文本解讀三人談

1、文本解讀三人談沈大安 滕春友 王崧舟沈：語文課改正在向縱深發(fā)展，提高語文教師的自身素養(yǎng)日益成為大家關(guān)注的問題。我覺得我們老師要上好一節(jié)閱讀課，有三個(gè)關(guān)鍵：一是對(duì)文本要有正確深入的解讀，二是要?jiǎng)?chuàng)造性地進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，三是靈活機(jī)動(dòng)的課堂實(shí)施。其中文本解讀是基礎(chǔ)。今天我們就來談?wù)勎谋窘庾x這個(gè)話題。王：前段時(shí)間河北有位老師跟我聯(lián)系，他要教二泉映月，設(shè)計(jì)了一個(gè)教案給我看?？戳艘院螅矣X得不是很理想，提了一點(diǎn)修改意見。但是他不認(rèn)同我的這個(gè)意見，覺得自己這個(gè)設(shè)計(jì)汲取了幾位特級(jí)教師之長，是很不錯(cuò)的。我問他，二泉映月這個(gè)文本你有沒有好好地讀過？他說什么叫“好好地讀”？我就發(fā)了我的兩個(gè)文本細(xì)讀的筆記給他，一個(gè)是小珊

2、迪，一個(gè)是魚游到了紙上。郵件發(fā)出后，過了一個(gè)多星期，他才回信，用上了“震撼”這個(gè)字眼。他說沒想到課文要這樣讀，這樣一讀才發(fā)現(xiàn)以前的很多設(shè)計(jì)都是非常膚淺的。他還得出一個(gè)結(jié)論：人家的教案再好，也不如自己的好。為什么呢？因?yàn)樽约旱慕贪甘墙⒃谧约簩?duì)文本細(xì)讀的基礎(chǔ)上的。這樣看來，文本解讀確實(shí)是上好一堂課的重要前提。滕：我覺得語文學(xué)科和理科不同。理科老師所教的知識(shí)，可以說是客觀存在的，大家公認(rèn)的?？墒钦Z文的閱讀就不同了，文本解讀往往沒有客觀的、公認(rèn)的答案。語文老師需要用自己對(duì)生命的理解、用個(gè)案的方式去解讀每一個(gè)文本，而且答案不是唯一的。就這一點(diǎn)來說，我想無論是作為語文教師的基本功也好，作為教師職業(yè)生命的

3、體現(xiàn)也好，文本解讀的意義都是很大的。沈：聽課中發(fā)現(xiàn)有些地方不太滿意，如果找找原因，絕大部分可以歸結(jié)到教師對(duì)文本把握得不夠準(zhǔn)確。檢閱里有兩個(gè)句子，一個(gè)是“這個(gè)小伙子真棒”，一個(gè)是“這些小伙子真棒”。不少老師主要圍繞“這個(gè)小伙子真棒”來展開，讓孩子想象博萊克是怎么苦練步伐的，還引用了海倫凱勒的事跡。這篇課文教學(xué)的重點(diǎn)究竟該怎樣把握？仔細(xì)讀文本就會(huì)發(fā)現(xiàn)，文章側(cè)重寫的是“這些小伙子真棒”。寫殘疾人自強(qiáng)自立的課文不少，而在尊重和關(guān)心殘疾人這一點(diǎn)上，這篇課文有它獨(dú)特的價(jià)值。文本沒有解讀好，教起來就難免發(fā)生偏差。王：現(xiàn)在很多老師關(guān)注的是“怎么教”，實(shí)際上語文首先的問題是“教什么”。這個(gè)問題不解決，研究“怎么

4、教”很有可能就南轅北轍。你帶的盤纏越多，你的馬跑得越快，車夫的駕駛技術(shù)越高，你離楚國反而越遠(yuǎn)。在“教什么”上確實(shí)很容易出問題，比如說把教材內(nèi)容和教學(xué)內(nèi)容等同起來，以為教材上的東西就是教學(xué)內(nèi)容。其實(shí)這是不對(duì)的。教材沒有經(jīng)過深度加工，沒有經(jīng)過二度開發(fā)，不能成為教學(xué)內(nèi)容。而加工、開發(fā)的基本的前提就是教師要仔細(xì)解讀文本。比如一個(gè)小村莊的故事，第一段怎么處理？“山谷中，早先有過一個(gè)美麗的小村莊”，天怎么藍(lán)，空氣怎么清新。很多老師在教學(xué)這一段的時(shí)候，把基調(diào)定在很很美好的感覺上。但是你如果仔細(xì)去讀一讀就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這樣處理是不對(duì)的。為什么呢？有四個(gè)字被忽略掉了“早先有過”。這一個(gè)詞其實(shí)把整個(gè)文本的基調(diào)都定下了。

