統(tǒng)編教材單元整體教學(xué)的問(wèn)題及解決策略-以統(tǒng)編三下第四單元教學(xué)為例

1、統(tǒng)編教單整教的題解策 統(tǒng)三第單教為 作者：李爭(zhēng)來(lái)源：小學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)語(yǔ)文 2019 第 3 統(tǒng)編教材采用“文主題”與“語(yǔ)要素”雙線組合的方式統(tǒng)排教材內(nèi)容 給單元整體學(xué) 設(shè)計(jì)帶來(lái)了新的題。下面以三下四單元教學(xué)為例 ,嘗著尋求解決這問(wèn)題的策略 ,將所 思所想潦草成文呈于各位方。一、緣木求魚(yú)教學(xué)路發(fā)生偏移統(tǒng)編三下第四單的單元導(dǎo)讀提示語(yǔ)文要素:“察事物變化 , 把實(shí)驗(yàn)程寫(xiě)清楚”。 這一語(yǔ)文要素屬習(xí)作范疇,與其對(duì)應(yīng)的教內(nèi)容為第 課蜜蜂和單元習(xí)作我做了一 小實(shí)驗(yàn)。基于上單元目標(biāo)與教內(nèi)容的對(duì)應(yīng)性解讀 蜂一課的教學(xué)肩負(fù)起“指向 作”“指向表達(dá)的教學(xué)使命 ,要引導(dǎo)學(xué)生中領(lǐng)悟法布爾如何把驗(yàn)證蜜蜂認(rèn)方向的“實(shí) 過(guò)程寫(xiě)清

2、楚的”可有的教師還是其作為常規(guī)的閱文本來(lái)教學(xué),甚將讀懂法布的治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)作為教學(xué)的 重心,這樣教學(xué)路就與教學(xué)目標(biāo)發(fā)了偏移 ,緣木求魚(yú),南轅北轍怎么可能達(dá)語(yǔ)文素養(yǎng)的彼 岸呢?解決策略深入解讀,確把握沒(méi)有對(duì)單元教材整體上的準(zhǔn)確把 ,沒(méi)有對(duì)編寫(xiě)圖的準(zhǔn)確理解就不可能讓堂教學(xué)直 指目標(biāo)。為此筆者建議研讀教材深入透徹,解讀文本宜廣泛鑒讓自己的學(xué)理性起來(lái)。第一,考教師用書(shū)。無(wú)論哪個(gè)版本的學(xué)用書(shū) ,是教學(xué)專(zhuān)家或名師對(duì)現(xiàn)行教材的一種解 讀、認(rèn)識(shí)或設(shè)計(jì)用好教學(xué)用書(shū),利于理解教材的寫(xiě)目的與教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在邏輯,有利于理 解教材在整個(gè)知體系中的地位和用 有利于對(duì)單語(yǔ)文要素的把握,有利于對(duì)教材內(nèi)與語(yǔ) 文要素之間對(duì)應(yīng)關(guān)系的甄別

3、與判因?yàn)?,只有站在巨人的肩上 ,才看得更遠(yuǎn)看得更清第二,研課后習(xí)題。課后習(xí)題設(shè)計(jì)體了教材編寫(xiě)者對(duì)識(shí)點(diǎn)或語(yǔ)文能訓(xùn)練的要求 , 題內(nèi)容要在教學(xué)重點(diǎn)落實(shí),要在隨文學(xué)習(xí)確保語(yǔ)文要素落地 ,將這些課后題當(dāng)作必選動(dòng) 作融化到每一個(gè)學(xué)板塊之中。以蜜蜂一課為例 ,課第一題“默讀文把下面的圖補(bǔ) 充完整”即為編者為落單元“把實(shí)驗(yàn)過(guò)寫(xiě)清楚”搭建教學(xué)路徑與支架第三,讀教材內(nèi)容。以本單元的習(xí)作材為例。在寫(xiě)作示部分 除了“把做實(shí)驗(yàn)的經(jīng) 過(guò)寫(xiě)清楚”外“還可以一寫(xiě)自己做實(shí)驗(yàn)的心情、實(shí)驗(yàn)的有趣發(fā)現(xiàn)”。面補(bǔ)充的這一 , 看似無(wú)心實(shí)則用很深。因?yàn)樵诜湟晃闹?法布爾在實(shí)的過(guò)程中,自己的心終跟隨著 實(shí)驗(yàn)進(jìn)程起起伏。放飛蜜蜂后“二十只

