“微寫作”課程建設

1、微寫作”課程建設編者按：這是一篇令人激動的文章。長期以來，傳統(tǒng)的“全篇幅寫作”占據(jù)語 文寫作市場，不可撼動，但是結果是學生在學校呆的時間越是久，越是討厭作 文，作文已經(jīng)嚴重脫離了生活和實際，成了學生的精神負擔（文中有詳述）。 關于“微寫作”是教育局大力倡導的，但是什么是微寫作，傳統(tǒng)的“全篇幅寫 作”有什么弊端，在這篇文章里進行了充分闡述。希望教研員認真研究命題的 改革，學校認真研究作文的改革，以此推進“微寫作”課程建設?！拔沂謱懳?心”，讓孩子真正愛上寫作，是寫作的首要任務。特此將此文推薦給全縣語文 老師?！拔懽鳌闭n程建設寫作教學進行時的課程觀之一福建省福州市教育學院第二附屬小學 何捷【摘

2、要】 介紹寫作教學進行時的課程觀，具體闡述了“微寫作”課程的建設構想以及實踐 “微寫作”課程是一個因學定教、教學相長的課程體系，采用“課內教學”和“課后百字” 并軌同行的建制模式，確保教學能促進兒童寫作能力發(fā)展，能提升兒童寫作素養(yǎng)。課程并非新名詞，但卻是課改中最為耀眼的關鍵詞。早在宋代，朱熹在朱 子全書?論學中就多次提及課程。朱熹的“課程”指的是“功課及其進程”。 英國教育家斯賓塞在什么知識最有價值一文中說到的課程，是從拉丁語“currere” 一詞派生出來的，意為“跑道”。根據(jù)這個詞源，最常見的課程定 義是“學習的進程”。不管是“教程”還是“學程”，課程都必須有目的，有計劃，有內容，有 可執(zhí)

3、行的方法，有具體實施的策略，有明晰的評價標準。寫作教學進行時（以 下簡稱“進行時” ）是以教為軸心，用“教”串聯(lián)全程的教學體系，教學過程 中注重時時關照學情，包括寫作運思的先行，生活經(jīng)驗的激活，閱讀積累的調 用，同伴合作的協(xié)作 ，表達欲望的提升。“進行時”將關乎寫作的思維、表達 積累、評價、靈感等串聯(lián)在“教”這個核心軸上，師生以及教學本身形成和諧 合情、合理的共同體，相融相通，相伴相生，共同促進兒童實現(xiàn)“ 易于動筆， 樂于表達”?！斑M行時”的課程建設就是依據(jù)兒童寫作的真實學情而制定，在強調教師 的“教”的同時，極為注重兒童的“學”，主張因學定教，“教”為“寫”服 務，“教”伴隨“寫”的全過程，

4、構建起“微寫作”課程。這是一個因學定教 教學相長的課程體系，采用“課內教學”和“課后百字”并軌同行的建制模式 確保教學能促進兒童寫作能力發(fā)展，能提升兒童寫作素養(yǎng)。作為專為兒童而開 發(fā)的寫作課程與其他課程有三個較為明顯的差別：其一，課程不是簡單的教學 目標、教學模式等的羅列，而是關注的兒童寫作全過程，是與兒童的寫作生活 相融合的教育整體；其二，課程不以“如何教”“教什么”的單方面提出，而 是注重師生雙邊共同活動，全程參與，課內課外雙軌并行的方式，注重課堂內 外兩個領域，教師與兒童兩個方面，作文與做人兩個目標都協(xié)作共進，形成教 育合力；其三，課程實施的目的不僅僅教授兒童寫作方式方法、技術技巧，不停

5、留在“寫出作文”的詞章學層面，更注重協(xié)作過程，注意對兒童寫作觀、生 活態(tài)度形成影響，力求達到“教”“育”相長的課程效果。一、問題的提出：“微寫作”課程建設源于對僵化籠統(tǒng)的“全篇幅寫作” 的反思我們都發(fā)現(xiàn)“作文難”，都在尋找導致困難形成的原因。近年來百花齊放 的作文教學“流派”以及花樣繁多的“教學法”都體現(xiàn)著積極有益的探索正在 進行。但很少有研究者發(fā)現(xiàn)和找到原因：傳統(tǒng)的，一以貫之的“全篇幅”寫作， 正是影響兒童表達，造成寫作困難的關鍵原因。如果固守根源不與變革，舍本 逐末，一廂情愿地從“教的方式”“教的內容”等角度下功夫，結果必定是“忙 壞教師，難壞兒童”。1. 全篇幅寫作大而不當?shù)牟僮髁鞒?，?/p>