5、它一開始就告訴你，這些東西是過去的，現(xiàn)在已經(jīng)沒有了。我們?cè)賮碜x天藍(lán)水清，產(chǎn)生的就是一種悲涼的懷念，而不是享受?，F(xiàn)在的教材絕大多數(shù)是白話文，一看就懂，所以很容易在鉆研教材的時(shí)候“滑”過去，而不是像犁地一樣“犁”過去。“滑”過去和“犁”過去，是兩種功夫、兩種境界，最后的收獲也肯定是不一樣的。滕：有種說法叫“走過文本”和“走進(jìn)文本”，也是這個(gè)意思。在很多教學(xué)活動(dòng)中，教師關(guān)注是教法問題。其實(shí)就算是名師的課，我們分析一下，教法也不過是我們一般老師常用的幾種方法，讀讀、想想、寫寫等。關(guān)鍵的不同之處就是文本解讀的功力不同。優(yōu)秀教師可以在老課文中發(fā)掘出新的亮點(diǎn)。我們要把學(xué)生的發(fā)展和文本的把握放在第一位，教法永

6、遠(yuǎn)都是第二位的。 細(xì)讀文本，潛心會(huì)文王：我剛才講的對(duì)文本要“犁過去”，就是要細(xì)讀，這是語文教師的一項(xiàng)基本功，也是我們現(xiàn)在很多老師最缺的一項(xiàng)專業(yè)修煉。沒有這個(gè)基本功，再先進(jìn)的理念、方法、模式，都不能轉(zhuǎn)化為教學(xué)能力。那么怎么修煉呢？我自己實(shí)踐的下來，覺得引進(jìn)一些西方文藝?yán)碚摰乃枷耄M(jìn)一些他們微觀分析的技術(shù)，是很有幫助的。二十世紀(jì)四五十年代歐美“新批評(píng)”文論所倡導(dǎo)、實(shí)踐的文本細(xì)讀的方法，是值得我們借鑒的。沈：我國傳統(tǒng)的文本解讀，基本上是孟子的“以意逆志”的文本解讀方法，就是從文章的字面意思，倒上去追溯作者的寫作意圖。這種方法是有一定意義的，它在我國流傳的時(shí)間很久，直到今天，影響很多人的也主要還是這

7、個(gè)流派。“以意逆志”容易產(chǎn)生一個(gè)缺點(diǎn)，就是“得意忘言”、“得意忘形”，把文學(xué)作品的言語、形象忘了，追尋的往往只是道德教訓(xùn)，這會(huì)把文學(xué)文本的教學(xué)簡單化。王：細(xì)讀法正好彌補(bǔ)這個(gè)不足?！靶屡u(píng)”提倡的文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)、確立甚至放大文本的語言價(jià)值，回到言語本身，它讓我們重新確立言語和形式在語文學(xué)習(xí)中的意義，這是第一個(gè)好處。第二個(gè)好處在于它強(qiáng)調(diào)“細(xì)”。“細(xì)讀”跟“粗讀”是相對(duì)的。粗讀是對(duì)語言的抽象，把文本的血肉、精彩生動(dòng)的細(xì)節(jié)統(tǒng)統(tǒng)過濾掉；而細(xì)讀是反其道而行之，要抓的就是一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)。唯有細(xì)了，才能夠深入，所以細(xì)讀和深讀可以說是同步進(jìn)行的。有一次，我和一位老師討論可貴的沉默這一課。題目的中心詞是什么？“沉默”。

