2022課程方案及課標(biāo)解讀與思考：深度學(xué)習(xí)設(shè)計的框架與方法

1、2022課程方案及課標(biāo)解讀與思考：深度學(xué)習(xí)設(shè)計的框架與方法作為新課程改革向縱深推進(jìn)的新導(dǎo)向，核心素養(yǎng)不僅代表著學(xué)生發(fā)展的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，而且內(nèi)蘊(yùn)著學(xué)生學(xué)習(xí)的深刻變革。在學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系視域中，核心素養(yǎng)的生成內(nèi)蘊(yùn)著深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)是核心素養(yǎng)生成的學(xué)習(xí)路徑。適應(yīng)核心素養(yǎng)培育的時代要求，如何在課堂條件下引導(dǎo)學(xué)生展開深度學(xué)習(xí)？本文擬從核心素養(yǎng)導(dǎo)向的分析視角，對深度學(xué)習(xí)設(shè)計的框架與方法這個問題進(jìn)行探討。一、“三線”：深度學(xué)習(xí)的整體樣態(tài)在深度學(xué)習(xí)設(shè)計中，中小學(xué)教師關(guān)心的第一個問題是：深度學(xué)習(xí)究竟是什么樣態(tài)的學(xué)習(xí)？更進(jìn)一步，深度學(xué)習(xí)究竟“深”在哪里？深度學(xué)習(xí)究竟要“深”到哪里去？在教育領(lǐng)域，中國古代的論語學(xué)記朱

2、子語類等典籍中早已蘊(yùn)含著深度學(xué)習(xí)的思想。在國外，自從弗倫斯馬頓和羅杰薩爾喬在1976年首次明確提出深度學(xué)習(xí)概念以來，學(xué)者們在深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵界定上又形成了深度理解說、理解-遷移說、體驗學(xué)習(xí)說和三元學(xué)習(xí)說等多種觀點(diǎn)。從整體上看，這些著述和觀點(diǎn)啟示我們著重從更有深度的學(xué)習(xí)動機(jī)、更有深度的學(xué)習(xí)過程和更有深度的學(xué)習(xí)結(jié)果三個方面去理解深度學(xué)習(xí)的“深”，但“深度學(xué)習(xí)究竟深在哪里”這個問題仍需進(jìn)一步地澄清，否則就會制約中小學(xué)深度學(xué)習(xí)實踐的理論自覺性?；氐秸n堂中，學(xué)習(xí)問題的分析不外乎涉及四個方面：一是誰在學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)的主體狀態(tài)如何；二是學(xué)習(xí)什么，即學(xué)習(xí)的知識內(nèi)容如何；三是如何學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)的活動方式如何；四是學(xué)到

3、什么，即學(xué)習(xí)的實際效力如何。根據(jù)當(dāng)代學(xué)習(xí)科學(xué)的新進(jìn)展，我們又可以借助一個命題來回答課堂學(xué)習(xí)的上述四個問題，即學(xué)習(xí)乃是作為學(xué)習(xí)主體的人在與現(xiàn)實世界互動的過程中建構(gòu)知識進(jìn)而參與現(xiàn)實世界的活動。換句話說，當(dāng)代課堂學(xué)習(xí)問題尤其是深度學(xué)習(xí)問題需要建立“知識人世界”的三重分析框架，人、知識與世界乃是我們澄清“深度學(xué)習(xí)究竟要深到哪里去”這個問題的三個基點(diǎn)。而在核心素養(yǎng)培育的視域中，深度學(xué)習(xí)首先是要觸及學(xué)生作為人的根本部分，即“深”到學(xué)生的心靈中去；其次是要建構(gòu)知識的深層意義，即“深”到知識的內(nèi)核中去；最后是要進(jìn)入現(xiàn)實的生活世界，即“深”到現(xiàn)實的問題中去?；诖耍覀兛梢越柚齻€有較強(qiáng)經(jīng)驗支持的基本命題來界定

