教育心理學(xué)end(共31頁)

1、教育(jioy)心理學(xué)教育(jioy)心理學(xué)概述1、教育心理學(xué)史研究學(xué)校(xuxio)教學(xué)情境中，學(xué)與教及其互動(dòng)過程中產(chǎn)生的心理現(xiàn)象及其心理規(guī)律的科學(xué)。2、在學(xué)校學(xué)與教情境中人（施教者和受教者）是活動(dòng)的主題、行為的承擔(dān)者，是教育心理學(xué)研究關(guān)注的焦點(diǎn)。3、學(xué)與教是教育過程中不可分割的方面。學(xué)校的教育教學(xué)是由教師的教與學(xué)生的學(xué)構(gòu)成的雙邊統(tǒng)一活動(dòng)，教與學(xué)的規(guī)律為基礎(chǔ)，學(xué)受教的指導(dǎo)，二者互相制約。這是教學(xué)活動(dòng)得以成立和進(jìn)行的根本條件。4、學(xué)與教的要素，包括：(1)學(xué)生。在學(xué)與教的互動(dòng)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主題因素，必須以學(xué)生為中心。學(xué)生的差異包括群體差異和個(gè)體差異。(2)教師。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，但并

2、不否定教師的指導(dǎo)地位。教師在組織教學(xué)、協(xié)調(diào)其他各種因素中起關(guān)鍵作用。教師是“教”的主體，是學(xué)與教互動(dòng)過程的指導(dǎo)者。(3)教學(xué)內(nèi)容。指教學(xué)大綱、教材和課程等，是在學(xué)與教的互動(dòng)過程中有意傳遞的主要信息部分。教學(xué)內(nèi)容的確定原則是，既要適合學(xué)生的現(xiàn)有發(fā)展水平，又要能有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力向更高水平發(fā)展，既要適合于學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和特點(diǎn)，又要考慮教學(xué)的有效性。(4)教學(xué)媒體。是教學(xué)內(nèi)容的載體，是教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。(5)教學(xué)環(huán)境。包括物質(zhì)環(huán)境，主要涉及課堂的自然條件。和社會(huì)環(huán)境，包括課堂紀(jì)律，課堂氣氛，師生關(guān)系，同學(xué)關(guān)系，校風(fēng)以及文化背景等。5、學(xué)習(xí)過程是指學(xué)生在學(xué)校情境中通過

3、與教師、同學(xué)、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容相互作用獲得教學(xué)信息，主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)，技能和態(tài)度的過程。6、加涅，美國教育心理學(xué)家，提出八階段學(xué)習(xí)過程結(jié)構(gòu)模式。(1)動(dòng)機(jī)階段：學(xué)習(xí)過程的開始，表現(xiàn)為學(xué)生為達(dá)到某種學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行不懈努力，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的誘因，借助于學(xué)生內(nèi)部產(chǎn)生的心理預(yù)期而建立起來。(2)選擇階段：心理活動(dòng)指向和集中于與學(xué)習(xí)目標(biāo)有關(guān)的刺激，有選擇地去知覺，對(duì)感覺登錄信息進(jìn)行選擇，送入短時(shí)記憶。(3)獲得階段：對(duì)短時(shí)記憶的信息進(jìn)行加工編碼，轉(zhuǎn)換成易于儲(chǔ)存的形式。(4)保持階段：經(jīng)過強(qiáng)化，以表象或概念形式儲(chǔ)存于長時(shí)記憶之中。(5)回憶階段：借助線索提取信息，通過線索再現(xiàn)知識(shí)。(6)概括階段：通過對(duì)一

4、類事物共同屬性的概括，獲得更一般性的認(rèn)識(shí)，并應(yīng)用于新的情境之中。(7)作業(yè)階段：學(xué)習(xí)者的反應(yīng)活動(dòng)。用習(xí)得的知識(shí)去完成作業(yè)，是學(xué)習(xí)狀況和獲得解決問題能力的初步表現(xiàn)。(8)反饋階段：完成作業(yè)，意識(shí)達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，強(qiáng)化了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。7、教學(xué)過程，是指教師使用教學(xué)媒體傳遞教學(xué)內(nèi)容的過程。教學(xué)過程輸入的是教學(xué)目標(biāo)，輸出的是教學(xué)信息，同時(shí)也是學(xué)生的學(xué)習(xí)信息輸入。8、評(píng)價(jià)/反思過程(guchng)。是指對(duì)整個(gè)教學(xué)過程（包括與學(xué)生學(xué)習(xí)的互動(dòng)過程）的效果和價(jià)值進(jìn)行評(píng)估，并與預(yù)期的目標(biāo)進(jìn)行比較和反思，以達(dá)到對(duì)教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控和調(diào)節(jié)，提高學(xué)與教互動(dòng)過程(guchng)的有效性，增強(qiáng)教師和學(xué)生的自我效能感。9、教

5、育心理學(xué)的提出源于19世紀(jì)(shj)初，德國心理學(xué)家赫爾巴特，提出了教學(xué)過程的5階段教學(xué)法：準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法。在教育史上，赫爾巴特是第一個(gè)明確提出將心理學(xué)作為教育理論基礎(chǔ)并付諸實(shí)施的教育家。10、美國教育心理學(xué)家桑代克在1903年出版了第一本教育心理學(xué)專著，這是教育心理學(xué)的里程碑，西方教育心理學(xué)的名稱和體系也由此開始確立，桑代克被認(rèn)為是教育心理學(xué)的開山鼻祖，有教育心理學(xué)之父之稱。11、20世紀(jì)60年代，由布魯納發(fā)起的課程改革運(yùn)動(dòng)，比較注重結(jié)合教育實(shí)際，注重為學(xué)校教育服務(wù)。12、我國出版的第一部教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯，日本小原又一所著的教育實(shí)用心理學(xué)。13、1924年，

6、廖世承編寫了我國第一本教育心理學(xué)教科書。14、1963年潘菽主編教育心理學(xué)討論稿內(nèi)部使用，各師范院校教育系也相繼開起教育心理學(xué)課程。15、教育心理學(xué)的意義。(1)增加對(duì)學(xué)校教育過程和學(xué)習(xí)過程的理解。(2)教育心理學(xué)知識(shí)是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)。(3)有助于科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。(4)提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)。16、教育心理學(xué)的研究原則。(1)客觀性原則。對(duì)心理學(xué)現(xiàn)象的研究必須按它們的本來面貌加以觀察，必須在教育教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行研究，必須實(shí)事求是。(2)發(fā)展性原則。把心理現(xiàn)象看作是一個(gè)變化發(fā)展的過程，因此發(fā)展性原則是一個(gè)強(qiáng)調(diào)在發(fā)展中研究教育心理現(xiàn)象的原則。(3)理論聯(lián)系實(shí)際原則

