底線評價：淺談教育理想者的田園牧歌

1、底線評價：淺談教育理想者的田園牧歌論文關鍵詞：底線評價；困惑；追求和諧論文摘要：底線評價是一種應然取向的教育評價，這種評價觀存在著自身無法解決的矛盾。教育評價的改革不能將底線與頂線割裂，要尋求二者的統(tǒng)一。追求和諧是教育評價改革的必由之路。底線評價即合格性評價，是針對頂線評價即選拔性評價而言的。底線評價說的主張是:選拔性評價替代合格性評價是我國根底教育平衡開展的一個根本癥結(jié)，認為“這種取向異化了現(xiàn)代根底教育的性質(zhì)，限制了青少年兒童的個性，也使高等教育和精英教育迷失了真正意義上的公平起點。根底教育應當以培養(yǎng)普通勞動者為詳細目的，它的評價應當由選拔性評價轉(zhuǎn)向合格性評價。具有法定權威的根底教育評價應當

2、嚴格規(guī)約底線，寬松釋放頂線，把根底教育從普通高等學校人學考試競爭中剝離出來。這種評價觀主張“只要合格，就是優(yōu)秀學生。底線評價是針對我國現(xiàn)階段教育平衡問題而提出的教育評價觀，它代表了課程與教學評價的應然取向，是理想化的教育追求。底線評價說對于改變?nèi)藗冞^于注重考試的取向有著積極的意義。但作為一種教育評價觀，底線評價存在著自身無法抑制的矛盾。筆者在此就底線評價的價值取向、現(xiàn)實困惑以及尋求底線評價與頂線評價的有機結(jié)合的方法做一些討論。一、底線評價追求一種應然的價值取向底線評價的價值取向是一種應然的價值取向，它表達的是教育理論工作者的教育理想，這種理想考慮問題的基點是當下的教育評價本身存在的問題，而不是

3、從當下的社會現(xiàn)實的角度來審視教育評價。我國教育理論工作者以其敏銳的目光捕捉到我國課程與教學改革中的評價問題，他們各自從自己的理論興趣出發(fā)來忽考當前的課程與教學評價，但他們的考慮大多局限于“評價本身，置課程與教學評價于一種應然狀態(tài)，只就“教學評價來言說“教學評價，他們在言說“課程與教學評價時沒有顧及中國傳統(tǒng)教育的歷史文化背景和社會現(xiàn)實。因此在求得“一家之言時，往往求得了深化，喪失了全面，顧及了部分，忘記了全體。在證明自己的觀點時雖然立論有據(jù)，卻常常顧此失彼，不能左右逢源。眾所周知，教育理論所追求的不僅是一種理想，它更要解決現(xiàn)實中的矛盾，為教育的開展提供建議。由此出發(fā)，我們對底線評價的理論根底及其

4、追求的教育平等進展了分析，以求澄清問題，接近真理。(一)底線評價的理論根底是自然主義教育哲學老子主張“絕圣棄智、“絕學無憂，提倡“自然無不為的教育。“處無為之事，行不言之教，“道法自然，教學培養(yǎng)學生自身內(nèi)在的開展?jié)撃芎椭饔^能動性，使學生“自知自化。莊子更是走向極端，“睹無為之妙理，見自然之正理，“行不言之教，重視學習者的主體地位和主動性的發(fā)揮。但這種自然主義教育思想是反省式的，它注重內(nèi)求，排斥客觀的知識，因此其教學內(nèi)容上是空洞無物的，其評價也是自我反觀式的，這種評價沒有客觀公正的標準，更無從論及評價的社會意義。道家自然主義教育思想對我國教育的積極作用主要表如今其批判性的思維方式上，但不管在哪一

5、個歷史時期它從來就未曾成為我國教育思想的主流。因此道家的自然主義哲學思想只能為我們在課程與教學改革中提供思維方式上的借鑒，而不能成為我們確定當前課程與教學評價的正面論據(jù)。西方教育思想史上盧梭、杜威的自然主義教育思想對底線評價理論的形成有很大的影響，但盧梭的教育思想只是代表了他個人的一種教育理想的追求，并沒有考慮到這種理想存在的社會現(xiàn)實根底，其自然主義教育理想只是基于他理想的社會觀。我國一些學者對我國現(xiàn)行的教育評價制度進展批判時所采用的思維方式多數(shù)是自然主義教學思想的思維方式。底線評價觀認為頂線評價限制了兒童開展的自然性，“根底教育的頂線評價在青少年兒童的開展中負載了太多的成人意志，編織了太多的

