教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展：反思與實(shí)踐獲獎科研報(bào)告論文

1、教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展：反思與實(shí)踐獲獎科研報(bào)告論文 一、教師專業(yè)化與教師專業(yè)化發(fā)展教師教育理念的確立 作為教師教育最重要而鮮明的特征是教師的專業(yè)化，一段時間以來，教育教學(xué)師資培養(yǎng)方式的變革已經(jīng)呈現(xiàn)出由師范教育向教師教育逐漸轉(zhuǎn)型的趨向，正在建立起一套行之有效的機(jī)制并日益顯現(xiàn)出優(yōu)勢。 教師專業(yè)化是個內(nèi)涵不斷豐富的進(jìn)程。單就專業(yè)化而言，它是一個社會學(xué)概念，其認(rèn)知屬于社會學(xué)角度的涵義在于一個普通的職業(yè)群體在一定時期內(nèi)，逐漸符合專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。經(jīng)歷認(rèn)知的不斷深刻化，專門職業(yè)應(yīng)具有以下特點(diǎn)：具有不可或缺的社會功能、完善的專業(yè)知識與成熟的專業(yè)技能、具有高度的專業(yè)自主權(quán)和權(quán)

2、威性的專業(yè)組織、專業(yè)人員需經(jīng)過長期、嚴(yán)格的專業(yè)培養(yǎng)與發(fā)展。美國教學(xué)與課程理論專家霍利教授從1968年起即在課程和教學(xué)領(lǐng)域開展研究，并先后以訪問學(xué)者身份到行動研究的世界中心英國的東英格蘭大學(xué)和澳大利亞的迪金大學(xué)開展合作研究，這使她能夠運(yùn)用行動研究方法在自己的研究領(lǐng)域獲得許多成果；她認(rèn)為：教師職業(yè)作為一種專門職業(yè)，其專業(yè)化包含了關(guān)注其職業(yè)成為專門職業(yè)并擁有專業(yè)地位和關(guān)注其教學(xué)品質(zhì)、職業(yè)內(nèi)部的合作方式，教學(xué)人員如何將其知識技能和工作職責(zé)結(jié)合起來，整合到同事關(guān)系、與其服務(wù)對象的契約、倫理關(guān)系中所形成的情景這兩方面內(nèi)容。從1980年世界教育年鑒的主題確定為“教師專業(yè)化發(fā)展”至今，教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展

3、被廣泛關(guān)注，成為當(dāng)代教育改革的中心主題之一和焦點(diǎn)問題。1986年美國卡內(nèi)基小組和霍姆斯小組相繼發(fā)表國家為培養(yǎng)21世紀(jì)的教師作準(zhǔn)備、明天的教師兩個研究報(bào)告，指出以提高教師的專業(yè)性作為教師教育改革和教師職業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，倡導(dǎo)大幅度提高教師的待遇，改變教師地位，建議教師培養(yǎng)由大學(xué)本科水平過渡到研究生教育水平。19891992年之間，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織發(fā)表了一系列教師教育和教師專業(yè)化報(bào)告教師培訓(xùn)、學(xué)校質(zhì)量、明日之教師、教師質(zhì)量。1996年，聯(lián)合國教科文組織召開的第45屆國際教育大會指出：在提高教師地位的整體政策中，專業(yè)化是最有前途的中長期策略。這些都對世界范圍內(nèi)的教師教育改革提出了明確要求，指明了方向。

4、 教師專業(yè)化是眾多職業(yè)專業(yè)化類型中的一種，是教師個人日益成為教育教學(xué)中的專業(yè)成員并逐漸發(fā)揮越來越成熟而重大作用的轉(zhuǎn)變進(jìn)程，是多主體共同努力，以合作的方式，肩負(fù)社會職責(zé)，獲得整個社會支持和肯定的進(jìn)程；教師專業(yè)化的發(fā)展目標(biāo)是：爭取專業(yè)地位與權(quán)利并力求向上流動，體現(xiàn)其社會學(xué)價(jià)值取向；教師是提供教育教學(xué)專業(yè)服務(wù)的工作者與研究者，是教育教學(xué)的設(shè)計(jì)者與實(shí)踐者，教師的專業(yè)化發(fā)展就是發(fā)展教師的教育教學(xué)知識與技能，特別是教師的專業(yè)知識和技能，不斷提高教師的教育教學(xué)水平與道德水平，體現(xiàn)其教育學(xué)價(jià)值取向。教育事業(yè)是關(guān)系到整個社會的事業(yè)，教師專業(yè)化的結(jié)果只有獲得整個社會的支持與認(rèn)可才能最終走向成功。因此，教師專業(yè)化進(jìn)