4、右被悶了好久蜜蜂向四面飛散 ,好像在尋找家 的方向”。一個(gè)好像”告訴我們 ,法布爾不僅睛沒(méi)有離開(kāi)蜜蜂 ,他的心也與蜂緊緊地貼在 一起了。再比如,“蜜蜂飛得很低 ,幾乎要觸到地面,概這樣可以減少阻力。我想,們飛得這么低,怎么能到遙遠(yuǎn)的家呢?”作者的擔(dān)心呼欲出。而小一文第 3 自然通過(guò)對(duì)小蝦生氣時(shí)動(dòng)作的刻畫(huà)讓一只憤怒小蝦躍然紙上。來(lái) ,自己做過(guò)的驗(yàn), 也要有“ 我”在 ,察還要“ 留心”,不僅僅是用科學(xué)語(yǔ)言記錄實(shí)驗(yàn)過(guò)程。二、一蹴難就助學(xué)策明顯缺失本單的另外一個(gè)語(yǔ)文素是“借助關(guān)語(yǔ)句概括一段話 的大意”。這一求對(duì)成人來(lái)講,能是小菜一碟,可對(duì)于三年級(jí)的小學(xué)生來(lái)說(shuō)卻并非易事。接 下來(lái),就讓我們一走進(jìn)一位教

5、師鐘的教學(xué)現(xiàn)。師:同學(xué)們抓住關(guān)語(yǔ)句就能概括一段話的大意。下來(lái) ,請(qǐng)同們默讀課文第 1 自然 段,看看哪語(yǔ)句是關(guān)鍵語(yǔ)句 ,用筆圈出來(lái)。學(xué)生默讀圈 ,然后小交流。生:我找到的鍵語(yǔ)句是“鮮花朵,爭(zhēng)奇斗艷芳香人。”師:你為什么找這一句? 生:這句話用成語(yǔ)多。師:成語(yǔ)多的語(yǔ)句就是關(guān)鍵語(yǔ)句嗎?沒(méi)有不同答案?生:我畫(huà)的句是“凌晨四點(diǎn)牽?；ù灯鹱仙男±?五點(diǎn)左右,艷麗的薔薇綻開(kāi)了笑 臉”(至本段結(jié)束師:找到的這句足夠長(zhǎng)哦 請(qǐng)談你是怎想的。生:這些句子得形象生動(dòng),好多句子都把當(dāng)成人來(lái)寫(xiě)了。生:老師我找到的子是“一天之 ,不同的花開(kāi)的時(shí)間是不同?！睅?好。和他到的句子一樣的舉手 !語(yǔ)文要素乃學(xué)生文素養(yǎng)構(gòu)成中不

6、或缺的重要元素 ,包括基本的文知識(shí)、必需的語(yǔ)文能 力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)略和良好的學(xué)習(xí)慣。其中能力的提升、策略的掌握、習(xí)慣的養(yǎng)成等都不可 能一蹴而就。從上教學(xué)片斷可見(jiàn) ,有些學(xué)生并曉得什么是關(guān)鍵句 ,有些學(xué)生的概念中 ,成 語(yǔ)使用較多的就關(guān)鍵語(yǔ)句,描寫(xiě)形象生動(dòng)就是關(guān)鍵語(yǔ)句這也難怪因?yàn)槠饺绽?老師總要求他們對(duì)這樣的語(yǔ)句多多留 ,細(xì)細(xì)揣摩,用心把玩乃 熟讀成誦?！敖桕P(guān)鍵語(yǔ)句概括一話的大意”這一看似單的學(xué)習(xí)策略 ,若要真正落地,阻 且長(zhǎng)。解決策略搭設(shè)支架,難為易經(jīng)驗(yàn)豐富的語(yǔ)文師課程有晰的判斷面對(duì)學(xué)生認(rèn)上的難點(diǎn) ,他們往能夠讓教學(xué)走 在學(xué)生發(fā)展的前 在關(guān)鍵處巧地鋪設(shè)支架,為學(xué)生提供適切、小步調(diào)的學(xué)習(xí)索或提示,

7、 他們借助支架一一步向上攀登,一個(gè)水平提升到一個(gè)新的更高的水平?！敖柚P(guān)鍵語(yǔ)句括”本身是一個(gè)好的學(xué)習(xí)策略 ,但是不片面而孤立地理 因?yàn)槲谋?是線性表達(dá)的直接從一段話捕捉關(guān)鍵語(yǔ)句,生往往會(huì)“只樹(shù)木 ,不見(jiàn)森林”,出現(xiàn)上述 課例中“一葉障”的尷尬。無(wú)論用什么策略概括 ,首這一過(guò)程是概 ,而概的前提是對(duì) 所讀內(nèi)容的理解概括是理解再次提煉,它需要簡(jiǎn)潔話語(yǔ)、通順的達(dá)。請(qǐng)看一位教是如 何借助支架引領(lǐng)生概括花鐘 2 自然段大意的。師:請(qǐng)同學(xué)們讀第 2 自然段想一這段話作者主要告訴我們什么 (生讀思考生: 主要講不同的植為什么開(kāi)花的時(shí)不同。師:到底是為么呢,者有沒(méi)有給答案 ?生:(異口同聲)!師:下面請(qǐng)拿出筆