8、文本中“沉默”這個(gè)詞出現(xiàn)了六次。為什么？這六個(gè)“沉默”意思一樣嗎？內(nèi)涵一樣嗎？有一句說“沉默了足足一分鐘”，還有一句說“這一片沉默給了我多大的享受啊”，兩個(gè)“沉默”有沒有區(qū)別？前一個(gè)“沉默”是從時(shí)間的角度說的，這一分鐘，是讓每一個(gè)孩子自我覺醒的過程；后一個(gè)“沉默”是從空間的角度來講的，因?yàn)槊恳粋€(gè)孩子都在沉默。只有這樣去推敲、咀嚼，這樣的課才能扎根在言語本身，扎根在孩子心里。沈：不過我們現(xiàn)在講的“文本細(xì)讀”跟新批評(píng)的“文本細(xì)讀”還是有一定區(qū)別的。我們可以說是借用了新批評(píng)的“細(xì)讀”這個(gè)詞。這種細(xì)讀首先是我們的一種態(tài)度，細(xì)細(xì)讀，細(xì)細(xì)品味，然后才是一種方法。葉圣陶先生在他的語文教育二十韻里說，“一字未

9、宜忽，語語悟其神”。你細(xì)讀文本的時(shí)候，不要把一個(gè)字輕易地放過去作者為什么用這個(gè)字、這個(gè)詞、這種句式而不用別的？要去細(xì)細(xì)地體會(huì)它的神韻所在。這樣，語文教學(xué)就不會(huì)變成一個(gè)空洞的、說教的東西。但在實(shí)際教學(xué)中一些該注意的地方我們往往容易疏忽。比如賣火柴的小女孩，有一句話說“她敢從成把的火柴里抽出一根，在墻上擦燃了，來暖和暖和自己的小手嗎？”這里有一個(gè)非常值得推敲的詞“敢”。敢還是不敢？小女孩一整天都不敢，為什么？現(xiàn)在這個(gè)時(shí)候又敢了，又為什么？這么一個(gè)字，如果你真抓住了，可以引出一連串對(duì)這個(gè)小女孩悲慘命運(yùn)的思考。葉老講的這個(gè)方法，我覺得應(yīng)當(dāng)作為文本細(xì)讀的重要方法。作者通過語言文字來表達(dá)情感，我們要通過語

10、言文字來觸摸作者的心境、心緒、心態(tài)。王：我們的文本細(xì)讀跟新批評(píng)的不同，這很對(duì)。我覺得新批評(píng)的文本細(xì)讀有幾個(gè)不足：第一，細(xì)讀的對(duì)象涉及面很窄，基本上都是詩歌；第二，細(xì)讀的形式上主要就是抓詞語，沒有涉及對(duì)句子、段落、篇章的細(xì)讀；第三，它的操作性并不強(qiáng)。而我們所談的細(xì)讀，是從語文課程論的語境角度來談的，這跟新批評(píng)語境下的細(xì)讀有質(zhì)的區(qū)別。我們的文本細(xì)讀在內(nèi)容上指向的是言語，包括詞語，包括表達(dá)方式。有的時(shí)候我們對(duì)表達(dá)方式注意得不夠，其實(shí)表達(dá)方式是很重要的。比如小音樂家揚(yáng)科，有一句“揚(yáng)科聽村子里的演奏，這是最后一次了”。為什么不說“這是揚(yáng)科最后一次聽村子里的演奏了”？為什么要倒過來說？仔細(xì)去品味品味后面的

11、情韻，可以開掘作品蘊(yùn)藏的思想內(nèi)涵。這種開掘是有根的，這個(gè)根就扎在語言的表達(dá)上。沈：冬陽 童年 駱駝隊(duì)中有一句“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊(duì)又來了，童年卻一去不還了?！弊屑?xì)讀，大家會(huì)發(fā)現(xiàn)，前面那兩句話上是多余的。它可以直接說“冬天又來了，駱駝隊(duì)又來了”。但是加上這兩句，讀起來味道就大不一樣時(shí)光流逝，一去不再復(fù)返。像這種句子看起來很普通，但讀著讀著，我們的心就慢慢跟作者融合了。文章中有的地方好像是冗余信息，但是文學(xué)作品中，冗余信息帶給我們的東西是往往很多的。王：沈老師剛剛講的表達(dá)方式問題中還包含著一個(gè)言語節(jié)奏的問題。言語節(jié)奏是一種形式，不是一下子看得見的，但是你只要一誦讀，那個(gè)節(jié)奏包含的