6、致兒童寫作話語平庸?！皩懭?已經(jīng)成為教師與兒童對寫作的普遍認知，教師這么教，兒童這么寫。經(jīng)過長期 的全篇幅模式化訓練，兒童會形成僵化且難以動搖的思維定勢：文章就應該這 樣寫，就是要寫成這個樣。大而籠統(tǒng)的訓練，容易讓兒童陷入模式化的寫作套 路之中。（1）內容陳舊化。全篇幅寫作最為明顯的弊端就是內容的模式化。我們已 經(jīng)發(fā)現(xiàn)小學寫作的內容極其陳舊。如：老師，媽媽，同學，熟悉的人是最常寫 的“人”；此外就是冠以各種各樣名目的“事”；還有就是變化名稱，但完全 可以按部就班套寫而成的“景”；居家，學習中常見的“物”。（筆者在教學 中遇到一個兒童抱怨：每次母親節(jié)就讓我寫母親，而且還要寫出不同的特點。 可

7、是，我就一個媽媽，她好像沒什么變化，該寫的早就寫了。）由于籠統(tǒng)的全篇幅寫作指導使得教師傾向于采用傳統(tǒng)、經(jīng)典，經(jīng)歷過多次實踐證明的內容進 行教學，兒童也慢慢習慣輕車熟路地寫“老掉牙”內容。但正是一次次重復寫 下的一篇篇舊瓶裝新酒的“文章”，讓寫作成為應付教師耳提面命的被動行為（2）文體模式化。慣常的全篇幅寫作很容易導致文體的單一、變質，成為 專為應付教師批閱，對付作文考試的“應試文體”。不僅是兒童，有很大一部 分教師認為兒童寫作的文體只有“記敘文”，偶爾寫“說明文”。福建師范大 學潘新和教授指出：流行至今的教學文體的劃分：記敘文、說明文、議論文等 已經(jīng)造成了對學生讀寫思維的嚴重遮蔽，妨礙了學生對

8、“文體”的認知。他們 以為真有叫做“記敘文”“說明文”“議論文”的文體，其實是沒有的。類似 記敘文、說明文、議論文的劃分只是為了方便教學實施，不得已為之的權宜之 計，和真實寫作狀態(tài)中運用的“體裁”不是對等概念。在這個方面，外國的同行探索成果較為豐富。如，日本就把作文分為兩類 一類是“表現(xiàn)自己的文章，包括日記、書信、感想文和生活文”，另一類 是“傳達社會信息的文章，包括記錄、通信、報告、評論文等”。前一類相當 于文學寫作，后一類屬于實用寫作，內容有感謝信、新年賀詞、解說詞等生活 應用文，還有社會調查報告、科學小論文等“科學語體實用文”。又如，英國 的安東尼.海恩斯在作文教學的100 個絕招中記錄

9、的文體有廣告詞、編寫字 謎、小故事、通知、申請、章程、使用說明、自傳和傳記、書信、歌謠、日志 簡介、解說詞、挑戰(zhàn)書、聲明、賀信、咒語、序言、報紙頭條、新聞、標題新 聞、訪談實錄、笑話、創(chuàng)意歌詞、啟示、訂單、座右銘、計劃、請愿書、開場 白、諺語、推薦信、清單、劇本、梗概、短信、調查 這些短小、生動、實 用，與生活接軌的文體寫作，遠不是大而籠統(tǒng)的全篇幅寫作所能涉及與涵蓋的。（3）表達的泛化。兒童表達原本是積極、靈動、短促，充滿童真，飽含智 慧的。但是全篇幅寫作容易讓表達成為一種模式。兒童為了完成全篇寫作的“特 殊作業(yè)”且獲得好評，不得不采用最為穩(wěn)妥但毫無生氣的表達方式 。表現(xiàn)為： 對美文的過度追求