6、成人約束，它迫使天性自然的兒童承擔成人們不自然的欲望，而兒童們付出的可能是無奈的忍受，這使我們的根底教育越來越不自然了。只看到課程與教學評價現(xiàn)實中的不合理性，并且將這種不合理性只局限于自然主義框架內(nèi)進展批判。這只是一種教育理想化的追求，不符合實事求是的改革精神。(二)底線評價追求的教育平等是理想主義的平等社會平等是相對而言的，世界上不存在絕對的平等。教育平等亦然，教育平等依托于社會平等。我們議論教育平等時假設分開了社會平等這一詳細前提，也就缺少現(xiàn)實意義。陶行知先生曾提出真平等是要求大家的立腳點平等的觀點，“你的腳站在什么地方，我的腳亦站在什么地方。大家在政治上要求站得一樣平，經(jīng)濟上也要站得一樣

7、平，這是大家立腳點平等，這才是真平等。陶行知先生的言論有兩個特殊的背景:舊中國的政治不平等，舊中國辦的是舊教育。那時的中國教育非常落后，私塾等舊式教育的影響還很大，更不要說現(xiàn)代義務教育的普及了。因此真平等作為一種教育的理想訴求在當時有很大的現(xiàn)實意義。我們現(xiàn)今社會與陶行知的時代已相去甚遠，我們已經(jīng)普及了九年義務教育，部分省市已把普及高中教育寫進了工作方案。陶先生的立腳點的教育平等是應當時之現(xiàn)狀而提出的教育理想，充滿了理想化的浪漫色彩。在現(xiàn)時的教育背景下再來把這種做法當作一種理想是很難切合實際的。底線評價觀認為頂線評價造成了精英與平民的對立性，這種對立性造成了極端的不平等?！翱梢韵胍姡@些可能的新

8、生代步人社會之后，無論如何也體驗不到辛勤勞動、艱辛奮斗的榮耀了，因為社會各界在他們的青少年時代，就從來也沒有給予他們這種榮耀，而且在根底教育的頂線評價中，他們已經(jīng)被過早地烙上了失敗者的恥辱印記。川但在教學理論中，由于人的智力因素和非智力因素的存在，人們的學習結(jié)果和才能程度會有很大差異。而差異就是不平等，成認差異就是成認不平等，這是現(xiàn)實的態(tài)度。教育過程中理想化的絕對平等是不存在的。二、現(xiàn)實困惑:一曲教育理想者的田園牧歌應然的教育價值取向與實然的教育現(xiàn)實必然存在著矛盾，教育理想的訴求往往變成了遠離現(xiàn)實的理想主義的獨白，美妙的理想變成了一首浪漫的田園牧歌。底線評價的現(xiàn)實困惑主要表如今如下幾個方面:1

9、.誰來評價?評價思想能否轉(zhuǎn)化為評價制度是這種評價思想是否具有現(xiàn)實意義的一個重要標志。底線評價的“培養(yǎng)具有良好素質(zhì)、安康人格的合格公民這一廣泛的教育評價目的，怎樣在現(xiàn)實的教育體系中施行?由誰來施行?學校?教育主管部門?政府?不管哪一個部門，在操作意義上施行底線評價都有無法解決的困惑。因為“合格公民是一種教育目的，它的內(nèi)涵非常豐富，培養(yǎng)“合格公民學校具有義不容辭的義務，但要實現(xiàn)這一目的，卻遠非學校所能完成，家庭、社區(qū)所起的作用或許具有更重的權衡。單由學校來施行底線評價有許多無法解決的難題。但教育主管部門、政府又不可能越權去替代學校行使評價的責任。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.2.如何評價?底線評價目的如何

10、轉(zhuǎn)化成詳細的課程與教學目的?“課程與教學是由學校組織的正規(guī)教育，“課程與教學評價是學校組織的狹義的教育評價。“合格公民的詳細內(nèi)涵非常豐富，學校教育只能涵蓋其部分內(nèi)涵，而對眾多的合格公民的細節(jié)性目的，學校教育無法作出評價。3.群眾是否認同?評價方式源自社會現(xiàn)實，不同的社會背景會形成不同的教育評價方式。西歐國家的學生在完成義務教育階段的學習后，很樂意選擇去讀職業(yè)學校，而我國的學生選擇讀職高卻多數(shù)是迫不得已。為什么?社會背景使然。西歐學生讀完職高，能找到工作，獲得較好的待遇，實現(xiàn)人生的幸福。因此。評價問題是一個社會現(xiàn)實問題。底線評價能否直面中國的社會現(xiàn)實?4.底線評價能否超越考試競爭?底線評價以培養(yǎng)