5、程必須放在整個社會發(fā)展與建構(gòu)的背景下去分析和認(rèn)知，教師的專業(yè)化發(fā)展也必須放在整個社會的發(fā)展進(jìn)程下去實(shí)現(xiàn)與認(rèn)識。教師專業(yè)化與教師專業(yè)化發(fā)展是一個個體與整體、外部變化對內(nèi)部變革、靜態(tài)對動態(tài)、表象對本質(zhì)的關(guān)系，是不同事物的發(fā)展；從一定意義上看，又是同一事物的不同層級與不同方面，都指教師的專業(yè)化過程，兩者有相通之處，最終應(yīng)統(tǒng)一到教師發(fā)展的軌道上來。 教師的專業(yè)化是當(dāng)前以知識經(jīng)濟(jì)為主要特征的社會變遷的體現(xiàn)和必然要求，是社會結(jié)構(gòu)變化的動態(tài)進(jìn)程的結(jié)果，是構(gòu)成社會的各因素的社會功能變化的結(jié)果，也是各社會成員地位結(jié)構(gòu)變化的結(jié)果，是教師地位與角色變化的結(jié)果?，F(xiàn)代教育對教師職業(yè)特質(zhì)給予了極大的豐富，他們不單純是知識

6、的講述者和傳授者，還是教育教學(xué)活動的組織者、管理者、研究者、創(chuàng)造者、改革者，是教育教學(xué)活動中的溝通交流者、學(xué)習(xí)興趣與動力的激發(fā)者、倫理道德的示范者與積極影響者。實(shí)際上，我們可以將教師的專業(yè)化簡單地理解為教師逐漸適應(yīng)學(xué)習(xí)型社會與終身教育發(fā)展的要求，不斷反思、實(shí)踐、調(diào)整、總結(jié)自己的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、活動和思想，提升自己的專業(yè)化水平，成長為專家研究型教師的過程。教師專業(yè)化的目的與教師專業(yè)化發(fā)展的結(jié)果是不斷提高教師的教育教學(xué)水平、機(jī)智和整個教師隊(duì)伍的質(zhì)量，增強(qiáng)教師職業(yè)的適應(yīng)性，增強(qiáng)教師隊(duì)伍的開放性、流動性與旺盛的活力。這是目前教師必須樹立的教師教育理念和教師發(fā)展理念，它指導(dǎo)著教師的教育教學(xué)行為，統(tǒng)攝著教師

7、專業(yè)結(jié)構(gòu)的其他方面，教師在教育理念方面的健康發(fā)展，是教師專業(yè)發(fā)展的重要的也是深層次的發(fā)展維度。依據(jù)教師專業(yè)化理念，從教師專業(yè)發(fā)展的角度，建構(gòu)科學(xué)、完善、系統(tǒng)且符合中國國情的教師教育制度，是當(dāng)前我國教師教育改革的必然選擇。 二、教師專業(yè)化發(fā)展階段與素養(yǎng)體系的建構(gòu)教師教育策略的選擇 教師專業(yè)化發(fā)展是個持續(xù)不斷的進(jìn)程；教師專業(yè)化是發(fā)展的概念、一種狀態(tài)和深刻的進(jìn)程。從一定意義上看，教師專業(yè)化將伴隨教師成長發(fā)展的始終。教師專業(yè)化的兩個重要發(fā)展方向是教師專業(yè)教育體系的重建與教師作用的不斷改變，這就需要重建教師專業(yè)教育的發(fā)展模式，重建教師的整體素質(zhì)結(jié)構(gòu)，改變教師發(fā)展作用的環(huán)境，創(chuàng)設(shè)教師充分發(fā)揮作用的情景。正