7、。指在心理學(xué)的研究中，要密切關(guān)注在教育教學(xué)實(shí)際活動(dòng)中出現(xiàn)的新情況、新問題，主義從實(shí)際出發(fā)進(jìn)行研究，還要發(fā)揮理論對(duì)實(shí)際的指導(dǎo)作用。(4)教育性原則。指在研究實(shí)驗(yàn)過程中應(yīng)該對(duì)被試產(chǎn)生積極的影響，要避免對(duì)被試的身心發(fā)展產(chǎn)生傷害。17、教育學(xué)的研究方法。(1)觀察法。有目的，有計(jì)劃地觀察被試者在一定條件下的表情、動(dòng)作、言語、行為的變化，并按時(shí)間順序做出詳盡的記錄，然后進(jìn)行分析處理，從而了解、判斷其心理活動(dòng)的一種方法。(2)實(shí)驗(yàn)法。按照研究目的，有計(jì)劃地嚴(yán)格控制或創(chuàng)設(shè)條件以主動(dòng)引起或改變被試的心理活動(dòng)，從而進(jìn)行分析研究的方法。(3)調(diào)查法。通過搜集有關(guān)資料，進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，間接地了解和研究心理活動(dòng)規(guī)律

8、，(4)行動(dòng)研究法。是以解決實(shí)際問題為目的的研究，旨在創(chuàng)造性的運(yùn)用理論解決實(shí)際問題。第二章 中小學(xué)生心理(xnl)發(fā)展與教育1、心理發(fā)展(fzhn)：指個(gè)人從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程所發(fā)生的一系列心理變化。2、心理發(fā)展具有(jyu)4個(gè)基本特征：連續(xù)性與階段性，定向性與順序性，不平衡性和差異性。3、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平或心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)時(shí)，那些促進(jìn)或妨礙學(xué)習(xí)的個(gè)人生理、心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)。學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。成熟與學(xué)習(xí)是影響學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的兩個(gè)主要因素。4、關(guān)鍵期，是某些行為或心理機(jī)能在發(fā)展的某一特定時(shí)期，在

9、適當(dāng)?shù)臈l件下才會(huì)出現(xiàn)，如果錯(cuò)過了這個(gè)時(shí)期或是缺乏必要的恰當(dāng)條件，這種行為或機(jī)能就難以產(chǎn)生甚至永遠(yuǎn)不能產(chǎn)生，并將對(duì)以后的發(fā)展產(chǎn)生難以挽回的影響。5、瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出了認(rèn)知發(fā)展的階段理論，被認(rèn)為是最完整、最有影響力的認(rèn)知發(fā)展理論之一。6、皮亞杰的理論描述認(rèn)知發(fā)展的機(jī)制時(shí)主要涉及圖式、同化、順應(yīng)和平衡。(1)圖式，是指個(gè)體對(duì)世界的知覺、理解和思考的方式。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)和核心，是人類認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)，圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)。(2)同化和順應(yīng)。圖式的變化是通過同化和順應(yīng)兩個(gè)過程完成的。同化，是個(gè)體將環(huán)境因素納入已有的圖式中，以加強(qiáng)和豐富主體的動(dòng)作。順應(yīng)，就是個(gè)體改變自己的動(dòng)作以適應(yīng)客

10、觀變化。同化主要指個(gè)體對(duì)環(huán)境的作用，順應(yīng)主要指環(huán)境對(duì)個(gè)體的作用。(3)平衡，是指個(gè)體通過自我調(diào)節(jié)機(jī)制使認(rèn)知發(fā)展從一個(gè)平衡狀態(tài)向另一個(gè)較高平衡狀態(tài)過渡的過程。平衡的這種連續(xù)不斷的發(fā)展，就是整個(gè)認(rèn)知發(fā)展的過程。7、認(rèn)知發(fā)展可以分為4個(gè)階段，包括：(1)感知運(yùn)動(dòng)階段，0-2歲。兒童的認(rèn)知活動(dòng)僅限于感知運(yùn)動(dòng)，通過感知運(yùn)動(dòng)圖式與外界發(fā)生相互作用。(2)前運(yùn)算階段，2-7歲。兒童由于已經(jīng)掌握了口頭語言，開始從具體動(dòng)作中擺脫出來，憑借表象在頭腦中進(jìn)行表象思維，思維特征是思維的單向性，刻板性，不可逆性，自我中心等。(3)具體運(yùn)算階段，7-11歲。能夠進(jìn)行邏輯推理，思維的特征是多向思維，思維的可逆性，去自我中心

11、，具體邏輯推理等。本階段兒童已經(jīng)能理解原則和規(guī)則，但在實(shí)際生活中只能遵守，不敢改變規(guī)則。(4)形式運(yùn)算階段，11-16歲。又稱命題運(yùn)算階段。思維擺脫了具體事物的束縛，把內(nèi)容和形式區(qū)分開來，開始相信形式推理的必然效力。8、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論啟發(fā)我們：以新的角度來認(rèn)識(shí)兒童認(rèn)知發(fā)展階段的劃分標(biāo)準(zhǔn)；在不同的發(fā)展階段，由于認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不同，認(rèn)知是以不同性質(zhì)的方式獲得的；辯證地看待認(rèn)知發(fā)展階段與學(xué)習(xí)的關(guān)系。9、認(rèn)知發(fā)展與教學(xué)的辯證關(guān)系。(1)認(rèn)知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法。(2)教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。(3)最近發(fā)展區(qū)。(兩種發(fā)展水平之間的差異。)10、人格，又稱個(gè)性(gxng)，是指決定個(gè)體的外顯行為

12、和內(nèi)隱行為(xngwi)并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別(qbi)的綜合心理特征。11、人格的發(fā)展受到生理成熟和認(rèn)知發(fā)展的影響，也受到社會(huì)文化習(xí)俗的制約，主要理論有弗洛伊德的精神分析理論和埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論。12、精神分析理論屬于心理動(dòng)力學(xué)理論，是奧地利精神醫(yī)生弗洛伊德于19世紀(jì)末20世紀(jì)初創(chuàng)立的。13、弗洛伊德認(rèn)為人格結(jié)構(gòu)由本我，自我，超我3部分組成。(1)本我，即原我，是指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、沖動(dòng)和生命力，本我是一切心理能量之源。本我按快樂原則行事。(2)自我，是自己可意識(shí)到的，執(zhí)行思考、感覺、判斷或記憶的部分，自我的機(jī)能是尋求本我沖動(dòng)得以滿足，而同時(shí)保護(hù)整個(gè)機(jī)體不受傷