12、情味就出來了。“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊(duì)又來了”，它形成一種一唱三嘆式的節(jié)奏，這種節(jié)奏的背后就是一種對(duì)老北京、對(duì)童年難以舍棄的情懷。語言的節(jié)奏是一種言語的形式，這正是語文課要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。文本細(xì)讀很重要的指向，就是指向言語形式。此外，我們現(xiàn)在所講的文本細(xì)讀，它的姿態(tài)應(yīng)該是多元的，可以是文本中心，可以是作者中心，也可以是讀者中心。我個(gè)人覺得應(yīng)該是兼容的，應(yīng)該是從幾個(gè)姿態(tài)、幾個(gè)角度來實(shí)現(xiàn)自己的細(xì)讀。因?yàn)槲覀兪窃谡n程論語境下對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀。還有，因?yàn)槲覀兪墙處?，要學(xué)會(huì)換位思考，站在兒童的角度尋找閱讀中可能會(huì)有的發(fā)現(xiàn)或者障礙，并把它們轉(zhuǎn)化為課程資源。沈：英美新批評(píng)中常用的一個(gè)方法尋找縫隙，

13、對(duì)我們來講也是有啟發(fā)的。有些文本，我們可以去尋找它的自相矛盾之處，或者尋找文本跟我們生活經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾，也能有所發(fā)現(xiàn)。比如“孤帆遠(yuǎn)影碧空盡”，長江這么長這么寬，陽春三月，江面上會(huì)不會(huì)只有一條船？我想不會(huì)吧。但是李白卻說是“孤帆”，因?yàn)樵诶畎椎难劾?，其它的船都不是船，他的心里只有這艘載著孟浩然的船。要細(xì)讀，還要細(xì)想，聯(lián)系我們自己的生活經(jīng)驗(yàn)去想，這是語文老師應(yīng)當(dāng)經(jīng)常做的。王：其實(shí)這就是葉老一再強(qiáng)調(diào)的“潛心會(huì)文”、“切己體察”、“虛心涵泳”，就是細(xì)讀，細(xì)想，沉下去，全身心地跟文本去接觸。另外沈老師剛才講到尋找文本的縫隙，我就突然想到了孫紹振先生在名作細(xì)讀這本書中提出的兩個(gè)方法還原和比較。他的觀點(diǎn)就是

14、一定要把作者所寫的，還原成生活，這樣你才會(huì)發(fā)現(xiàn)，他為什么這樣寫，好在哪里；如果有矛盾的，你要去品味它，跟其它的文本去比較。我也曾經(jīng)用這個(gè)方法去讀一些作品，是很好的方法。滕：不過我覺得，細(xì)讀雖然要抓詞抓句、抓表達(dá)方式，但還是需要在整體理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行。否則很容易抓住一句話，一兩個(gè)詞，片言只語，斷章取義，也無法對(duì)學(xué)生一些獨(dú)特的理解作出判斷。對(duì)文本的整體把握是很重要的。在文本細(xì)讀的時(shí)候，要防止“只見樹木，不見森林”。沈：關(guān)于文本解讀，我們還有一種傳統(tǒng)的方法，那就是孟子說的“知人論世”。如果對(duì)作者的情況一點(diǎn)不了解，我們對(duì)這個(gè)作品的把握也容易出現(xiàn)偏差。在自己潛心會(huì)文的基礎(chǔ)上，適當(dāng)運(yùn)用“知人論世”的方法，

15、參考一些其他的資料，也是必要的。拿江雪來說，“孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪”，這么冷的天，老翁為什么在那里釣魚？孩子有很多理解，有的說他很窮困，有的說他對(duì)釣魚有興趣，有的說他是在排遣心中的郁悶，有的說他是比較喜歡清靜但是究竟哪種理解更接近柳宗元寫這首詩的心境呢？我們可以去了解一下，柳宗元是在什么時(shí)候、什么地方寫這首詩的。我們?nèi)绻m當(dāng)?shù)亓私庖恍┳髡邔懽鲿r(shí)的時(shí)代背景、他的身世際遇，對(duì)理解作品還是有幫助的。當(dāng)然，“知人論世”的方法也不是完全可靠的，因?yàn)樽髌樊吘共坏韧谧髡咦约旱慕?jīng)歷。但是了解一下作者當(dāng)時(shí)的情況，對(duì)于我們解讀文本肯定是有幫助的。滕：我們有的老師在教學(xué)時(shí)，只是簡單地把作家、時(shí)代背景介紹一下，這