8、規(guī)的專業(yè)知識與專業(yè)工作自主權(quán)是專業(yè)化對應(yīng)的兩個重要因素，也是獲得專業(yè)地位和專業(yè)化的核心。美國全國教師教育評價(jià)委員會1995年提出：為了成為專業(yè)人士，教師需要一個堅(jiān)實(shí)的專業(yè)知識基礎(chǔ)，在此之上做出指導(dǎo)決定。作為專業(yè)人士，教師必須將決策根植于系統(tǒng)的知識上，不斷提問并且從中發(fā)現(xiàn)新知識。對教師的培養(yǎng)就是將其培養(yǎng)成為研究者，逐漸提高對學(xué)校、對教學(xué)知識基礎(chǔ)的理解，了解所教的學(xué)科以及對自己作為專業(yè)實(shí)踐者的洞悉。一位好的專業(yè)教師，應(yīng)該是學(xué)習(xí)者研究者能夠發(fā)現(xiàn)問題并找到答案的人。將教師視為積極的學(xué)習(xí)者和研究者，強(qiáng)調(diào)教師自主的學(xué)習(xí)、研究、反思、積累與提高，摒棄教師的“被教育”和“被發(fā)展”，是現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展概念的重要

9、構(gòu)成要素。 作為“研究者的教師”成長經(jīng)歷中的自我發(fā)展包括了對練習(xí)作專業(yè)判斷、進(jìn)行批判性反思、進(jìn)行自我分析三方面的主要活動；而教師專業(yè)發(fā)展的計(jì)劃必須包括理論、研究和實(shí)務(wù)工作人員的反思，以便確定出適合特定背景和環(huán)境的學(xué)校革新。教師是整個教育教學(xué)過程的積極參與者，是與學(xué)生的積極合作者，教師的工作進(jìn)程和職業(yè)專業(yè)發(fā)展進(jìn)程也是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與全面發(fā)展過程，教師專業(yè)發(fā)展的意義與價(jià)值既包括了教師職業(yè)生命質(zhì)量的提高，更包含了對學(xué)生發(fā)展真實(shí)與必要條件的促進(jìn)；因此，較為理想的教育是在師生共同的生活世界中教學(xué)相長，學(xué)生在教師的發(fā)展中成長，教師在學(xué)生的成長中發(fā)展。 關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展較有影響并獲得較多人認(rèn)可的理論有：（1

10、）教師的成熟發(fā)展階段理論認(rèn)為一個教師的成熟發(fā)展須經(jīng)歷四個主要階段：教學(xué)前關(guān)注（職前培訓(xùn)、對教師角色充滿想象）、早期生存關(guān)注（最初從教的一段時期，獲得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的贊揚(yáng)、學(xué)生的接受與尊重、家長的滿意、同仁的認(rèn)可是關(guān)鍵）、教學(xué)情景關(guān)注（主要注意教學(xué)資源與條件、教學(xué)情景的把握、創(chuàng)設(shè)與教學(xué)實(shí)現(xiàn)）、關(guān)注學(xué)生發(fā)展（表現(xiàn)出充分的適應(yīng)性、主要關(guān)注學(xué)生的訴求與發(fā)展）。（2）菲斯勒的教師成熟發(fā)展循環(huán)理論認(rèn)為教師的發(fā)展軌跡是一種具有可循環(huán)的、可重生的發(fā)展系統(tǒng)，而非直線型的階段模式；教師的發(fā)展是個人環(huán)境（家庭影響、成長經(jīng)歷、重要事件、個人氣質(zhì)和個體經(jīng)驗(yàn)等）、組織環(huán)境（學(xué)校自然、人際環(huán)境、專業(yè)組織機(jī)構(gòu)、管理風(fēng)格和社會期望等