4、深度學(xué)習(xí)的本質(zhì)內(nèi)涵：深度學(xué)習(xí)是觸及心靈深處的學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)是深入知識內(nèi)核的學(xué)習(xí)；深度學(xué)習(xí)是通達(dá)現(xiàn)實世界的學(xué)習(xí)。顯然，這三個基本命題不僅從整體上揭示了深度學(xué)習(xí)的基本樣態(tài)，而且背后還蘊(yùn)含著深度學(xué)習(xí)設(shè)計的三個技術(shù)路線。（一）觸及心靈深處：從身體參與到身心俱在如果說教育的真諦在于心靈的喚醒，那么，深度學(xué)習(xí)首先是觸及心靈深處的學(xué)習(xí)。如果沒有與心靈發(fā)生關(guān)聯(lián)，學(xué)習(xí)便無所謂深度可言。而在知識學(xué)習(xí)與素養(yǎng)生成的關(guān)系視域中，知識連同知識的學(xué)習(xí)唯有進(jìn)入學(xué)生的心靈并與心靈發(fā)生深層互動，才能向內(nèi)積淀和匯聚成個體自身的內(nèi)在修養(yǎng)，向外揮發(fā)出參與現(xiàn)實世界的綜合力量。如蘇聯(lián)教育家阿莫納什維利所言：“兒童單靠動腦, 只能理解和領(lǐng)會

5、知識；如果加上動手, 他就會明白知識的實際意義；如果再加上心靈的力量, 那么認(rèn)識的所有大門都將在他面前敞開，知識將成為他改造事物和進(jìn)行創(chuàng)造的工具”。觸及心靈深處的學(xué)習(xí)內(nèi)蘊(yùn)著深度學(xué)習(xí)設(shè)計的第一個技術(shù)路線，即從身體參與到身心俱在，其關(guān)鍵則是創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的問題情境去觸發(fā)興趣、激揚(yáng)情感和迸發(fā)思維。（二）深入知識內(nèi)核：從表層知識到知識內(nèi)核從知識學(xué)習(xí)本身來看，深度學(xué)習(xí)一定是超越表層知識進(jìn)而把握知識內(nèi)核的學(xué)習(xí)。而在知識學(xué)習(xí)與素養(yǎng)生成的關(guān)系視域中，知識唯有經(jīng)由個體的深度建構(gòu)并達(dá)到意義的深刻領(lǐng)悟，才能真正內(nèi)化和轉(zhuǎn)化為個體“終身攜帶”的素養(yǎng)。這就是深度學(xué)習(xí)設(shè)計的第二個技術(shù)路線，即從表層知識到知識內(nèi)核。實際上，無論是

6、單個的知識還是人類知識的總體，都是富有層次性的組織結(jié)構(gòu)。對于此，狄爾泰把作為人類生命表達(dá)的知識體系分為“概念、判斷、思想體系，關(guān)涉目的的行為和行為與精神性的關(guān)系三個層次”。回到實踐中，深入知識內(nèi)核的學(xué)習(xí)設(shè)計就是要引導(dǎo)學(xué)生超越事實層次和符合形式的表層知識，去把握知識的產(chǎn)生與來源、事物的本質(zhì)與規(guī)律、學(xué)科的方法與思想、知識的關(guān)系與結(jié)構(gòu)，以及知識的作用與價值。（三）通達(dá)現(xiàn)實世界：從知識獲得到實踐參與教學(xué)論常識告訴我們：深度學(xué)習(xí)必定是超越知識世界通達(dá)現(xiàn)實世界的學(xué)習(xí)。在學(xué)習(xí)方式上，深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)為進(jìn)入現(xiàn)實世界并與現(xiàn)實世界展開互動。正是在與現(xiàn)實世界的互動中，知識的意義連同學(xué)生的核心素養(yǎng)得以同時生成。在學(xué)習(xí)效力

7、上，深度學(xué)習(xí)表現(xiàn)為學(xué)生能夠進(jìn)入世界、參與世界和改造世界。“除了進(jìn)入世界和改變世界，沒有什么值得學(xué)習(xí)的東西是可以教的?！备叛灾?，深度學(xué)習(xí)是通達(dá)現(xiàn)實世界的學(xué)習(xí)，其實質(zhì)乃是在實踐參與中學(xué)習(xí)。這就是深度學(xué)習(xí)設(shè)計的第三個技術(shù)路線，即從知識獲得到實踐參與。而在操作上，通達(dá)現(xiàn)實世界的學(xué)習(xí)就是要突破知識獲得型的學(xué)習(xí)模式，代之以實踐參與型的學(xué)習(xí)模式，甚至要動搖“先學(xué)后用”“學(xué)以致用”的學(xué)習(xí)理念，確立“學(xué)用合一”“用以致學(xué)”的學(xué)習(xí)理念。二、“五點(diǎn)”：深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素唯有深度學(xué)習(xí)的真正發(fā)生，學(xué)生的核心素養(yǎng)才能更為強(qiáng)健地生發(fā)起來。那么，深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)到底如何？深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制到底是什么？這是深度學(xué)習(xí)設(shè)計中必須