16、也不太好。有時(shí)候?qū)r(shí)代背景也需要細(xì)讀，不能只是簡單地交代一下，就算完事，這對(duì)文本解讀就沒有什么價(jià)值了。 創(chuàng)造性地解讀文本沈：我們剛才是從英美新批評(píng)的一些觀點(diǎn)來看文本細(xì)讀，這個(gè)流派主要是流行在上個(gè)世紀(jì)四五十年代。從二十世紀(jì)六七十年代開始，一個(gè)新的文學(xué)流派崛起了，那就是接受美學(xué)。接受美學(xué)強(qiáng)調(diào)讀者在閱讀文學(xué)作品的過程不是被動(dòng)地接受，也是在主動(dòng)創(chuàng)造。這個(gè)觀點(diǎn)是非常重要的。這樣一來，產(chǎn)生了多元解讀的觀念。我們跟作者是有間距的，有時(shí)間、空間上的距離。比如我們現(xiàn)在讀杜甫的茅屋為秋風(fēng)所破歌，杜甫離我們一千三百多年，這么大一個(gè)時(shí)間間距，能不能克服？杜甫的茅屋我們可以想象，但是杜甫的茅屋是怎么樣的，還有杜甫在這個(gè)

17、茅屋里的心境，我們不可能百分之百地感受到。德國有個(gè)哲學(xué)家叫迦達(dá)默爾，他就認(rèn)為作者和讀者之間的時(shí)間間距是不能克服的，也是不需要克服的。換句話說呢，我們?cè)陂喿x中不需要孜孜以求地去追尋作者寫作的本意，我們完全可以從文本中讀出對(duì)我自己有意義的東西。這可能是對(duì)我們文本閱讀觀念的一個(gè)重大顛覆。這樣，在文本解讀的時(shí)候，我們的思想就可以解放。從這個(gè)意義上說，閱讀是一種創(chuàng)造，是一次愉快的人生體驗(yàn)，是一個(gè)放飛想象的樂園。王：沈老師提到的這個(gè)觀點(diǎn)我覺得可以用一句話概括：如果說文本細(xì)讀更多的是“六經(jīng)注我”，那么基于接受美學(xué)的文本解讀就是“我注六經(jīng)”。所有的文本解讀，它都有一個(gè)主語存在，這個(gè)主語是“我”。我們不能把這個(gè)

18、主語丟掉。是“我”在進(jìn)行文本解讀，所以最后讀出來的一定是“我”的東西。除了沈老師講到的讀者和作者差異外，我覺得還有一個(gè)原因，就是作者的創(chuàng)作意圖跟文本表現(xiàn)出來的意義，也是有差別的。哪怕一個(gè)大師，他駕馭語言的能力也不可能是百分之一百的。當(dāng)他用語言來表達(dá)自己心中的想法時(shí)，他不可能達(dá)到百分之一百。所以這個(gè)文本寫出來，跟這個(gè)作者的本意已經(jīng)有差別了。讀者去讀的不是他的心，而是文本，而且每一個(gè)讀者的生活經(jīng)驗(yàn)都是不一樣的，最終肯定會(huì)導(dǎo)致作者、文本、讀者三者之間的差異越來越遠(yuǎn)。所以才會(huì)有那句英國諺語：“一千個(gè)讀者，一千個(gè)哈姆雷特。”滕：文學(xué)作品有一個(gè)特點(diǎn)，它的語言是比較模糊的，這就給我們留下了一個(gè)非常大的解讀空

19、間。按照接受美學(xué)的說法，它是一種“召喚結(jié)構(gòu)”。它召喚著我們自己去感受。有很大的空白，留下來讓我們自己去填補(bǔ)。這就在客觀上造成了多元解讀的可能。這也是文學(xué)作品解讀的復(fù)雜性。沈：我覺得能認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，在人類文化史上是一個(gè)重大的進(jìn)步。我們回顧一下世界歷史，中世紀(jì)是神學(xué)，以神為中心，然后打破這種神的觀念，建立了人本的觀念；我們閱讀文學(xué)作品，過去我們總是以作家為中心，現(xiàn)在我們打破作家中心，走向以讀者為中心，強(qiáng)調(diào)每一個(gè)閱讀主體都可以發(fā)揮作用。這也是以人為本觀念的體現(xiàn)。滕：閱讀文本尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，這后面折射出來就是人本主義這個(gè)理念。最近興起史學(xué)熱，我就想到，“一切歷史都是當(dāng)代史”，跟這個(gè)對(duì)應(yīng)的還有一句話