13、害，遵循現(xiàn)實(shí)原則，為本我服務(wù)。(3)超我，是人格結(jié)構(gòu)中代表理想的部分，是個(gè)體在成長gu哦成中通過內(nèi)化道德規(guī)范、內(nèi)化社會(huì)及文化環(huán)境的價(jià)值觀念而形成，其機(jī)能主要在監(jiān)督、判斷及管束自己的行為，遵循道德原則。14、弗洛伊德的人格發(fā)展理論的重要特點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)生物本能即性本能在人格形成和發(fā)展中的重要作用；強(qiáng)調(diào)嬰幼兒時(shí)期的經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)對(duì)人格形成和發(fā)展的重要作用。15、弗洛伊德把人格發(fā)展分為5個(gè)時(shí)期。(1)口腔期:從出生到12至18個(gè)月。(2)肛門期：從12、18個(gè)月到3歲。(3)性器期：從3歲到6歲。至此，大部分人格特征已經(jīng)形成，因此，5歲以前是人格發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。(4)潛伏期：從5歲到12歲。(5)生殖期：從1

14、2歲到成年。16、埃里克森的人格發(fā)展階段論，又稱心理社會(huì)發(fā)展理論。埃里克森認(rèn)為，在人格發(fā)展中，逐漸形成的自我過程，在個(gè)人和其所處環(huán)境的交互作用中起著主導(dǎo)和整合的作用。17、埃里克森將自我意識(shí)的形成和發(fā)展過程劃分為8個(gè)階段：(1)嬰兒期，0-1.5歲?；镜男湃胃袑?duì)基本的不信任感。(2)兒童早期，1.5-3歲。自主感對(duì)羞恥感與懷疑感。(3)學(xué)前期，3-6、7歲。主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感。(4)學(xué)齡期，6、7-12歲。勤奮感對(duì)自卑感。(5)青年期，12-18歲。自我同一性對(duì)角色混亂。(6)成年早期：親密感對(duì)孤獨(dú)感。(7)成年中期：繁殖感對(duì)停滯感。(8)成年晚期：自我調(diào)整與絕望期的沖突。18、自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)

15、自己以及自己與周邊事物的關(guān)系的意識(shí)。包括3個(gè)方面內(nèi)容：一是自我認(rèn)識(shí)，即個(gè)體對(duì)自己的心理特點(diǎn)、人格特征、能力以及自我價(jià)值等的了解與評(píng)價(jià)；二是自我體驗(yàn)，指個(gè)體的情感體驗(yàn)，如自尊、自豪、自卑、自信等；三是自我監(jiān)控，屬于對(duì)自己的意志控制，如自我督促，自我協(xié)調(diào)等。19、個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我，到社會(huì)自我，再到心理自我的過程。(1)生理自我：自我意識(shí)最原始的狀態(tài)，生理自我在3歲左右基本成熟。(2)社會(huì)自我：兒童3歲以后，尤其是小學(xué)階段(jidun)，自我意識(shí)的發(fā)展進(jìn)入客觀化時(shí)期，即獲得社會(huì)自我的階段。社會(huì)自我到少年期基本成熟。(3)心理自我：在青春期開始發(fā)展和形成的，個(gè)體能夠更加自覺地評(píng)價(jià)(p

16、ngji)別人和自己的個(gè)性品質(zhì)，并從較多的評(píng)價(jià)別人轉(zhuǎn)向評(píng)價(jià)自己。 20、認(rèn)知過程是學(xué)生(xu sheng)借以獲得信息、做出計(jì)劃和解決問題的心理過程。21、認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是指個(gè)體偏愛的加工信息方式，即個(gè)體對(duì)外界信息的感知、注意、記憶、思維和解決問題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所表現(xiàn)出的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。22、美國心理學(xué)家威特金，提出場(chǎng)依存和場(chǎng)獨(dú)立的認(rèn)知方式。(1)場(chǎng)依存：當(dāng)個(gè)體面對(duì)某一提問時(shí)，較多或完全依賴該問題空間中的線索，從這些線索中搜索信息。(2)場(chǎng)獨(dú)立：當(dāng)個(gè)體面對(duì)某一問題時(shí)，根據(jù)自身內(nèi)部的參照來搜索信息，做出判斷，不易受外部因素的干擾。23、心理學(xué)家杰羅姆凱根，提出沖動(dòng)型和沉

17、思型的認(rèn)知方式。(1)沖動(dòng)型，當(dāng)個(gè)體處于不明情境時(shí)，傾向于用自己想到的第一個(gè)答案來回答問題。(2)沉思型，當(dāng)個(gè)體處于不明情境時(shí)，傾向于深思熟慮，仔細(xì)考慮所觀察到的現(xiàn)象及所面臨的問題，權(quán)衡各種解決問題的方法，然后從中選擇一個(gè)最佳方案。24、輻合型和發(fā)散性。(1)輻合型，個(gè)體在解決問題的過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，經(jīng)常只注意問題的某一方面，縮小解答范圍，局限在特定領(lǐng)域內(nèi)直至找到唯一正確的答案。（2）發(fā)散性，個(gè)體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，個(gè)體id思維沿著許多不同的方向擴(kuò)展，使觀念發(fā)散到各個(gè)有關(guān)方面，不局限于信息存儲(chǔ)的某一方面，最終產(chǎn)生多種答案。25、斯騰博格，提出心理自我管理理論，從

18、管理功能角度劃分立法型、執(zhí)法型、和司法型3種認(rèn)知方式。(1)立法型，個(gè)體喜歡創(chuàng)造、制定計(jì)劃和方案，并喜歡以自己的方式來做事。(2)執(zhí)法型，個(gè)體喜歡執(zhí)行計(jì)劃，遵守規(guī)范，以及從既有的答案中做出選擇。(3)司法型，個(gè)體喜歡評(píng)價(jià)規(guī)則、程序或結(jié)果。26、學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者特有的認(rèn)知、情感和生理行為，它反映了學(xué)習(xí)者如何感知信息、如何與學(xué)習(xí)環(huán)境相互作用并對(duì)之做出反應(yīng)的相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式。27、瑞德的學(xué)習(xí)風(fēng)格分類，根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同感官偏愛，把學(xué)習(xí)風(fēng)格分為視覺型、聽覺型、東覺型、小組型和個(gè)人型。28、席爾瓦和漢森認(rèn)為存在4種基本的學(xué)習(xí)風(fēng)格。(1)感官思考型，追求實(shí)際效益與結(jié)果，偏重行動(dòng)而不是言談與理論，喜歡以有組