11、）和生涯環(huán)境（職業(yè)引導(dǎo)、能力建立、職業(yè)熱情、生涯挫折等）相互影響和作用的結(jié)果。（3）利思伍德心理發(fā)展階段論認(rèn)為教師是嚴(yán)格的成年學(xué)習(xí)者，其發(fā)展要經(jīng)歷四個階段：簡單的世界觀，相信權(quán)威，堅(jiān)持原則階段；循規(guī)蹈矩，墨守成規(guī)階段；較強(qiáng)的自我意識，教學(xué)情景中作多重選擇的階段；富有主見，多層次角度創(chuàng)設(shè)與分析教學(xué)情景，尊重教學(xué)規(guī)律階段。這些教師專業(yè)發(fā)展理論盡管從不同的角度與理論基礎(chǔ)出發(fā)來探討教師專業(yè)發(fā)展的階段與方向，但共性在于都把教師發(fā)展視為漸進(jìn)的、逐步深化的過程，視為不斷學(xué)習(xí)研究，體現(xiàn)專業(yè)化的過程，視為不斷提高教師的工作自主性與專業(yè)地位的過程。 在綜合分析教師專業(yè)化發(fā)展理論與反思我國當(dāng)前教師發(fā)展實(shí)際的基礎(chǔ)上，

12、我們認(rèn)為，教師的專業(yè)發(fā)展與專業(yè)化進(jìn)程是始終伴隨教師成長的，在教師的每個成長階段，都對應(yīng)著自身的需要，而這些需要是否得到滿足在其內(nèi)心形成的體驗(yàn)直接影響著課堂教學(xué)和教學(xué)活動；依據(jù)教師的主要關(guān)注指向和關(guān)注內(nèi)容，并依此作為衡量教師發(fā)展的重要標(biāo)志，教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程應(yīng)該經(jīng)歷以下階段： （1）熟悉教師專業(yè)階段：該階段每個教師經(jīng)歷的時間不同，一般地講需經(jīng)過三到四年；教師更多地關(guān)注教學(xué)內(nèi)容本身，關(guān)注課堂教學(xué)資源與學(xué)校的教育教學(xué)條件，對教師職業(yè)有新的體驗(yàn)和認(rèn)識，注意了教師對教學(xué)的影響力。 （2）形成較為穩(wěn)定和固定的教師專業(yè)認(rèn)知階段：這個階段需經(jīng)歷五年左右的時間，一部分人需要的時間可能更長；教師的發(fā)展思路穩(wěn)定，注

13、意了教學(xué)反饋與調(diào)整，能從學(xué)生的教學(xué)反應(yīng)中獲得教學(xué)體驗(yàn)，形成了較為固定的教學(xué)范式與專業(yè)知識結(jié)構(gòu)，從同事的教學(xué)活動中獲得調(diào)整教學(xué)的建議，以贏得同仁的首肯；能獲得學(xué)生的滿意與領(lǐng)導(dǎo)的贊賞，并依此激勵自我的發(fā)展。 （3）教師的學(xué)習(xí)調(diào)整分化階段：伴隨著教育知識的積累和鞏固，社會演進(jìn)與教育發(fā)展提出的要求，一部分教師開始尋找新的思想與挑戰(zhàn)，以增加對課題教學(xué)的影響和對自我工作的肯定，在教學(xué)材料、評價(jià)方法諸方面開展不同的個性化教學(xué)實(shí)驗(yàn)與變革；這種變革的愿望與實(shí)踐使得教師對阻礙教學(xué)改革因素有了深刻的認(rèn)識；教師的自我評價(jià)發(fā)揮了重要作用，不同的自我再評價(jià)使教師走上了不同的心路發(fā)展歷程，相當(dāng)數(shù)量的教師經(jīng)歷懷疑與危機(jī)歸于穩(wěn)

14、定與平靜，完成發(fā)展的蛻變，而一部分教師隨著職業(yè)預(yù)期目標(biāo)的逐步實(shí)現(xiàn)，志向水平開始下降，動力降低，自我懷疑又憤世嫉俗，教師走進(jìn)“衰落”與“沉淪”。 （4）形成研究型教育專家的初步階段：相當(dāng)數(shù)量的教師在經(jīng)過“涅槃”后走進(jìn)專家型教師的行列，他們關(guān)注教學(xué)策略以課前計(jì)劃、課后的評估、反思為核心；具有鮮明的情緒穩(wěn)定性、理智、注重實(shí)際、有強(qiáng)烈的自信心和自我批判性，鮮明的人格個性特質(zhì)表現(xiàn)明確并具有較強(qiáng)的感染力和影響力；有較高的教師專業(yè)情感投入度、義務(wù)感、責(zé)任感；具有良好的師生合作與互動，強(qiáng)烈的職業(yè)成就感。 總之，經(jīng)歷了教師的不同專業(yè)發(fā)展階段并重新建構(gòu)教師的專業(yè)素養(yǎng)體系，以期發(fā)揮教師更大的工作自主性與影響力，獲得