20、，就是“一切解讀都是誤讀”。我們現(xiàn)在的人去閱讀以前的文字，始終是帶著一種現(xiàn)在的心態(tài)、情感，跟自己目前的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系在一起，很自然就帶有時(shí)代的氣息。我們推崇人本意義下的多元解讀，也許道理就在這里。沈：老課文可以讀出時(shí)代意義，我想到一個(gè)課例。山東省特級(jí)教師張偉教再見了親人，先讓學(xué)生討論，什么樣的人是親人？志愿軍為什么把朝鮮人民當(dāng)親人？這一個(gè)層面大家都會(huì)做。張偉又提出，親人是雙方的，那么我們?cè)倏纯?，志愿軍是不是朝鮮人民的親人？這是去尋找隱藏在文字背后的東西，比一般老師已經(jīng)深了一層。張偉還有第三層推進(jìn)課文寫的是抗美援朝時(shí)期，經(jīng)歷血與火的考驗(yàn)，志愿軍和朝鮮人民結(jié)成下骨肉親情。在今天和平時(shí)期，還有沒有這樣的親

21、情？最后得出的結(jié)論是“只要人人擁有愛心，處處都有親人。”我在想，這個(gè)結(jié)論，跟作者寫作的本意相差何其遠(yuǎn)也！張偉這樣教有沒有道理？有，他是對(duì)再見了親人作一個(gè)當(dāng)代解讀。現(xiàn)在讀這篇文章，如果孩子們還是只讀出“朝鮮人民和志愿軍是親人”，教育價(jià)值已經(jīng)不是很大了。他的當(dāng)代解讀是讀出了對(duì)今天的孩子有教育價(jià)值的東西。王：其實(shí)關(guān)于多元解讀，說到底是一個(gè)閱讀價(jià)值觀的問題。我們可以有兩種閱讀價(jià)值觀，一種是盡可能地去還原作者創(chuàng)作的主觀意圖，而另一種是盡可能地尋找文本對(duì)我生存的意義。第一種價(jià)值觀是指向“物”的，是朝外面看的，第二種價(jià)值觀是指向“我”的，是朝里面看的。站在當(dāng)代人本主義哲學(xué)、存在主義哲學(xué)的角度來看，顯然第二種

22、閱讀價(jià)值觀更有意義。所以，從根本上說，讀文本是讀自己，讀文本是為了自己，這才有意義。沈：我們還可以這樣想，一個(gè)文本，特別是一個(gè)經(jīng)典作品，它不斷地被解讀，人們總可以不斷地從里面讀出有益的東西來。一個(gè)文本在一百年前，五十年前，十年以前，以及當(dāng)代，可以作出不同的解讀。這就是一個(gè)作品的閱讀史。我曾經(jīng)寫過一篇今天我們?cè)鯓幼x，某種程度上就是回顧了賣火柴的小女孩的閱讀史。過去我們把這個(gè)作品簡單化，說它就是揭露了資本主義社會(huì)的黑暗，勞動(dòng)人民的悲慘生活。今天我們換一個(gè)角度，可以讀出很多新的東西，比如哪怕生活艱難，哪怕遭遇不幸，像賣火柴的小女孩這樣有幻想，有追求，精神上還會(huì)有幸福。這樣的解讀，可能跟安徒生的本意、

23、跟前人的解讀差距較大，但我們讀出來的是對(duì)我們有用的東西。 把握文本的教育價(jià)值滕：不過，多元解讀也應(yīng)該有一個(gè)“度”的問題，因?yàn)槲覀円紤]文本的教育價(jià)值，所以在多種意義當(dāng)中還是要把握文本的主導(dǎo)傾向。在文本的原意和多元解讀之間我們需要作一個(gè)平衡。作為教師，在面對(duì)學(xué)生多元解讀的時(shí)候，我想需要分層對(duì)待。如果是涉及到學(xué)生的人生觀、世界觀這個(gè)層面的一些問題，我們就需要更多地站在教育的立場(chǎng)上考慮，把學(xué)生那些有失偏頗的想法、說法，引導(dǎo)到正確的軌道上來。這份教育的責(zé)任，作為教師，是不能放棄的。剛才提到再見了，親人，有一個(gè)老師在上課的時(shí)候，讓學(xué)生以志愿軍的口吻續(xù)寫課文，說志愿軍回國以后過了一段時(shí)間還會(huì)怎么說。有一個(gè)