19、織、有效率的方式完成任務(wù)。（掌握型學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)記憶）(2)感官感受型，好交際，待人友善，重視人際關(guān)系。（人際型學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)關(guān)系及感受）(3)直覺思考型，追求理論知識(shí)，喜歡對(duì)智力具有挑戰(zhàn)性的復(fù)雜問題。（理解型學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)推理或解釋）(4)直覺感受型，好奇、富有洞察力和想象力。（自我表達(dá)型學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)想象）29、多元智能理論(lln)由美國哈佛大學(xué)教育研究院心理學(xué)教授(jioshu)霍華德加德納1983年提出。認(rèn)為(rnwi)人的智能可區(qū)分為8種。(1)語言智能，有效地運(yùn)用口頭語言及文字的能力。(2)數(shù)理邏輯智能，有效地計(jì)算、測(cè)量、推理、歸納、分類，并進(jìn)行復(fù)雜數(shù)學(xué)運(yùn)算的能力。(3)空間智能，準(zhǔn)確感

20、知視覺空間的才能。(4)身體運(yùn)動(dòng)智能，善于運(yùn)用整個(gè)身體來表達(dá)思想和感覺，以及運(yùn)用雙手靈巧地生產(chǎn)和改造事物的能力。(5)音樂智能，敏感地感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏和音色等能力。(6)人際交往智能，能夠有效地理解別人及其關(guān)系和與人交往的能力。(7)內(nèi)省智能，認(rèn)識(shí)自己并據(jù)此作出適當(dāng)行為的能力。(8)自然觀察者智能，善于觀察自然界中的各種事物，對(duì)物體進(jìn)行辨識(shí)和分類的能力。30、適應(yīng)認(rèn)知方式差異的教學(xué)，應(yīng)當(dāng)：(1)采用與學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格相一致的教學(xué)策略，有利于知識(shí)的獲得，可以使學(xué)生學(xué)得更快，更多。(2)根據(jù)學(xué)生認(rèn)知方式設(shè)計(jì)教學(xué)對(duì)策。(3)教學(xué)不僅要適應(yīng)學(xué)生的智力差異，同時(shí)更要促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展。31、性格指個(gè)體

21、在生活過程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種穩(wěn)定的態(tài)度以及與此相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格是人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。32、性格的個(gè)別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異。33、性格特征差異，包括：對(duì)客觀世界的態(tài)度；性格的理智特征；性格的情緒特征；性格的意志特征。第三章 學(xué)習(xí)的基本理論1、學(xué)習(xí)：指人和動(dòng)物在生活過程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對(duì)持久的變化。2、人類學(xué)習(xí)是在社會(huì)生活實(shí)踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過程。3、學(xué)生學(xué)習(xí)是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)地進(jìn)行的，是在較短的時(shí)間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識(shí)，并以此來充實(shí)自己的過

22、程。4、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。5、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)的形成刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；個(gè)體的學(xué)習(xí)不僅依賴于當(dāng)前的刺激情境，而且依賴于原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)

23、學(xué)習(xí)過程影響因素教學(xué)啟示聯(lián)結(jié)理論刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)嘗試錯(cuò)誤刺激情境強(qiáng)化呈現(xiàn)刺激引發(fā)行為習(xí)慣，安排線索認(rèn)知理論主動(dòng)構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)，有意義學(xué)習(xí)頓悟理解，獲得期待原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)受主體的預(yù)期引導(dǎo)組織新信息與原只是聯(lián)系，建立心理結(jié)構(gòu)聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)(xux)理論理論名稱代表人物經(jīng)典實(shí)驗(yàn)主要觀點(diǎn)/學(xué)習(xí)規(guī)律經(jīng)典性反射條件理論巴甫洛夫狗的分泌唾液獲得與消退泛化與分化嘗試錯(cuò)誤理論桑代克餓貓學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)練習(xí)律、效果律、準(zhǔn)備律操作性條件反射理論斯金納餓鼠學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)行為分類-應(yīng)答-操作強(qiáng)化：正強(qiáng)化，負(fù)強(qiáng)化，懲罰，消退。6、經(jīng)典條件反射(tiojin fnsh)理論。代表(dibio)人物：俄，巴甫洛夫經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：經(jīng)典條件反射實(shí)驗(yàn)，狗的

24、分泌唾液主要觀點(diǎn)/學(xué)習(xí)規(guī)律：刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)過程，獲得與消退，泛化與分化。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：學(xué)習(xí)是大腦皮層暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成，鞏固與恢復(fù)的過程。經(jīng)典條件作用就是原本不能誘發(fā)反應(yīng)（唾液分泌）的中性刺激（鈴聲），與能夠誘發(fā)反應(yīng)的刺激（食物）多次配對(duì)后，使中性刺激也能夠誘發(fā)同類反應(yīng)的學(xué)習(xí)過程。7、獲得：指條件刺激（如鈴聲）反復(fù)與無條件刺激（如食物）相匹配，使條件刺激獲得信號(hào)意義的過程，即條件反射建立的過程。8、消退：指條件作用形成后，如果條件刺激（如鈴聲）多次重復(fù)出現(xiàn)，但沒有無條件刺激（如食物）相伴隨，使條件刺激失去信號(hào)意義的過程。9、刺激的泛化：指在條件反應(yīng)建立初期，與條件刺激相似的其他刺激也能夠誘