15、較高的專業(yè)地位，是教師教育的重要策略與方向。 三、教師專業(yè)化發(fā)展的途徑教師教育的實(shí)踐與反思 教師專業(yè)化的發(fā)展途徑在于成長為學(xué)習(xí)研究型的教師，這是基于對教師教育實(shí)踐活動的分析和深刻反思得出的結(jié)論。教師擁有豐富的學(xué)習(xí)研究機(jī)會，積累了大量的經(jīng)驗(yàn)和深刻反思的結(jié)論，具有極佳的學(xué)習(xí)研究位置，這些使教師的專業(yè)發(fā)展擁有了必要性與可能性。另外，現(xiàn)代教育要求教師較之傳統(tǒng)的知識傳授有更加豐富的功能，知識經(jīng)濟(jì)時代也要求教師由知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)研究者。教師的專業(yè)發(fā)展是教師體驗(yàn)學(xué)習(xí)、體驗(yàn)生命成長過程，它有著突出的特征：漫長性與生長性。教師的專業(yè)發(fā)展是個持續(xù)不斷的過程，在與社會和教育環(huán)境的互動過程中，教師需通過不斷的學(xué)

16、習(xí)研究及其體驗(yàn)，調(diào)整與確立自己的思想觀念、價(jià)值取向，豐富自身的知識能力體系，以滿足自身不同層次與方面的需要，表現(xiàn)出與教師專業(yè)角色相適應(yīng)的角色行為。教師的專業(yè)發(fā)展進(jìn)程是個持續(xù)累積的進(jìn)程，盡管教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)一旦建立具有相對的穩(wěn)定性，但又處在不斷的持續(xù)變化發(fā)展過程中，是一個肯定、否定、再肯定與再否定往復(fù)發(fā)展歷程。教師已經(jīng)擁有的理論素養(yǎng)與知識經(jīng)驗(yàn)體系既是當(dāng)前專業(yè)工作的安身立命之本，又是未來發(fā)展的基礎(chǔ)；這是個動態(tài)演進(jìn)的過程，教師不斷地學(xué)習(xí)與研究，是教師保持發(fā)展活力與熱情，應(yīng)對教師態(tài)度、價(jià)值、信念、能力諸方面考驗(yàn)與挑戰(zhàn)的有力保障。從這個角度上看，教師專業(yè)發(fā)展過程，也是教師不斷體會“斗爭”（自我否定與改

17、變）樂趣的過程，是體驗(yàn)生命成長歷程的過程。 在教師的專業(yè)發(fā)展過程中，對教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的明確認(rèn)知與反思是教師成長的最有效途徑。對于教育教學(xué)而言，教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)永遠(yuǎn)是鮮活的生動的，教育規(guī)律則是客觀的普遍的。學(xué)習(xí)研究型教師的特征在于縝密而獨(dú)特的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)、富有個性的工作自主權(quán)利的發(fā)揮、個性化的人格特質(zhì)的顯現(xiàn)與表露、強(qiáng)烈的教學(xué)駕馭能力與環(huán)境感染能力、極強(qiáng)的可信度以及較高的專業(yè)地位。這一切都使得教師要在原有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過教學(xué)反思與實(shí)踐，反思之后的體味與感悟應(yīng)用于教學(xué)再實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)教師智能價(jià)值體系的重構(gòu)。教師對教育教學(xué)中的新情況、新問題、新環(huán)境的專業(yè)敏感程度，要求教師不斷反思自己的教育教學(xué)思想和行