8、回答的兩個問題。落實到具體的課堂教學(xué)中，如何才能讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生？深度學(xué)習(xí)設(shè)計需要抓住哪些關(guān)鍵點(diǎn)位？關(guān)于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和發(fā)生機(jī)制，盡管學(xué)者們從不同角度、采用不同方法形成了不同的研究結(jié)論，但綜合起來又特別強(qiáng)調(diào)深度學(xué)習(xí)的五個要素，即動機(jī)端上的深層動機(jī)、過程端上的切身體驗與高階思維和結(jié)果端上的深度理解與實踐創(chuàng)新?；诖耍覀儼凑丈疃葘W(xué)習(xí)的五個維度構(gòu)想（深層動機(jī)、切身體驗、高階思維、深度理解、實踐創(chuàng)新）編制深度學(xué)習(xí)量表，并采用因素分析方法，對深度學(xué)習(xí)的潛在維度和測量模型進(jìn)行了實證研究。其中，探索性因素分析（EFA）揭示了深度學(xué)習(xí)的五個基本維度即深層動機(jī)、切身體驗、高階思維、深度理解與實踐創(chuàng)新，驗

9、證性因素分析（CFA）結(jié)果表明深度學(xué)習(xí)的五維度測量模型配適度較高，能夠形成較優(yōu)的測量結(jié)構(gòu)。根據(jù)深度學(xué)習(xí)的五維測量模型，深度學(xué)習(xí)的真正發(fā)生需要教師在激活學(xué)生深層動機(jī)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生展開切身體驗和高階思維，進(jìn)而幫助學(xué)生達(dá)成深度理解和實踐創(chuàng)新。這即是說，深層動機(jī)、切身體驗、高階思維、深度理解與實踐創(chuàng)新乃是深度學(xué)習(xí)設(shè)計的五個關(guān)鍵點(diǎn)位。（一）動機(jī)端：深層動機(jī)在動機(jī)端上，深層動機(jī)是深度學(xué)習(xí)設(shè)計的一個關(guān)鍵點(diǎn)位。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生與否，首先取決于深層動機(jī)的激活。唯有激活學(xué)生的深層動機(jī)，才能觸及學(xué)生的心靈深處，才能讓學(xué)習(xí)“發(fā)生在學(xué)生的脖子以下”。簡單地說，深層動機(jī)發(fā)自學(xué)生內(nèi)心深處的好奇心、求知欲和探究欲，源自生命

10、本身的認(rèn)知需要和自我實現(xiàn)需要。大量的實踐經(jīng)驗表明：深層動機(jī)激活的關(guān)鍵是找準(zhǔn)學(xué)生心靈的觸發(fā)點(diǎn)（新奇處、困惑處、共鳴處、挑戰(zhàn)處等），進(jìn)而創(chuàng)設(shè)出有效觸發(fā)興趣、激揚(yáng)情感和迸發(fā)思維的問題情境。（二）過程端：切身體驗高階思維在過程端上，切身體驗和高階思維是深度學(xué)習(xí)設(shè)計的兩個關(guān)鍵點(diǎn)位。無論怎樣設(shè)計，切身體驗和高階思維乃是學(xué)習(xí)過程有無深度的兩個決定性因素。沒有體驗到切膚之處，就不可能有肺腑之言；沒有思考到極致，就難以窮理盡妙。如果說切身體驗是深度學(xué)習(xí)的源泉和基礎(chǔ)，那么，高階思維則是深度學(xué)習(xí)的核心和靈魂。可以說，更有深度的學(xué)習(xí)過程就是基于切身體驗而展開的高階思維過程。唯有切身體驗和高階思維，才能促使學(xué)生展開內(nèi)外