25、發(fā)條件反應(yīng)。10、刺激的分化：指只對(duì)條件刺激作出條件反應(yīng)，而對(duì)與條件刺激相似的其他刺激不予反應(yīng)。11、條件反射：就是原來不能引起某一反應(yīng)的刺激，經(jīng)過一個(gè)學(xué)習(xí)過程（強(qiáng)化），變?yōu)槟軌蛞鸱磻?yīng)的刺激。12、嘗試錯(cuò)誤說。代表人物：美，桑代克，教育心理學(xué)創(chuàng)始人經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：餓貓實(shí)驗(yàn)主要觀點(diǎn)：效果率、練習(xí)律、準(zhǔn)備律學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而聯(lián)結(jié)的形成是通過“盲目嘗試逐步減少錯(cuò)誤再嘗試”這樣一個(gè)往復(fù)過程習(xí)得的。13、效果律：情境與反應(yīng)之間聯(lián)結(jié)的加強(qiáng)（或減弱）受反應(yīng)之后的效果支配。如果反應(yīng)滯后得到了滿意的結(jié)果，那么聯(lián)結(jié)就會(huì)加強(qiáng)；如果反應(yīng)滯后沒有得到滿意的結(jié)果，聯(lián)結(jié)就會(huì)削弱。14、練習(xí)律：反復(fù)練習(xí)的次

26、數(shù)越多，反應(yīng)重復(fù)的次數(shù)越多，刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)就越牢固。15、準(zhǔn)備律：個(gè)體是否會(huì)對(duì)刺激作出反應(yīng)，或是否會(huì)發(fā)生刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，與個(gè)體事先是否處于準(zhǔn)備狀態(tài)有關(guān)。16、操作性條件反射理論。代表(dibio)人物：美，斯金納經(jīng)典(jngdin)實(shí)驗(yàn)：餓鼠學(xué)習(xí)(xux)實(shí)驗(yàn)主要觀點(diǎn)：行為分類應(yīng)答操作，強(qiáng)化，正強(qiáng)化/負(fù)強(qiáng)化，消退，懲罰。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：在某種情境中，個(gè)體自發(fā)反應(yīng)產(chǎn)生的結(jié)果使反應(yīng)發(fā)生的頻率增加的過程。17、應(yīng)答性行為和操作性行為辨析。（1）應(yīng)答性行為是由特定刺激所引發(fā)的、不隨意的反射性反應(yīng)，又稱引發(fā)反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用研究的對(duì)象。（2）操作性行為沒有可識(shí)別的、明顯的刺激，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反

27、應(yīng)，不與任何特定刺激相聯(lián)系，又稱自發(fā)反應(yīng)。18、行為之后的結(jié)果是影響行為再次發(fā)生頻率的決定性因素。結(jié)果影響的時(shí)刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。19、強(qiáng)化：凡是能夠提高反應(yīng)概率或者反應(yīng)發(fā)生可能性的手段，稱為強(qiáng)化。分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。對(duì)不同類型的強(qiáng)化物進(jìn)行不同處理，可以產(chǎn)生不同的強(qiáng)化效果，積極性強(qiáng)化物（愉快刺激），消極性強(qiáng)化物（厭惡刺激）。20、強(qiáng)化的應(yīng)用。強(qiáng)化理論認(rèn)為行為會(huì)隨著其后的及時(shí)的結(jié)果而變化；強(qiáng)化物有很多種類，沒有一種強(qiáng)化形式適合于所有的人；在對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)時(shí)，應(yīng)注意避免外部獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)內(nèi)部興趣的破壞，應(yīng)謹(jǐn)慎考慮獎(jiǎng)勵(lì)是否必要，避免給予不必要的獎(jiǎng)勵(lì)。21、懲罰的應(yīng)用。要盡可能少用懲罰；懲罰的運(yùn)用應(yīng)該及

28、時(shí)，即在學(xué)生作出某種行為之后，立即予以懲罰；在懲罰時(shí)，最好選擇一定的替代反應(yīng)進(jìn)行強(qiáng)化，即指出正確的行為方式，在孩子作出正確的行為后予以強(qiáng)化；禁止體罰。強(qiáng)化效果圖 處理方式強(qiáng)化物類型呈現(xiàn)移開積極性強(qiáng)化物（愉快刺激）正強(qiáng)化可能性提高消退，撤銷獎(jiǎng)勵(lì)可能性降低消極性強(qiáng)化物（厭惡刺激）懲罰可能性降低負(fù)強(qiáng)化，撤銷懲罰可能性提高認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論理論名稱代表人物經(jīng)典實(shí)驗(yàn)主要觀點(diǎn)完形頓悟說苛勒黑猩猩實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是通過在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。符號(hào)學(xué)習(xí)理論托爾曼白鼠走迷宮外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)。潛伏學(xué)習(xí)，有目的。認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論布魯納學(xué)習(xí)觀：3種不同的表征階段，

29、包括動(dòng)作表征階段、抽象表征階段、符號(hào)表征階段；學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)包括知識(shí)的獲得、轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)三個(gè)過程教學(xué)觀：教學(xué)的最終目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)；提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，遵循學(xué)科基本教學(xué)結(jié)構(gòu)原則。有意義接受學(xué)習(xí)理論奧蘇伯爾學(xué)習(xí)的分類：意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)，有意義學(xué)習(xí)的條件；接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。先行組織者。22、苛勒的完形頓悟說。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是主體內(nèi)部構(gòu)造(guzo)完形，學(xué)習(xí)就是一個(gè)不斷構(gòu)建完形的過程。23、符號(hào)學(xué)習(xí)(xux)理論。代表(dibio)人物：托爾曼經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：白鼠走迷宮實(shí)驗(yàn)主要觀點(diǎn)：（1）機(jī)體周圍環(huán)境的特征和環(huán)境在頭腦中形成的印象，稱為認(rèn)知地圖。（2）外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的

30、必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)。在未獲得強(qiáng)化之前，學(xué)習(xí)已經(jīng)出現(xiàn)，只不過未表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)，稱為潛伏學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)；行為不是受行為的直接結(jié)果支配，而是受預(yù)期行為會(huì)帶來什么樣的結(jié)果支配；學(xué)習(xí)是期待的獲得，而不是習(xí)慣的形成。24、認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。代表人物：布魯納，美國心理學(xué)家主要觀點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)觀布魯納把認(rèn)知的生長看做是一個(gè)表征系統(tǒng)不斷形成的過程，個(gè)體在認(rèn)知生長的過程中，要經(jīng)過三種不同的表征階段，包括動(dòng)作表征階段、抽象表征階段、符號(hào)表征階段。布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指由過去對(duì)外界事物進(jìn)行感知、概括或經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的觀念結(jié)構(gòu)