18、為，特別是反思教師個體與其自身具體實(shí)踐情景和經(jīng)驗(yàn)的研究結(jié)合條件，以順利實(shí)現(xiàn)先進(jìn)理論與教師實(shí)踐的結(jié)合并得到最有效地利用。有人提出：教師的成長是在經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)、在反思中成長的過程；教師結(jié)合自身的教育教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)行行動性研究，對于培養(yǎng)教師的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，形成教師的專業(yè)文化心理積淀，形成教師的專業(yè)文化特質(zhì)與人格特質(zhì)，是最富有成效的方式之一。教師的自我效能感是教師專業(yè)成長的重要內(nèi)涵，教師對于自己的教育教學(xué)工作應(yīng)該是充滿自信的，相信能夠?qū)崿F(xiàn)自己的教育教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到教育教學(xué)目的，有平穩(wěn)的心境和飽滿的工作熱情，堅(jiān)信自己的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效力。 教師專業(yè)化發(fā)展中，教師的協(xié)作性與合作性也是影響教師成長的重要因素

19、。它是教師情商的重要表現(xiàn)，更是集中體現(xiàn)著教師的專業(yè)稟賦。我們必須承認(rèn)：從事任何職業(yè)都需要必要的知識、技能、情操，更需要一定的反思、體味與感應(yīng)能力，只是結(jié)構(gòu)與深度的差異而沒有質(zhì)的區(qū)別，這體現(xiàn)著職業(yè)者稟賦水平的高低。教師工作具有不同于其他工作的特殊性，對稟賦的要求就更高，更加嚴(yán)格。職業(yè)個體稟賦的形成與他的成長經(jīng)歷、所受環(huán)境影響、受教育經(jīng)歷和水平、專業(yè)確立以及專業(yè)思想的影響、必要的訓(xùn)練與強(qiáng)化提高、積極主動地投入等方面有密切的關(guān)系，同時，也與職業(yè)者的主體意識，即有意識地向著一定的方向、目標(biāo)去堅(jiān)持和持續(xù)努力有重要的關(guān)系。這里，職業(yè)者的主體意識形成與水平是職業(yè)專業(yè)化的重要標(biāo)志；教師職業(yè)，教師專業(yè)化也不例外

20、。知識經(jīng)濟(jì)時代，個體的成功總是伴隨著團(tuán)隊(duì)的成長，個體的職業(yè)成就總要建立在團(tuán)隊(duì)努力奮斗所搭建的“平臺”之上；個體的成就感只有通過團(tuán)隊(duì)的績效與成長、通過同事的肯定與贊揚(yáng)才能很好地體驗(yàn)出來，這便是“職業(yè)幸福感”。教師工作的特殊性在于總要通過學(xué)生的發(fā)展、成長、進(jìn)步體現(xiàn)出價(jià)值、成就感，這就需要教師在明確教育目標(biāo)，確立教育理念、選擇教學(xué)策略的前提下，認(rèn)真了解學(xué)生，將工作的出發(fā)點(diǎn)與歸宿集中于學(xué)生的發(fā)展上。教師的教育教學(xué)工作需要與教師團(tuán)隊(duì)的共同協(xié)作，需要與學(xué)生的合作，相互鼓勵和鞭策。這是教師專業(yè)發(fā)展與成長的必由之路。美國學(xué)者利伯曼指出：“過去的教師培訓(xùn)或在職教育意味著針對個別教師的工作室，并抱有這樣的假設(shè)，即

21、教師有了關(guān)于客體內(nèi)容和如何呈現(xiàn)這些內(nèi)容的知識就足以將其運(yùn)用于課堂教學(xué)。但教師專業(yè)化卻代表了一種更為寬闊的思想。它不僅是教師與學(xué)生一起改進(jìn)其實(shí)踐的途徑，而且它還意味著在學(xué)校中建立一種相互合作的文化，在這一文化中教師之間相互學(xué)習(xí)的行為受到鼓勵和支持”。 四、教師專業(yè)化發(fā)展趨向教師教育的終身化 教師的成長和專業(yè)化發(fā)展沒有固定的范式與模式，沒有終極目標(biāo)，更沒有坦途與捷徑。正如我們認(rèn)知的那樣，它是一個持續(xù)的、伴隨終身的學(xué)習(xí)研究過程，是個不斷調(diào)整、充滿挑戰(zhàn)、體驗(yàn)職業(yè)魅力、工作權(quán)利與生命的歷程。因此，教師教育的趨向在于教師的專業(yè)化發(fā)展，教師的專業(yè)化發(fā)展的趨向在于教師教育的終身化。 教師的專業(yè)化發(fā)展過程是教師