11、通達(dá)的雙向理解之路，才能促使學(xué)生展開漸進(jìn)躍升的持續(xù)理解之路，從而促進(jìn)著學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。作為深度學(xué)習(xí)的源泉和基礎(chǔ)，切身體驗表現(xiàn)為學(xué)生的親身體驗（觀察、感受、操作等）和感悟領(lǐng)會。作為深度學(xué)習(xí)的核心和靈魂，高階思維主要表現(xiàn)為更為高遠(yuǎn)的頂層與戰(zhàn)略思維、更為深刻的抽象與概括思維、更為徹底的反思與批判思維、更為全面的整體與辯證思維和更為靈活的實踐與創(chuàng)新思維。在深度學(xué)習(xí)的過程中，切身體驗和高階思維是一個密切相關(guān)的連續(xù)體：切身體驗是高階思維的基礎(chǔ)和契機(jī)，高階思維則是切身體驗的升華和超越。無論是學(xué)生的切身體驗還是高階思維，又都必須依托特定的情境并在問題的探究解決過程中才能發(fā)生。（三）結(jié)果端：深度理解實踐創(chuàng)新從結(jié)

12、果上看，無論我們?nèi)绾蚊枋龊捅碚魃疃葘W(xué)習(xí)的質(zhì)量狀況，深度理解和實踐創(chuàng)新乃是我們判斷深度學(xué)習(xí)是否實現(xiàn)的兩個根本標(biāo)尺。其中，深度理解表征著學(xué)生的知識理解水平，實踐創(chuàng)新表征著學(xué)生的知識運(yùn)用水平。反之，如果要讓學(xué)生的深度學(xué)習(xí)真正實現(xiàn)，教師還必須在引導(dǎo)學(xué)生展開切身體驗和高階思維的過程中，幫助學(xué)生達(dá)成深度理解和實踐創(chuàng)新。這就是深度學(xué)習(xí)設(shè)計的最后兩個關(guān)鍵點(diǎn)位，即深度理解和實踐創(chuàng)新。正如前文所述，深度理解是超越表層知識對知識內(nèi)核的理解，具體指向于知識的產(chǎn)生與來源、事物的本質(zhì)與規(guī)律、學(xué)科的方法與思想、知識的關(guān)系與結(jié)構(gòu)以及知識的作用與價值。在實際操作中，從現(xiàn)象到本質(zhì)、從特殊到普遍、從事實到價值、從部分到整體是引導(dǎo)學(xué)

13、生達(dá)成深度理解的常用方法。實踐創(chuàng)新指向于學(xué)生對知識的實踐性運(yùn)用和創(chuàng)造性運(yùn)用。能否促成學(xué)生在深度理解基礎(chǔ)上展開實踐創(chuàng)新，其關(guān)鍵是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)出高質(zhì)量的實踐活動。這里的實踐活動不是簡單的操作、重復(fù)的訓(xùn)練和草率的行動。要創(chuàng)設(shè)出真正具有實踐性的活動，需要回到人類生產(chǎn)生活的真實場景，選擇與學(xué)校學(xué)習(xí)高度相關(guān)的真實事情。例如，與語言學(xué)習(xí)高度相關(guān)的真實事情有主持、辯論、推介、演說、創(chuàng)作等，與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)高度相關(guān)的真實事情有測量、統(tǒng)計、核算、審計、建模、設(shè)計等。三、“一式”：深度學(xué)習(xí)的基本模式從深度學(xué)習(xí)設(shè)計的技術(shù)路線上看，什么樣的學(xué)習(xí)模式能夠在有效觸及心靈深處的同時，更利于學(xué)生深入知識內(nèi)核和通達(dá)現(xiàn)實世界？從深度學(xué)習(xí)設(shè)

14、計的關(guān)鍵點(diǎn)位上看，什么樣的學(xué)習(xí)模式能夠在激活學(xué)生深層動機(jī)的基礎(chǔ)上，更利于學(xué)生的切身體驗和高階思維，進(jìn)而讓學(xué)生達(dá)成深度理解和實踐創(chuàng)新？從更為一般的意義上講，深度學(xué)習(xí)的基本模式究竟是什么？答案是：問題解決學(xué)習(xí)。實際上，基于問題的學(xué)習(xí)、基于項目的學(xué)習(xí)、基于設(shè)計的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)、基于證據(jù)的學(xué)習(xí)、理解性學(xué)習(xí)、概念為本的學(xué)習(xí)、STEAM課程、創(chuàng)客教育、研究性學(xué)習(xí)等，都直接或間接地強(qiáng)調(diào)問題解決學(xué)習(xí)。將問題解決學(xué)習(xí)確立為深度學(xué)習(xí)的基本模式，不僅是深度學(xué)習(xí)得以發(fā)生的內(nèi)在要求，而且是核心素養(yǎng)生成與發(fā)展的內(nèi)在要求。作為關(guān)鍵能力、必備品格和基本價值觀的融合體，核心素養(yǎng)不可能從外部傳遞和給予，它終究是個體自身的建