31、，實(shí)際上是指各種信息在頭腦中的表征方式。布魯納認(rèn)為，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建需要經(jīng)過三個(gè)過程：新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)。（2）教學(xué)觀教學(xué)的最終目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)。提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（即讓學(xué)生獨(dú)立思考，提出假設(shè)，進(jìn)行驗(yàn)證，自己發(fā)現(xiàn)要學(xué)習(xí)的概念、規(guī)則等知識(shí)），教學(xué)的作用不是為學(xué)生提供現(xiàn)成的答案，而是為學(xué)生提供能夠獨(dú)立探究的教學(xué)情境。遵循學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則，包括動(dòng)機(jī)原則（學(xué)生的3種最基本動(dòng)機(jī)，即好奇內(nèi)驅(qū)力=求知欲、勝任內(nèi)驅(qū)力=成功欲望、互惠內(nèi)驅(qū)力=人與人之間和睦共處的需要），結(jié)構(gòu)原則，程序原則（根據(jù)學(xué)科知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)安排教學(xué)程序，布魯納稱之為最佳教學(xué)程序），強(qiáng)化原則。25、有意義接受學(xué)習(xí)理論代表人

32、物：奧蘇伯爾，美國教育心理學(xué)家主要觀點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)的分類奧蘇伯爾根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的性質(zhì)及其與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的聯(lián)系，把學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)生獲得知識(shí)的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)：定義符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中亦有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。所謂(suwi)非人為的，是指新知識(shí)與已有觀點(diǎn)的聯(lián)系時(shí)合理(hl)的或有邏輯基礎(chǔ)的。實(shí)質(zhì)性的是指新知識(shí)與已有觀點(diǎn)(gundin)之間的聯(lián)系時(shí)在理解后建立的，而不是字面上的聯(lián)系。發(fā)生的條件客觀條件，其學(xué)習(xí)材料本身必須具有邏輯意義；主觀條件，首先學(xué)習(xí)者要有學(xué)習(xí)的心向，把新學(xué)的內(nèi)容與原有的知識(shí)加以練習(xí)的傾向性

33、，其次在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具備恰當(dāng)?shù)闹R(shí)以便與新知識(shí)練習(xí)，最后學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使用具有潛在意義的新知識(shí)與已有的恰當(dāng)知識(shí)發(fā)生相互作用。機(jī)械學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者并沒理解符號(hào)所代表的知識(shí)，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號(hào)的詞句或組合，死記硬背。接受學(xué)習(xí)：教師把學(xué)習(xí)內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生。對(duì)學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何的發(fā)現(xiàn)，只是需要將學(xué)習(xí)內(nèi)容與自己已有的知識(shí)相聯(lián)系。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是以定論的形式給學(xué)生，而由學(xué)生自己先從事某些心理活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后再把這些內(nèi)容與已有知識(shí)相聯(lián)系。（2）“先行組織者”教學(xué)策略先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)

34、任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。26、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，對(duì)事物的理解是由每個(gè)人自己決定，學(xué)習(xí)是引導(dǎo)學(xué)生從原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長（建構(gòu)）起新的經(jīng)驗(yàn)。27、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。（1）知識(shí)觀知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，不是問題的最終答案，隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入變革和改寫，會(huì)出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識(shí)也不是一用就準(zhǔn)、一用就靈，需要針對(duì)具體問題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工再創(chuàng)造。知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外。（2）學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。學(xué)生不是簡單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義。（3）學(xué)生觀學(xué)習(xí)

35、者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境的。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡單強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的灌輸，而應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中增加新的經(jīng)驗(yàn)。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間，需要共同針對(duì)某些問題進(jìn)行探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。28、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用。（1）支架式教學(xué)認(rèn)為可以利用概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架，首先為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供概念框架的教學(xué)方法。（2）情境教學(xué)建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題基礎(chǔ)上的教學(xué)，又被稱為拋錨式情境教學(xué)。（3）探究學(xué)習(xí)通過有意義問題

36、情境，讓學(xué)生通過不斷(bdun)地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，來學(xué)習(xí)與所探究的問題有關(guān)的知識(shí)，形成解決問題的技能以及自主學(xué)習(xí)的能力。（4）合作(hzu)學(xué)習(xí)通過討論、交流、觀點(diǎn)(gundin)爭論，相互補(bǔ)充和修正，共享集體思維成果，完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的過程，以學(xué)習(xí)小組為基本組織形式。第四章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)1、動(dòng)機(jī)，是指引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)部心理過程或內(nèi)部動(dòng)力。2、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。3、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本成分主要包括學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待。4、學(xué)習(xí)需要是指個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到缺乏、不平衡而

37、力求獲得滿足的心理狀態(tài)。它是個(gè)體學(xué)習(xí)積極性的主要源泉。5、學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀意向。6、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類。（1）內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：由內(nèi)在心理因素轉(zhuǎn)化而來的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（2）外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：由外在力量激發(fā)產(chǎn)生的動(dòng)機(jī)。（3）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：這是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識(shí)的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要，多半是從好奇的傾向中派生出來的。（4）自我提高內(nèi)驅(qū)力：個(gè)體因自己對(duì)勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。（5）附屬內(nèi)驅(qū)力：指一個(gè)人為了保持他人的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。7、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系。（1）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)效果在一般情況下是一致的。優(yōu)等

38、生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)指向范圍較廣，水平也高；而差等生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)指向范圍較窄，水平也低。（2）在現(xiàn)實(shí)生活中，也常常存在著學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果不一致的情況，動(dòng)機(jī)是行動(dòng)為中介來影響效果的。（3）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，是學(xué)習(xí)過程中不可缺少的條件，不是唯一條件。8、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論。理論名稱代表人物主要觀點(diǎn)強(qiáng)化理論斯金納，班杜拉1、物質(zhì)、精神強(qiáng)化；2、正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化；3、直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化需要層次馬斯洛前四-缺失性，第五-生長性需要成就動(dòng)機(jī)麥克里蘭，阿特金森成就動(dòng)機(jī)的概念力求成功的人，避免失敗的人成敗歸因韋納三個(gè)維度：內(nèi)外、穩(wěn)定、可控四個(gè)因素：能力、努力、運(yùn)氣、難度自我效能感