11、勞動者為根本目的?！案捉逃拙€評價的詳細培養(yǎng)目的，應該是適應現(xiàn)代社會需要，即滿足現(xiàn)代個人生存與開展需要的普通勞動者。這與頂線評價選拔精英的目的不同，但卻是根底教育最現(xiàn)實的基矗底線評價不能消解“評價對青少年帶來的壓力。底線評價目的實現(xiàn)之后，該選擇怎樣新的標準來完成評價的分層與選拔功能?普通高等學校人學考試如何從根底教育評價中剝離出來?這些問題都是底線評價本身難以解決的。所以評價的壓力是來自社會優(yōu)質(zhì)教育資源的有限而不是來自評價本身。底線評價最終要回歸到頂線評價。三、追求和諧:教育評價改革的必由之路人既是社會的人，又是個體的人。人的社會性和人的個體性是彼此統(tǒng)一的。學校教育中的人首先是個體的人，它要

12、在人的自然性的根底上來開展人的社會性，因此人的自然性是按照人的社會性所提供的目的去開展自己、塑造自己。教育評價既要考慮生命個體的自然需求，又要考慮生命個體的社會性價值，在生命的個體性與生命的社會性之間尋求一種適宜。這種適宜就是課程與教學評價所追求的方式。課程與教學評價的應然取向代表了個體生命本身的要求，評價的實然取向那么具有一定的社會功利性，但這種社會功利性是社會的開展所賦予教育的。當我們在追求和諧的教育理想，毫不留情地批判功利性教育時，我們假設從社會開展的角度分析，功利性價值取向并非一無是處。教育價值功利性的存在具有現(xiàn)實的合理性。具有理論意義的課程與教學評價就是要在應然的價值取向和實然的價值

13、取向之間尋求一種適宜。對于課程與教學評價來說，只有適宜才是合理的，才能被個體和社會共同接納，也才是可行的具有現(xiàn)實意義評價。課程與教學評價改革的適宜性追求，可以從如下幾個方面努力。1.尋求底線平等與頂線平等的結(jié)合點。孫中山先生在解釋平等的意義時說，平等有真平等、假平等和不平等。不平等的含義人所共知，假平等就是“平頭的平等，長五尺高的樹和能長一丈高的樹壓得一樣高，就是假平等。假平等是要否認的。真平等就是立腳點的平等。尋求底線的平等是一種真平等。“真正的平等是要大家的立腳點平等，你的腳站在什么地方，我的腳步亦站在什么地方。但教育現(xiàn)實中只有底線平等是不夠的，教育還要顧及它的頂線。陶行知先生的“在立腳點

14、謀平等，于出頭處求自由是對底線平等與頂線平等的最完美診釋。立腳點是就底線而言的，出頭處是就頂線而言的，教育評價的過程中這兩個方面都要顧及。2.尋求底線評價與頂線評價的一致性。底線與頂線評價有機結(jié)合是課程與教學評價改革的必然選擇。既不能理想化地去絕對追求底線評價，也不能過于功利化地去絕對追求頂線評價，要做到二者的統(tǒng)一，在底線評價的根底上去求頂線評價?！暗拙€評價和頂線評價就像兩個空間，可以彼此交融。實行底線評價，首先要探究底線評價和頂線評價會給孩子帶來什么樣的心理暗示。同時，學校也要有勇氣拉近社會現(xiàn)實與教育理想的間隔 。拉近社會現(xiàn)實與教育理想的間隔 的一個最有效的措施就是認真落實全面開展的教育思想，即以全面開展理論來指導我國當前的課程與教學評價。全面開展是尋求個人的開展，是在開展中走向全面的，“學生全面開展本質(zhì)上是學生個性的開展。學生個性的應然開展是教育理想的應然追求，這個“應然追求只有基于一定的社會現(xiàn)實根底才有意義?！皯慌c“實然是一對辯證統(tǒng)一的矛盾，詳細到教育評價上，“和諧是其最高境界，課程與教學評價就是要追求這種和諧狀態(tài)。我們認為和諧的教育評價應該是全面開展的教育評價。全面開展是和諧開展。一方面從全體的角度來看，個