10、，對修辭手法的過度強調，導致表達無力。經(jīng)不住教師評 價的強勢引導，不少兒童都趨向寫“美文”，喜歡在表達過程中運用比喻、擬 人等修辭方法。沒有生活感受，沒有內心的碰撞，沒有真情的觸動。所寫的美 文，所用的修辭句式，不過是矯情的，沒有生命活力的文字僵尸，即便上了彩 妝，也是讓人感覺生冷僵硬，缺乏表現(xiàn)力；對范文的簡單模仿，導致話語的 失真。讀寫結合的教學滲透對寫作教學的影響巨大，不少兒童習慣于模仿范文 寫作，寫下的文字乍一看挺有“范兒”，一旦脫離范文卻回復平庸。全篇幅寫 作對模仿的要求含糊不清，所謂的“模仿”僅僅停留在句式照搬，詞匯堆砌的 邯鄲學步狀態(tài)。而真正意義上的模仿寫作，要求上是有層階遞進的：

11、仿形，仿 意，仿神，仿風格。如，國外在模仿寫作的教學上，就是采用嚴格的分層教學： 先精讀段落，之后統(tǒng)計段落中某一類詞的使用頻率，出現(xiàn)位置，分析段落中的 文意，語言結構，句子組合，關注作者的表達方式等。在對范文比較精準的“定 格”后，嚴謹?shù)匕础案瘛蹦７?。如此精細，周全，分階段遞進式的訓練，不是 全篇幅仿寫所能完成的。 2. 全篇幅寫作中低效或無效的“教”，導致兒童寫作 流于形式。寫作，從本質上說就是寫出隱逸的思維，用語言文字將思維的結果 展示出來。馬克思認為：“語言是思維本身的要素，思想的生命表現(xiàn)的要素； 語言是思想的直接現(xiàn)實?！闭Z言學和人類學研究證實，思維和語言是相互依存、 相互促進的。語言是

12、現(xiàn)實的思維，是思維的物質外殼，思維的發(fā)展推動語言的 發(fā)展，語言的發(fā)展又促進思維的發(fā)展。全篇幅寫作中，由于長期對“教”的目標錯誤定位，著力點偏移，模式僵化等原因，導致“教”的無效或弱效，兒童 寫作隨即成了不需要思維參與，只需要不斷“碼字”的枯燥體力活兒。（1）“教”的目標偏離。全篇幅寫作，教學目標是大而泛之，貪多求全的 模糊地瞄準“寫出一篇文章”。因為要寫出全篇，所以篇章中所涉及的寫作技 巧、知識、能力等，都成了為達成目標服務的教學的內容，在教學中被平均用 力，不斷重復提及。可以想象這些寫作內容是陳舊重復的，隨之，陳舊的知識 點就被再次重復，直至成為爛熟于心但毫無用處的“條目”。例如全篇幅練習

13、中，但凡遇到寫人的練習，教師總要將目標定位在“全人描寫”上，總一股腦 兒提及寫人物的外貌、動作、心理，兒童一遍遍重復寫下自己熟悉的“外貌” 湊成一個個看似不同實則相似的“人”。殊不知即便是作家，也有擅長和突出 的一方面，眉毛胡子一把抓，人物反而是不具備特色的。（2）“教”的著力點偏移。全篇幅寫作的教學著力點，多集中在寫作動機 的激活，寫作內容的創(chuàng)生上。我們常見的課前創(chuàng)設情境，舉行活動，組織游戲 談話互動等都屬于動機的激活，同時也帶有提供內容的意味。教學過程中涉及 的師生對話，勾連生活，暢想未來等，都是為提供寫作素材，開發(fā)寫作內容服 務的。杭州師范大學葉黎明博士在其專著寫作教學內容新論中指出，寫

14、作 教學內容由三個方面構成：寫作動機，寫作內容，寫作方法。其中，兒童最需 要教師提供輔助的是當下寫作需要的方法，即當次寫作所需的方法。動機的激 活源于兒童年齡特質，不是難點；內容的生成源于兒童的當下所處的情景，已 是現(xiàn)成；對未來的想象，對舊生活的回憶，不需要教。（3）“教”的模式僵化。全篇幅寫作的教學模式是我們熟悉的。如：命題 布置，解析命題要求，寫作，評改。又如：創(chuàng)設情境，組織活動，對話整理， 寫作，評改。而這些教學的形式更應該稱為模式，仿佛一個“套”，兒童直接 將“話”裝入套路中就可以成文。長期在這樣的教學模式影響下，很容易產(chǎn)生 “套板反應”。這是一種不良的寫作心理效應，導致兒童寫出空話，