15、構(gòu)生成物。另一方面，無論是其生成機(jī)制還是表現(xiàn)方式，核心素養(yǎng)都天然地蘊(yùn)含著“問題情境”和“實踐參與”兩大特性。試問：核心素養(yǎng)生根發(fā)芽的地方究竟在哪里？展現(xiàn)核心素養(yǎng)的地方究竟在哪里？答案當(dāng)然是“問題情境”。離開問題情境，核心素養(yǎng)便失去了生長之源和用武之地?！昂诵乃仞B(yǎng)始于生活情境，用于生活情境，永遠(yuǎn)活于生活情境中。所以核心素養(yǎng)不是終點(diǎn)或產(chǎn)品，而是一個過程，在過程中不斷地生成，因其發(fā)揮的特定時空脈絡(luò)而實質(zhì)化。”如果說“煉制”是核心素養(yǎng)生成與發(fā)展的極佳隱喻，那么問題情境則是核心素養(yǎng)煉制的基本場域。根據(jù)核心素養(yǎng)內(nèi)蘊(yùn)的問題情境特性，深度學(xué)習(xí)需要將知識放回問題情境，讓學(xué)生在問題情境中學(xué)習(xí)。再問：置身于問題情境

16、之中，人的核心素養(yǎng)又是如何生成和發(fā)展起來的？答案肯定是：實踐活動。正是在與自身生命、生存問題息息相關(guān)的實踐活動中，偉大領(lǐng)袖才鍛造出了卓越的智慧，科學(xué)巨匠才練就出了超強(qiáng)的能力，革命志士才磨礪出了堅韌的品格。如果說問題情境是核心素養(yǎng)生成與發(fā)展的基本場域，那么實踐參與則是核心素養(yǎng)生成與發(fā)展的根本途徑。這意味著：如果要讓學(xué)生生成與發(fā)展出更為強(qiáng)健的核心素養(yǎng)，深度學(xué)習(xí)則需要回歸知識的實踐脈絡(luò)，讓學(xué)生在實踐參與中學(xué)習(xí)。唯有在實踐參與中學(xué)習(xí)，知識才能向外成為學(xué)生參與世界和改造世界的現(xiàn)實資源，向內(nèi)成為學(xué)生改造自我和創(chuàng)造自我的生命力量。綜上所述，核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展植根于問題情境和實踐參與之中。但是，任何實踐參與

17、又與問題情境高度關(guān)聯(lián)，其實質(zhì)內(nèi)容則是問題解決。正是通過實際情境中的問題解決活動，學(xué)生的核心素養(yǎng)得以更為強(qiáng)健地生成與發(fā)展。當(dāng)面對實際的問題情境時，學(xué)生的核心素養(yǎng)則從解決問題所需的價值觀、能力和品格中表現(xiàn)出來。正是從這個意義上講，問題解決學(xué)習(xí)是深度學(xué)習(xí)的基本模式。在知識教學(xué)與素養(yǎng)培育的課堂實踐中，問題解決學(xué)習(xí)還具有四個重要的教學(xué)意義：一是“融入作用”，即將期望學(xué)生學(xué)習(xí)的知識和期望學(xué)生發(fā)展的素養(yǎng)同時融入有待學(xué)生解決的問題之中；二是“中介作用”，即借助有待學(xué)生解決的問題，為知識向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化架設(shè)起一個“橋梁”；三是“整合作用”，即通過學(xué)生的問題解決學(xué)習(xí)，同時培育學(xué)生的關(guān)鍵能力、必備品格和基本價值觀并將其

18、融為一體；四是“表征作用”，即通過學(xué)生的問題解決表現(xiàn)，外顯和評估學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顩r。通俗地講，問題解決學(xué)習(xí)就是在問題解決中學(xué)習(xí)、通過問題解決而學(xué)習(xí)和為了問題解決而學(xué)習(xí)。顯然，問題解決學(xué)習(xí)的設(shè)計首先需要突破以知識為主線的學(xué)習(xí)模式，代之以問題為主線的學(xué)習(xí)模式，其關(guān)鍵是高質(zhì)量問題的創(chuàng)設(shè)。根據(jù)中小學(xué)教師的實踐經(jīng)驗，高質(zhì)量問題需要具備四個品質(zhì)：一是觸動性，即創(chuàng)設(shè)出有效觸發(fā)興趣、激揚(yáng)情感和迸發(fā)思維的問題；二是真實性，即回歸知識的實際場景創(chuàng)設(shè)出盡量真實的問題；三是綜合性，即創(chuàng)設(shè)出能夠統(tǒng)攝多個方面知識學(xué)習(xí)和素養(yǎng)發(fā)展的問題；四是挑戰(zhàn)性，即創(chuàng)設(shè)出具有探究空間因而更能發(fā)掘潛力的問題。四、“三型”：深度學(xué)習(xí)的實踐