39、班杜拉先行因素、結(jié)果因素四個(gè)影響因素：成敗經(jīng)驗(yàn)、對(duì)他人的觀察、言語勸說、情緒和心理狀態(tài)（1）強(qiáng)化理論派別：行為主義心理學(xué)派分類：物質(zhì)強(qiáng)化和精神強(qiáng)化；正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化；直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化、自我強(qiáng)化。（2）需要層次(cngc)理論派別(pibi)：人本主義心理學(xué)派代表(dibio)人物：馬斯洛層次：缺失需要生長需要自我實(shí)現(xiàn)，即追求自我理想的實(shí)現(xiàn)，是充分發(fā)揮個(gè)人潛能、才智的心理需要，也是一種創(chuàng)造和自我價(jià)值得到體現(xiàn)的需要。學(xué)校里最重要的缺失需要是愛和自尊。（3）成就動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)是在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，它是激勵(lì)個(gè)體對(duì)自己所認(rèn)為重要的或有價(jià)值的工作樂意去做，并努力達(dá)到完善地步的一種內(nèi)部推動(dòng)力量

40、。（4）成敗歸因理論不同的人對(duì)自己的行為結(jié)果會(huì)從不同的方面去考慮，這種現(xiàn)象在心理學(xué)上成為歸因。歸因因素分為3個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。韋納提出，多數(shù)情況下，人們只把成功與失敗結(jié)果歸結(jié)為個(gè)人的能力、自己所做出的努力程度，工作任務(wù)的難度，運(yùn)氣。（5）自我效能感理論自我效能感，是人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。班杜拉認(rèn)為，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素即強(qiáng)化，包含直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化、自我強(qiáng)化。行為的先行因素即期待，包括結(jié)果期待和效能期待。影響自我效能的因素主要有四種：成敗經(jīng)驗(yàn)(jngyn)（影響最大

41、）對(duì)他人的觀察而獲得(hud)替代性經(jīng)驗(yàn)言語(yny)勸說情緒和心理狀態(tài)9、影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)形成的因素。（1）內(nèi)部條件：學(xué)生自身需要與目標(biāo)結(jié)構(gòu)、成熟與年齡特點(diǎn)、性格特征與個(gè)性差異、學(xué)生的抱負(fù)水準(zhǔn)、學(xué)生的焦慮程度。（2）外部條件：家庭條件與社會(huì)輿論、教師的榜樣作用。10、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)途徑。（1）利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（2）利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。直接發(fā)生途徑，即因原有學(xué)習(xí)需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定、更分化的學(xué)習(xí)需要；間接發(fā)生途徑，即由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化成新的學(xué)習(xí)需要。11、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)途徑。（1）創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)。（

42、2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平。心理學(xué)家耶克斯和多德森的研究表明，學(xué)習(xí)任務(wù)比較簡單時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度較高可達(dá)到最佳水平，學(xué)習(xí)任務(wù)比較困難時(shí)，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)度較低可達(dá)到最佳水平，這一規(guī)律在心理學(xué)中成為耶克斯多德森定律，簡稱倒U形曲線。（3）充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲。學(xué)習(xí)反饋有單向反饋和雙向反饋兩種方式，雙向反饋的效果更好。教師正確的評(píng)價(jià)，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用表揚(yáng)和批評(píng)，是激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要手段之一。（4）正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。研究表明，成功傾向的學(xué)生更多地將成功歸因于自己的能力和努力，而將失敗歸因于努力不夠；失敗傾向的學(xué)生更傾向于將失敗歸因于缺乏能力，將成功歸因于偶然的外部因素。第五章

43、學(xué)習(xí)的遷移1、遷移，一種(y zhn)學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。2、遷移(qiny)的分類。（1）正遷移(qiny)：指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。（2）負(fù)遷移：指一種經(jīng)驗(yàn)的獲得對(duì)另一種學(xué)習(xí)起干擾或阻礙作用。（3）水平遷移：又叫橫向遷移，是指學(xué)習(xí)的知識(shí)或技能等在相同水平上的遷移，是出于同一層次（抽象與概括程度相同）的學(xué)習(xí)間的相互影響。分為兩種，一是順向遷移，它是指先行學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響；二是逆向遷移，指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先行學(xué)習(xí)的影響，即后面學(xué)習(xí)中所習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，影響前面學(xué)習(xí)中所習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)，引起原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。（4）垂直遷移：又叫縱向遷移，主要指處于不同層次（概括與抽象的程度不同）的各種學(xué)

44、習(xí)間的相互影響。分為兩種：一是自上而下的遷移，即上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)影響著下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)；二是自下而上的遷移，即下位的較低層次的經(jīng)驗(yàn)影響著上位的較高層次的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。（5）一般遷移：也叫普遍遷移，是指一種學(xué)習(xí)中所習(xí)得的一般原理、原則和態(tài)度對(duì)另一種具體內(nèi)容學(xué)習(xí)的影響，即將原理原則和概念具體化，運(yùn)用到具體的事例中。布魯納認(rèn)為，普遍遷移是教育過程的核心。（6）具體遷移：也叫特殊遷移，是指學(xué)習(xí)之間發(fā)生遷移時(shí)，學(xué)習(xí)者原有經(jīng)驗(yàn)的組成要素沒有發(fā)生變化，即抽象的結(jié)構(gòu)沒有變化，只是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的組成要素重新組合并移用于另一種學(xué)習(xí)之中。（7）遠(yuǎn)遷移：指已習(xí)得的知識(shí)在心的不相似的情境中的運(yùn)用，如

45、學(xué)生在數(shù)學(xué)中學(xué)習(xí)到的邏輯推理規(guī)則運(yùn)用于物理或化學(xué)問題的解決。（8）近遷移：把所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)遷移到與原來的學(xué)習(xí)情境比較相近的情境中，就是已習(xí)得的知識(shí)在與原先學(xué)習(xí)情境相似的情境中的應(yīng)用。3、學(xué)習(xí)遷移的基本理論。理論人物實(shí)驗(yàn)主要觀點(diǎn)形式訓(xùn)練說沃爾夫官能心理學(xué)學(xué)科訓(xùn)練；對(duì)組成心的各種官能訓(xùn)練相同要素說桑代克；伍德沃斯圖形面積直覺相同聯(lián)結(jié)的轉(zhuǎn)移概括說賈德水下?lián)舭性趦煞N活動(dòng)或經(jīng)驗(yàn)中概括原理關(guān)系轉(zhuǎn)換理論苛勒小雞啄米對(duì)情境中關(guān)系的頓悟是遷移的實(shí)質(zhì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論奧蘇伯爾認(rèn)知結(jié)構(gòu)是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主要變量有：可利用性、可辨別性、穩(wěn)定性與清晰性（1）形式訓(xùn)練說代表人物：德國心理學(xué)家沃爾夫主要觀點(diǎn)：各