15、套話，大 話，老話。嚴重的還可能產(chǎn)生條件反射，當寫作者要描寫一段話時，能立即聯(lián) 想到一些舊有的或是慣用的詞匯、章句，能順應地運用于表達中。比如，有人 發(fā)現(xiàn)大量文章中的美女都是“植物人”：桃花面，楊柳腰，柳葉眉，杏圓眼， 櫻桃口，粉藕臂；幾乎才子都是學富五車，才高八斗可以想象，一個作者 的寫作心理習慣一旦滑入這種“套板反應”，就很容易思維上的惰性，這也將 導致寫就的文章陷入板滯，表達落入俗套，情感浮于表面，如老氣橫秋的老者（4）“教”的過程缺失。全篇幅寫作的過程一般包括：審題，構思，立意 選材，起草，修改，定稿。傳統(tǒng)的教學會集中在寫前進行，也有在寫后以評講 的方式進行。這些都是一時性，集中型的“

16、教”。同時，為了確保兒童寫出全 篇，在其寫的過程是不敢打擾的。這就使寫作成了“單邊活動”，閉門造車的 格局也就逐漸形成。王榮生教授認為：教學是以課程內容為中介的師生雙方的 “教”與“學”的共同活動。寫作教學課程，至少要包含“作前指導”或“作 后講評”，最重要的是“寫作過程”的介入、輔助、指導?？梢姡瑥恼n程角度 看，過程中的“教”應成為重點。寫作，尤為凸顯和需要過程中的“教”。如 創(chuàng)設并營造良好的寫作語境；組織游戲活動燃起寫作熱情；在口語交際等寫前 預熱環(huán)節(jié)中規(guī)范言語表達；在靜默沉思時循循善誘或是耐心等待；用自己的專 業(yè)素養(yǎng)做點撥性示范引領只有在全過程實施不同方式，不同作用的教，兒 童寫作才有溫

17、馨、安全、自信的良好心理體驗。3. 全篇幅寫作對寫作結果的呈現(xiàn)過度苛求，導致兒童寫作文心偏浮。全篇 幅寫作的功利性十分明顯，教學就是為了促成一篇篇文章的寫就。 當我們把目 光聚焦在文章最終呈現(xiàn)時，也就孤注一擲地將兒童寫作逼向成人化、偽圣化、 功利化的死胡同。況且，如果教師是寫作惟一的命題者、指導者、評判者，兒 童就會在強大的態(tài)勢壓迫下，趨于附和，獻媚，屈服，寫成“老師喜歡”的樣 子。長期寫這樣的文章將使文心浮躁，文路偏移，喪失寫作存在的價值。（1）過程簡單化。全篇幅寫作最為常態(tài)的操作就是重復如何開頭，怎樣過 渡，突出重點段，寫出好結尾。即便是寫作知識講授，也集中在“開門見山” “首尾呼應”“巧

18、妙過度”“篇末點題”等耳熟能詳?shù)奶茁飞稀?兒童在無數(shù)次 重復后，會對寫作產(chǎn)生根深蒂固的誤會，認為這樣的拼湊就是寫作。 同時，也 會因這樣費事傷神、無意義的勞作而對寫作產(chǎn)生厭煩情緒。其實，從20 世紀 60 年代起，伴隨著認知心理學的發(fā)展，一些研究者將寫作看作是問題解決的過程 最著名的是弗勞爾和海耶斯（Flower & Hayes, 1980）寫作過程模式。他們認 為寫作包括“寫作環(huán)境”“作者的記憶”“寫作過程”三大系統(tǒng)。其中要特別 注重寫作過程，要解決一系列的“問題”，如寫作計劃、思維轉換、記憶回顧 以及過程監(jiān)控等。著名心理學家皮連生將寫作過程分為構思、表達、復看、修 改四個階段。可見，寫作的形式絕不應該是格式化，簡單化的。（2）立意偽圣化。 “偽”是假，“圣”是崇高，“偽圣”就是假崇高。 當兒童寫就的篇章中，滿紙的口號、哲理、感悟、