19、型態(tài)根據(jù)中小學(xué)課堂教學(xué)的實際情況，深度學(xué)習(xí)的基本模式即問題解決學(xué)習(xí)又有習(xí)題式學(xué)習(xí)、課題式學(xué)習(xí)與項目式學(xué)習(xí)三種具體的實踐型態(tài)。盡管習(xí)題式學(xué)習(xí)、課題式學(xué)習(xí)與項目式學(xué)習(xí)都是基于問題的學(xué)習(xí)，都需要學(xué)生展開探究，但它們在問題特質(zhì)、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)結(jié)果三個方面又有明顯的不同，如表1所示。表1習(xí)題式學(xué)習(xí)、課題式學(xué)習(xí)與項目式學(xué)習(xí)的主要區(qū)別圖片從問題類型上看，習(xí)題式學(xué)習(xí)等待學(xué)生解決的問題通常是習(xí)題痕跡明顯且結(jié)構(gòu)較為良好的問題，課題式學(xué)習(xí)等待學(xué)生解決的問題通常是習(xí)題痕跡很少且結(jié)構(gòu)較為不良的問題，項目式學(xué)習(xí)等待學(xué)生解決的問題通常是沒有習(xí)題痕跡且結(jié)構(gòu)極其不良的問題。在很多情況下，課題式問題和項目式問題比習(xí)題式問題更利于

20、深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。在學(xué)習(xí)方式上，習(xí)題式學(xué)習(xí)是學(xué)生作為“解題手”去探究問題并給予解答，課題式學(xué)習(xí)是學(xué)生像“科學(xué)家”那樣去探究問題并取得發(fā)現(xiàn)，項目式學(xué)習(xí)是學(xué)生像“設(shè)計師”那樣去探究問題并展開創(chuàng)作。在學(xué)習(xí)成果上，學(xué)生通過習(xí)題式學(xué)習(xí)獲得的是正確答案，學(xué)生通過課題式學(xué)習(xí)獲得的是理性結(jié)論（本質(zhì)、規(guī)律、條件、原因、觀點(diǎn)、方法等），學(xué)生通過項目式學(xué)習(xí)獲得的是實際作品（方案、模型、報告、圖樣、產(chǎn)品等）?；氐綄嵺`中，教師可以根據(jù)實際情況在習(xí)題式學(xué)習(xí)、課題式學(xué)習(xí)和項目式學(xué)習(xí)三種深度學(xué)習(xí)型態(tài)中進(jìn)行選用。以“現(xiàn)代小詩創(chuàng)作”一課為例，如果引導(dǎo)學(xué)生探究解決“我們學(xué)過的這三首小詩使用了哪些表現(xiàn)手法”這個問題，就是習(xí)題式學(xué)習(xí)；如果引導(dǎo)學(xué)生探究解決“意象是詩歌的靈魂，什么樣的意象才是好的意象”這個問題，就是課題式學(xué)習(xí)；如果引導(dǎo)學(xué)生探究解決“如何以畢業(yè)贈別為主題，根據(jù)你想表達(dá)的情感營造適切的物象”這個問題，則是項目式學(xué)習(xí)。在過去，中小學(xué)教師普遍喜歡采用的是習(xí)題式學(xué)習(xí)。適應(yīng)核心素養(yǎng)教育的時代要求，教師應(yīng)該盡量多用課題式學(xué)習(xí)和項目式學(xué)習(xí)。但是，當(dāng)教師將課題式學(xué)習(xí)和項目式學(xué)習(xí)付諸實踐時，常常又會遇到一個障礙，即難以創(chuàng)設(shè)出高質(zhì)量的課題式問題和項目式問題。高質(zhì)量的課題式問題設(shè)計包含三個要件。一是“情境”。課題式問題常常來源于知