24、孩子寫道：“志愿軍回國后，還想起在遙遠(yuǎn)的異國他鄉(xiāng)，有一位朝鮮老大娘，許多年以后，還一直惦記著我們?！边@里面我覺得就包含著一種需要我們引導(dǎo)的價(jià)值取向。盡管說得聲情并茂，非常感人，卻有一種基于獨(dú)生子女心理的以自我為中心的價(jià)值在里面。他老希望別人惦記著他。這里老師應(yīng)該點(diǎn)一點(diǎn)：志愿軍回國后這么多年，恐怕不能老想著人家惦著自己、感激自己，更多的應(yīng)該想想，這個(gè)失去了唯一的親人的老大娘現(xiàn)在怎么樣了。這里的差別看起來很細(xì)微，但體現(xiàn)出來的價(jià)值觀是完全不一樣的。所以多元解讀中的價(jià)值取向問題很多情況下要分層來解決。如果是涉及到世界觀、價(jià)值觀、人生觀的層面，教師的旗幟必須鮮明。課改以來，有一些被質(zhì)疑“老師的引領(lǐng)作用到

25、哪里去了？”我們還是要理直氣壯地幫助學(xué)生提高道德認(rèn)識(shí)。沈：現(xiàn)在有的課堂上多元解讀就是強(qiáng)調(diào)大家不同的思想，有一些解讀是比較另類的。一個(gè)社會(huì)有主流價(jià)值觀，也有一些“另類”的觀念。我以為，有的東西你盡可“另類”，衣服啊、發(fā)型啊，這些都是個(gè)人愛好，我們不需要多干預(yù)。但是如果一個(gè)人基本的價(jià)值觀念、人生觀跟整個(gè)社會(huì)格格不入，最后痛苦的、犧牲的不是主流社會(huì)而是你自己。因?yàn)橹髁魃鐣?huì)是不會(huì)來遷就你的。所以我們今天的學(xué)校教育，應(yīng)該幫助學(xué)生樹立主流社會(huì)價(jià)值觀，這個(gè)方向必須把握住。王：有一個(gè)典型的例子，就是三打白骨精。老師問學(xué)生，這個(gè)故事中你最佩服誰？多數(shù)孩子說佩服孫悟空，有一個(gè)孩子站起來說我佩服白骨精。白骨精足智多

26、謀，屢敗屢戰(zhàn)，鍥而不舍，有堅(jiān)強(qiáng)的意志。這個(gè)體驗(yàn)太獨(dú)特了，我備課備一萬遍也想不到，這個(gè)孩子想到了。他的解讀有沒有意義？第一要肯定他，這是屬于他自己的一種解讀。這是一種角度的意義。第二點(diǎn)，這個(gè)孩子的意義，是否是文本的主導(dǎo)傾向？肯定不是。沈：像這樣價(jià)值觀念上的重大偏差，老師一定要糾正。因?yàn)檫@個(gè)涉及到大是大非問題。白骨精是害人精，這一點(diǎn)是不能模糊的。孩子說出的這些“優(yōu)點(diǎn)”，但有個(gè)前提，就是它要害人。在這個(gè)大前提下，你就不能說它“足智多謀”，只能叫“陰謀詭計(jì)”、“詭計(jì)多端”。這種是非不能含糊。滕：孩子出現(xiàn)這方面的問題，有一個(gè)大的背景，我們的社會(huì)目前正處于轉(zhuǎn)型期，主流社會(huì)的價(jià)值觀實(shí)際上也不是很鮮明、很穩(wěn)定