8、圈一圈到底是些原因造成的,圈畫(huà)出鍵語(yǔ)句即可。圈來(lái)后 ,請(qǐng)與 組內(nèi)同學(xué)交流一。( 學(xué)默讀圈畫(huà)寅小組交流):我圈出來(lái)的是“有的植物開(kāi)花的時(shí)間 ,與溫度、濕、光照 有著密切的關(guān)系”師:哪位同學(xué)有補(bǔ)充生:我覺(jué)得還一句也非常重要“還有的花 ,需要昆蟲(chóng)傳播粉,才能結(jié)出種子,們開(kāi)花的 時(shí)間往往跟昆蟲(chóng)動(dòng)的時(shí)間相吻合。師:如果能將上兩位同學(xué)的意合并到一起就更全面了。( 板:合并)哪位同學(xué)意嘗試一下?( 指說(shuō),結(jié)果該生直接將兩句話連起來(lái)讀一遍。 )師:這位同學(xué)確將最重要的信合并起來(lái)了,但概括需要簡(jiǎn)明要!你能說(shuō)得再簡(jiǎn)潔些嗎?生:這段話主是寫(xiě),物開(kāi)花的時(shí) ,與溫度、濕、光照和昆蟲(chóng)動(dòng)的時(shí)間有著密的關(guān) 系。以上教學(xué)環(huán)環(huán)相

9、,水到渠成,之所以能收“閑花落地悄無(wú)”之效 ,主要應(yīng)歸功于教者巧 鋪路、妙搭橋?qū)⒏爬ㄟ@一高度動(dòng)作分解成下四步來(lái)進(jìn)行“整體感寅細(xì)處取樣寅合整 合寅要言不煩”三、資源荒置潛在資未盡其用同一本教材同一篇文,不的教師能夠從中出不同的寶貝發(fā)掘出不的教學(xué)資源,但 是教材中的顯性程資源有限。以單元為例 ,教師能夠直接得的教學(xué)資源無(wú)是這樣幾類(lèi) 單元導(dǎo)讀部分的文主題和語(yǔ)文要 ;課后要求識(shí)寫(xiě)的生詞;編者根據(jù)課程標(biāo)和文本實(shí)際開(kāi) 發(fā)的課后習(xí)題習(xí)作與語(yǔ)文園。很多教師對(duì)學(xué)資源的發(fā)掘往是從這樣幾個(gè)度展開(kāi) ,而且 常常各自為政不能在看似孤的資源之間建聯(lián)系 ,形成合力,讓整個(gè)單元的課教學(xué)變得渾然 一體,富有張力。解決策略資源統(tǒng)

10、整,泛開(kāi)掘任何事物都不是立存在的更何況這些教內(nèi)容被編者以元的方式整體呈 教者在研 讀時(shí),就不能只盯一處,而要有年、學(xué)期、單元的光 ,體關(guān)照要努力從立的資源中重 構(gòu)教學(xué)關(guān)系,從讓它們次第開(kāi),彼此呼應(yīng)形成密的聯(lián)系。首先,單篇課文進(jìn)行深入解讀,明確每一課,甚至每一個(gè)課的主要教學(xué)指向 ,從而為單元 語(yǔ)文要素的達(dá)成務(wù)。例如:第 13 課鐘重點(diǎn)落實(shí)讀要素的達(dá)成;第 14 課蜜重點(diǎn) 為單元習(xí)作要素“觀察事物變化 ,把實(shí)驗(yàn)程寫(xiě)清楚”的成做好準(zhǔn)備 旨在以讀寫(xiě); 而第 15 小蝦自讀課文不僅凸顯“留心觀察”的元人文主題 而且進(jìn)一檢驗(yàn)了閱 讀要素的掌握情 尤其是第 2 自然段對(duì)小蝦生氣時(shí)樣子的描寫(xiě) ,很好地回應(yīng)了抓

11、住細(xì)節(jié)寫(xiě)具體 的中年級(jí)言語(yǔ)表目標(biāo)和本單元習(xí)內(nèi)容。其次,立篇與篇之間的聯(lián)系,實(shí)現(xiàn)學(xué)策略的層遞性與互補(bǔ)性。同一個(gè)單元的課文有精讀 與略讀之分,課不同功能異。精讀課需要對(duì)文本細(xì)讀 ,注重方法的傳;略讀課則主以學(xué)生的自主泛讀主,精讀課上學(xué)到方法加以鞏固與用?；ㄧ娬n ,教師可以通第 1 自然段的教學(xué)讓學(xué)生掌握借用中心句概括段意”的方法而在小一課的教學(xué)中,則可 以放手讓學(xué)生通自主默讀,運(yùn)用以上所學(xué)法概括第 自然的段意。有扶有 ,層次分明。 同是為了達(dá)成這語(yǔ)文要素,花鐘第 1 自然段采取的策是“借用”中心句 ); 花鐘第 2 自然采取的策略是“合并”關(guān)鍵詞 ;蜜蜂最后一個(gè)自然段“蜜蜂靠的不是超常的 憶力,而

