習(xí)遷移。4、論述：大學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā)。培養(yǎng)：（一）進(jìn)行學(xué)習(xí)責(zé)任感教育，增強(qiáng)學(xué)習(xí)積極性。（二）培養(yǎng)大學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣（三）利用原有動(dòng)機(jī)的遷移，使學(xué)習(xí)產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要。激發(fā)：（一）向?qū)W生提出具體而明確的教學(xué)目標(biāo)。在許多情況況下，大學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性，是因?yàn)樗麄儾恢缹W(xué)什么和如何學(xué)

30、。因此教師要幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)什么何學(xué)到什么程度，使大學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目的和要求。（二）創(chuàng)設(shè)問題情境，激發(fā)學(xué)生的求知欲。所謂創(chuàng)設(shè)問題情境，是在教學(xué)過程中提供的學(xué)習(xí)材料、條件，能夠使學(xué)生產(chǎn)生興趣，渴望從事活動(dòng)，探究問題的答案，經(jīng)過一定的努力能夠成功地解決問題。教育實(shí)踐證明，這是激發(fā)學(xué)習(xí)積極性的有效方法。 （三）利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔?，使學(xué)生獲得學(xué)習(xí)的成功。學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果有一種迫切要求了解的心情，大學(xué)生也不例外。學(xué)習(xí)過程中的反饋，就是讓學(xué)生及時(shí)了解自己的學(xué)習(xí)結(jié)果。讓學(xué)生知曉自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，不僅能夠使其及時(shí)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)，而且能夠提高其學(xué)習(xí)熱情，激起進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動(dòng)力。 （四）注意教學(xué)內(nèi)容的新穎性和

31、教學(xué)方法的多樣性。大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)常常是在豐富多彩、新穎的教學(xué)內(nèi)容中得到激發(fā)的。在保證教學(xué)內(nèi)容新穎性的前提下，采用靈活多樣的教學(xué)方法是非常重要的。（五）適當(dāng)?shù)亻_展競(jìng)賽活動(dòng)。 競(jìng)賽是按照人們自尊的需要、獲得成功的需要而激發(fā)人們奮發(fā)努力、力求上進(jìn)的一種手段。它被認(rèn)為是有助于提高工作效率、克服困難、完成任務(wù)的強(qiáng)烈誘因。5、陳述性知識(shí)的常用教學(xué)策略。一、動(dòng)機(jī)激發(fā)策略。充分利用學(xué)習(xí)目標(biāo)的的激勵(lì)作用；及時(shí)修正學(xué)生的動(dòng)機(jī)歸因，以促進(jìn)學(xué)生自愿生成意義的習(xí)慣；告知其知識(shí)技能的應(yīng)用價(jià)值，喚起學(xué)生的關(guān)注和重視。二、注意選擇策略。采用符號(hào)標(biāo)志技術(shù)；精心設(shè)計(jì)板書和直觀材料的呈現(xiàn)方式；按知覺規(guī)律提供刺激。三、復(fù)述策略。在

32、新課的導(dǎo)言，講授中的知識(shí)穿插以及檢驗(yàn)學(xué)生是否真正掌握了已經(jīng)學(xué)過的知識(shí)等都是復(fù)述策略的具體表現(xiàn)。四、意義構(gòu)建策略。主要包括精加工、設(shè)計(jì)組織者、鼓勵(lì)猜測(cè)、及時(shí)反饋等多種形式。五、認(rèn)知結(jié)構(gòu)優(yōu)化策略。經(jīng)常指導(dǎo)學(xué)生歸納和整理學(xué)生所學(xué)知識(shí)；指導(dǎo)學(xué)生打破章節(jié)系統(tǒng)歸納方法性知識(shí)；加強(qiáng)抽象知識(shí)與感性知識(shí)的練習(xí)；提高課堂提問藝術(shù)，多提指向知識(shí)結(jié)構(gòu)問題。6、策略性知識(shí)的教學(xué)策略。一、一次只教少量的策略。由于教學(xué)時(shí)間的限制，有效地策略性教學(xué)一次最好只教少量的策略性知識(shí)，否則就可能出現(xiàn)貪多部消化的現(xiàn)象，容易出現(xiàn)策略掌握的的知識(shí)化傾向，而不能有效地運(yùn)用于自己的學(xué)習(xí)中。二、教會(huì)自我監(jiān)控。 當(dāng)學(xué)生執(zhí)行策略和完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，他

33、們應(yīng)學(xué)會(huì)控制自己的行為，一旦發(fā)現(xiàn)問題，就要教會(huì)他們嘗試進(jìn)行補(bǔ)救。三、在教授策略性知識(shí)的同時(shí)教會(huì)反思。教師既可以通過提供策略可以應(yīng)用的情景，使學(xué)生有充分的應(yīng)用體驗(yàn)來完成也可以通過提醒學(xué)生注意他們所使用策略的使用場(chǎng)合是否合適等反思途徑來完成。四、激發(fā)維持的學(xué)生動(dòng)機(jī)。 如果學(xué)生意識(shí)到策略的確提高了他們的成績(jī)，就可能得到激勵(lì)，就可能傾向于繼續(xù)使用策略。而且也應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生懂得，通過采用成功的學(xué)習(xí)者使用的策略，他們也能成為成功的學(xué)習(xí)者。五、在具體情境中教授策略。策略知識(shí)的應(yīng)用離不開具體學(xué)科內(nèi)容的支持。六、長(zhǎng)期教學(xué)。眾多研究表明，復(fù)雜的信息加工所涉及的許多策略必須經(jīng)過充分練習(xí)才能掌握。7、培養(yǎng)大學(xué)生問題解決能

34、力的方法。一、實(shí)施學(xué)習(xí)策略的教學(xué)，幫助學(xué)生養(yǎng)成分析問題和策略性思維的習(xí)慣。實(shí)施學(xué)習(xí)策略的教學(xué)是問題解決能力培養(yǎng)的基礎(chǔ)，而問題解決是學(xué)習(xí)策略教學(xué)的一條最有效的途徑。二、發(fā)展元認(rèn)知。發(fā)展元認(rèn)知是問題解決能力培養(yǎng)的保障。三、增強(qiáng)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)。增強(qiáng)自我監(jiān)控學(xué)習(xí)是問題解決能力培養(yǎng)的關(guān)鍵。四、發(fā)展創(chuàng)造性思維能力。發(fā)展創(chuàng)造性思維能力是問題解決能力培養(yǎng)的核心。五、促進(jìn)學(xué)生對(duì)專業(yè)知識(shí)的全面掌握。專業(yè)知識(shí)是個(gè)體正確而迅速的解決具體學(xué)科問題的必要基礎(chǔ)。六、培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)提出問題和解決問題的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。七、問題的難度要適當(dāng)。八、幫助學(xué)生正確的表征問題。8、在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。在高等教育活動(dòng)中，教學(xué)是培養(yǎng)大學(xué)生創(chuàng)造性的主渠道。個(gè)體創(chuàng)造性的高低受制于很多因素，但歸納起來主要包括認(rèn)知、動(dòng)力、人格特征和環(huán)境。因此：一、完善有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。1、幫助學(xué)生獲取有關(guān)領(lǐng)域的知識(shí)。豐富的領(lǐng)域知識(shí)被看作是個(gè)體進(jìn)行創(chuàng)造活動(dòng)俄