27、。所以老師有時(shí)候不敢說。但主流社會(huì)的價(jià)值觀是要靠我們當(dāng)老師的去堅(jiān)持、去引領(lǐng)的。我們需要堅(jiān)守教育的底線，要不然學(xué)校教育就失去意義了。王：這里面還有一個(gè)方法論的問題。我們老師經(jīng)常有意無意地把讀“森林”和讀“樹木”混為一談。比如讀船長，讀出了“舍己為人”，依據(jù)的是其中的一些局部情節(jié)。而如果讀“森林”，基于整個(gè)故事文本來把握呢，讀出的就是船長的“恪盡職守”。作為一個(gè)文本的主導(dǎo)傾向，是通過“森林”反映出來的，還是通過“樹木”反映出來的？這是不言而喻的。上面三打白骨精的例子也有這個(gè)問題。還有一種情況，就是都是整體觀照，但解讀中也會(huì)出現(xiàn)不同的價(jià)值取向。這時(shí)就要進(jìn)行前提批判。比如凡卡，基于社會(huì)學(xué)的解讀，你讀出

28、的是對(duì)罪惡社會(huì)制度的控訴；但如果基于兒童本位學(xué)的解讀，你讀出的就是在非人生活下兒童還保有一種童真童趣。這時(shí)就需要進(jìn)行前提批判。哪個(gè)前提更具有時(shí)代意義，我們就取哪個(gè)。所以，文本解讀不但要考慮價(jià)值本身，而且要考慮這個(gè)價(jià)值你是在什么前提下得出來的。沈：這就是一個(gè)“個(gè)性”和“共性”的方法問題?，F(xiàn)在很多老師把文本讀得泛化，講到自然景物，就是“美”；講到人際關(guān)系就是“愛”。這樣解讀沒錯(cuò)，但是這一個(gè)文本、特定文本的意義你有沒有把握??？教材選了幾百篇課文，每一篇課文都有它獨(dú)到的教育價(jià)值，否則只要一兩篇夠了，為什么選了這篇又選那篇？我們現(xiàn)在很多教育不能夠進(jìn)入孩子真正的心里，原因就是說教，空洞，泛化。王；我們可以

29、把幾個(gè)不同的文本放在一起進(jìn)行比較。因?yàn)檫@個(gè)文本的獨(dú)特的價(jià)值是通過跟其他文本的比較以后才產(chǎn)生的。比如說，同樣是講環(huán)保主題的，只有一個(gè)地球、一個(gè)小村莊的故事，它們大的主題是相同的，都是在講要保護(hù)環(huán)境。你細(xì)讀一個(gè)小村莊的故事，你怎么來確定這個(gè)文本獨(dú)有的價(jià)值呢？跟其他幾個(gè)文本進(jìn)行比較。大家都在講環(huán)保這個(gè)主題，它們的不同點(diǎn)在哪里？這個(gè)不同點(diǎn)，就是這個(gè)文本獨(dú)有的價(jià)值。滕：還有一個(gè)問題，就是當(dāng)老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的多元解讀出現(xiàn)了問題，并且找到了問題癥結(jié)進(jìn)行引領(lǐng)的時(shí)候，也不能用簡單說教的方式。好的做法還是回到文本，回到細(xì)節(jié)，回到文本的整體當(dāng)中去。像景陽岡，店家到底是個(gè)怎么樣的人？去讀讀文本中描寫店家的那幾段話，孩子們就不會(huì)產(chǎn)生那種“店家要和武松分獎(jiǎng)金”的說法。能不能迅速引導(dǎo)孩子回到文本中去，這就要看老師對(duì)文本解讀的程度了。王：這就又回到了原點(diǎn)上我們談的價(jià)值取向、主導(dǎo)傾向，一定要深深地扎根在文本感性的、生動(dòng)的、豐富的細(xì)節(jié)上面。從這個(gè)意義上說，我們所說的抓住主導(dǎo)傾向，就是抓文本中的形象。因?yàn)檎Z文不是用抽象的結(jié)論說話，語文是用典型的形象說話。這個(gè)非常重要。沈：文藝?yán)碚撚幸粋€(gè)非常重要的觀念，叫做“形象大于思想”。讀文學(xué)作品，重要的是讀出形象來，不是簡單地抽象概念?，F(xiàn)在我們的課終極目標(biāo)往往就是一個(gè)概念。蘇武牧羊要形成什么概念？愛國。我認(rèn)為講蘇武牧羊不要空講愛國，要能夠