12、是一種我法解釋的本能”則可以采用“縮”策略 ,去其枝葉存其主干“蜜 蜂靠的不是記憶 而是本能”不同的教學(xué)內(nèi)容 ,采用三種不同的概括策略 ,很好地體現(xiàn)了 補(bǔ)性。第三,通導(dǎo)讀、課文、習(xí)作、語(yǔ)文園之間的聯(lián)系 ,實(shí)現(xiàn)課程統(tǒng)整。以語(yǔ)文要素“借助關(guān) 鍵語(yǔ)句概括一段的大意”為例“單元導(dǎo)”中揭示要素 ,為教學(xué)導(dǎo)航課花鐘小蝦 于課后設(shè)置專(zhuān)項(xiàng)題,導(dǎo)隨文學(xué)習(xí),化整為零分解滲透 語(yǔ)文園地中“交流平臺(tái)”當(dāng)結(jié)合單 元提示、本組及前學(xué)過(guò)的課文或外閱讀中的具體例子 ,引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)理,舉反三,提升素 養(yǎng)?！皢卧獙?dǎo)讀揭示要素,讓教學(xué)目標(biāo)清寅隨文實(shí)踐落要素 ,讓教學(xué)行為中寅“交流平 臺(tái)”梳理要素內(nèi)外打通實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)主建構(gòu)。一個(gè)要 ,放

13、單元的視野中才能實(shí)現(xiàn)“目寅 實(shí)踐寅經(jīng)驗(yàn)”的整思考與整體建。本單元人文主題“留心觀察”。小蝦一文第 3 自然對(duì)小蝦生氣時(shí)動(dòng)的描寫(xiě),以 及語(yǔ)文園地“詞段運(yùn)用”中對(duì)螃的生動(dòng)刻畫(huà), 那真是妙惟肖形神畢,這都是“留觀察” 的結(jié)果。如果我對(duì)語(yǔ)文園地“詞段運(yùn)用”中的這段文字只是修改了事 ,那便是對(duì)教資源的 浪費(fèi)。教者完全以將描寫(xiě)小蝦與蟹的兩個(gè)語(yǔ)段的教學(xué) ,納入到服務(wù)于留心觀察,方描寫(xiě) 生動(dòng)”的教學(xué)目之中重新考量 ,并在閱的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)觀察金魚(yú) , 讓學(xué)生心它們安靜時(shí)、 追逐時(shí)、爭(zhēng)食時(shí)不同表現(xiàn),并將印象深刻地方生動(dòng)地描下來(lái)。關(guān)注單元文主題 ,不同 的教學(xué)內(nèi)容中也發(fā)現(xiàn)它們之間隱的聯(lián)系,從而形成教學(xué)合力與內(nèi)容的呼

14、應(yīng)。深入開(kāi)掘豐富課程資,瞻顧后,建立聯(lián)系統(tǒng)整思考,緊扣要素落語(yǔ)文本體目標(biāo)定能 使單元課程資源盡其用,相輝映,從實(shí)現(xiàn)教學(xué)應(yīng)最大化。四、削足適履語(yǔ)文要唯我獨(dú)尊統(tǒng)編版語(yǔ)文教材確了語(yǔ)文要素,很多老師認(rèn)為教什么”已經(jīng)不問(wèn)題 ,只需要究“怎 么教”就可以了筆者以為,這種觀點(diǎn)有道但并不全對(duì)。堂教學(xué)應(yīng)凸顯語(yǔ)要素 ,這本身沒(méi) 有問(wèn)題但如果唯要素”或獨(dú)尊“素”,忘卻了語(yǔ)文課程整體性、年段目標(biāo)的層次性、 文本資源的豐富 教師就會(huì)對(duì)本中潛在的課程資源視而不見(jiàn)將語(yǔ)文課程使命變得局限而 逼仄,甚至年段目也會(huì)被“眼前的益”(文要素的達(dá)成 所蒙蔽。解決策略三峰離地,峰修俊語(yǔ)文課堂教學(xué)當(dāng)要凸顯語(yǔ)文要素落地與達(dá)成,但語(yǔ)文要素并語(yǔ)文教與學(xué)的全部。以 三下第四單元的花鐘為例 ,在初讀環(huán)節(jié)我們除了要落語(yǔ)文要素“借助鍵詞句概括一段 話的大意”還要落實(shí)生識(shí)寫(xiě)的任務(wù) ,還要從整體上把握一下文本要內(nèi)容 ;而精讀環(huán)節(jié),則 要重點(diǎn)