22、全面社會化的過程，是教師素養(yǎng)的養(yǎng)成過程，是潛移默化不斷成長進(jìn)步的過程，教師是養(yǎng)成的而非訓(xùn)練的；在教育教學(xué)的環(huán)境中，在教師與學(xué)生的共同活動和交互作用過程中，教師的不斷建構(gòu)成就著教師的專業(yè)化發(fā)展進(jìn)程；它是貫穿于教師生命的全過程的。專業(yè)化教師必須完全擁有教師職業(yè)資格，贊同并擁有被大家所公認(rèn)的富有監(jiān)督的道德規(guī)范和準(zhǔn)則，處于不間斷地培訓(xùn)與學(xué)習(xí)過程中，把為學(xué)生服務(wù)看作是自己的首要任務(wù)。這就意味著教師專業(yè)化成長與發(fā)展是終身的，要在大的開放的環(huán)境中才得以完成并實(shí)現(xiàn)。 教師職業(yè)的最高境界在于視其為專業(yè)，教師最快樂之事莫過于窮其一生研究如何成為最優(yōu)秀的、為學(xué)生最歡迎的老師，并向著這個目標(biāo)不斷邁進(jìn)。因此，教師教育是

23、終身化的，而教師教育的終身化意味著開放性的實(shí)現(xiàn)。開放的實(shí)質(zhì)不只是教師教育模式的改變與培養(yǎng)方式的轉(zhuǎn)型，而是教師教育質(zhì)量的提高。 教師教育理念是伴隨著終身教育觀念的提出與發(fā)展而形成的，教師教育的實(shí)施，逐步形成了一體化的教師培養(yǎng)體制，其培養(yǎng)內(nèi)容更加寬泛、模式更加豐富、方式逐步多樣化、內(nèi)涵更加深刻，職前培養(yǎng)、在職培訓(xùn)、職業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展有機(jī)地融為一體；教師教育思維方式的改變在于改教師單純的被動的職業(yè)培訓(xùn)為積極主動的自我學(xué)習(xí)，目標(biāo)應(yīng)定位在專業(yè)知識的建構(gòu)，自主工作權(quán)利的獲得和整個教師地位的提高上面。教師的學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)是緊密聯(lián)系的，加拿大學(xué)者邁克富蘭提出：“如果沒有學(xué)習(xí)的學(xué)生，就不可能有一個學(xué)習(xí)的社會，而如果

24、沒有學(xué)習(xí)的教師，就不可能有學(xué)習(xí)的學(xué)生”。他把目前的社會視為學(xué)習(xí)的社會，是社會成員終身學(xué)習(xí)的社會，由于教育特別是學(xué)校教育的本質(zhì)特性，由于學(xué)生的受教育規(guī)律和身心發(fā)展特征，我們可以得出：終身學(xué)習(xí)社會的形成，教師起著關(guān)鍵作用；沒有終身學(xué)習(xí)的教師，就不會有終身學(xué)習(xí)的學(xué)生，更不會形成學(xué)習(xí)的社會；教師必須是終身學(xué)習(xí)的典范。教育永遠(yuǎn)是個公眾性的問題，教師是構(gòu)成教學(xué)過程的核心要素之一，教育和教師永遠(yuǎn)是社會關(guān)注的焦點(diǎn)，教師的學(xué)習(xí)是改變教師的工作環(huán)境和社會環(huán)境的重要途徑，教師應(yīng)具備終身學(xué)習(xí)的需要、能力和愿望，終身學(xué)習(xí)是從事教師職業(yè)的人們實(shí)現(xiàn)生存和發(fā)展權(quán)利的重要體現(xiàn)。 教師職業(yè)的專業(yè)化既是一種認(rèn)識，又是一個奮斗過程；既是一個職業(yè)資格的認(rèn)定，更是一個終身學(xué)習(xí)、不斷更新的自覺追求?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，經(jīng)濟(jì)與社會的急劇變化，當(dāng)代教育教學(xué)過程的特征，必然促使教師教育首先成為終身性事業(yè)，教師是最先感受到終身受教育必要性的社會職業(yè)工作者之一。教師的專業(yè)化