46、種官能可以像肌肉一樣，通過練習(xí)增強(qiáng)力量（能力），可由一種科目或一種題材上受了訓(xùn)練而整體發(fā)展起來。遷移是通過對(duì)組成心的各種官能的訓(xùn)練，以提高各種能力。形式訓(xùn)練說把訓(xùn)練和改進(jìn)心的各種官能，作為教學(xué)的最重要目標(biāo)。（2）相同要素說代表人物：桑代克和伍德沃斯主要觀點(diǎn)：只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測(cè)驗(yàn)情境存在(cnzi)共同成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)，即產(chǎn)生遷移。只有(zhyu)當(dāng)兩種心理機(jī)能具有共同成為作為因素時(shí)，一種心理機(jī)能的改進(jìn)才能引起另一種心理機(jī)能的改進(jìn)。（3）概括(giku)說代表人物：賈德主要觀點(diǎn)：兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是，學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概

47、括出它們之間的共同原理，所以，賈德的遷移理論稱為概括說，或類化說。（4）關(guān)系轉(zhuǎn)換理論代表人物：格式塔心理學(xué)派苛勒主要觀點(diǎn)：遷移不是由于兩個(gè)學(xué)習(xí)情境具有共同成分、原理或規(guī)則而自動(dòng)產(chǎn)生的，而是由于學(xué)習(xí)者突然發(fā)現(xiàn)兩個(gè)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間存在關(guān)系的結(jié)果。（5）認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論代表人物：奧蘇伯爾主要觀點(diǎn)：學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是影響學(xué)習(xí)遷移的重要因素?！坝绊憣W(xué)習(xí)的唯一最重要因素就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。”認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主要變量（知識(shí)的可利用性、可辨別性）及其對(duì)學(xué)習(xí)遷移的影響。4、影響學(xué)習(xí)遷移的主要因素（1）相似性。根據(jù)桑代克的相同要素說，不同的學(xué)習(xí)對(duì)象具有共同因素，是學(xué)習(xí)遷移發(fā)生的基本條件之一。（2）原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)。根據(jù)奧蘇

48、伯爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征直接決定了遷移的可能性及遷移的程度。包括：學(xué)習(xí)者是否有相應(yīng)的背景知識(shí)，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的概括水平對(duì)遷移起到至關(guān)重要的作用。學(xué)習(xí)者是否具有相應(yīng)的認(rèn)知技能或策略以及對(duì)認(rèn)知活動(dòng)進(jìn)行條件、控制的元認(rèn)知策略對(duì)遷移的產(chǎn)生有重要影響。（3）學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)。指由先前影響所形成的一種傾向性的往往不被意識(shí)到的心理準(zhǔn)備狀態(tài)，它將支配人以同樣的方式去對(duì)待同類后繼活動(dòng)，對(duì)后繼活動(dòng)有積極的促進(jìn)作用或消極的阻礙作用。5、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略。（1）改革教材內(nèi)容。（2）合理編排教學(xué)內(nèi)容。（3）改進(jìn)教材呈現(xiàn)方式。從一般到個(gè)別，漸進(jìn)分化；綜合貫通，促進(jìn)知識(shí)的橫向

49、聯(lián)系；教材組織系列化，確保從已知到未知；（4）教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性。第六章 知識(shí)的學(xué)習(xí)1、陳述性知識(shí)，能夠描述或者識(shí)別客體、事件和關(guān)鍵的知識(shí)，主要用來回答事物是什么，為什么和怎么樣的問題(wnt)，也可用來區(qū)別和辨別事物。2、陳述性知識(shí)的基本單元是組塊，安德森提出3種不同類型的組塊，包括：時(shí)間序列(xli)、表象和命題。3、程序性知識(shí)(zh shi)，指導(dǎo)個(gè)體如何執(zhí)行動(dòng)作技能和心智技能的知識(shí)。4、程序性知識(shí)的基本單元是產(chǎn)生式，每個(gè)產(chǎn)生式由條件和行動(dòng)兩部分組成。5、知識(shí)學(xué)習(xí)的分類。（1）符號(hào)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說學(xué)習(xí)符號(hào)本身代表什么，奧蘇伯爾稱其為表征學(xué)習(xí)。符號(hào)學(xué)習(xí)的

50、主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)。（2）概念學(xué)習(xí)：掌握概念的一般意義過程，實(shí)質(zhì)上是通過學(xué)習(xí)掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。包含兩個(gè)方法，一是概念形成，即通過歸納發(fā)現(xiàn)某一類物體的關(guān)鍵屬性，然后再學(xué)習(xí)概念的名稱；二是概念同化，即讓學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念來理解新概念。（3）命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系，掌握句子表述的意義。命題學(xué)習(xí)，包括符號(hào)學(xué)習(xí)和概念學(xué)習(xí)，以概念學(xué)習(xí)為前提進(jìn)行。（4）下位學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者原有的觀念是帶有總體性的上位觀念，新學(xué)習(xí)的觀念是它的下位類屬觀念。（5）上位學(xué)習(xí)：又稱總括性學(xué)習(xí)，通過綜合歸納來獲得新意義的學(xué)習(xí)。當(dāng)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已形成某些概括程度比較低的觀念，在此基礎(chǔ)上再學(xué)習(xí)

51、一個(gè)概括和包容度更高的概念或命題，即上位學(xué)習(xí)。（6）并列結(jié)合學(xué)習(xí)：通過并列結(jié)合獲得意義的學(xué)習(xí)，這是在新知識(shí)與原有觀念既非從屬關(guān)系又非總括關(guān)系，而是并列結(jié)合的一般關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。6、知識(shí)學(xué)習(xí)的作用。（1）有助于學(xué)生成長。（2）是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)。（3）是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。7、記憶系統(tǒng)及其認(rèn)知過程?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)根據(jù)信息從輸入到提取所經(jīng)過的時(shí)間和信息編碼方式的不同，把記憶系統(tǒng)分成3個(gè)子系統(tǒng)：感覺登記、工作記憶和長時(shí)記憶。（1）感覺登記，又叫瞬時(shí)記憶，是記憶系統(tǒng)的第一個(gè)成分，外部信息通過感覺登記進(jìn)入記憶系統(tǒng)。它的容量很大，幾乎可以保存所有的感覺信息，圖像記憶的存儲(chǔ)時(shí)間為0.25

52、-1秒，聲像記憶的存儲(chǔ)時(shí)間為2-4秒。感覺登記的認(rèn)知過程為選擇性知覺（注意、知覺）。（2）工作記憶，是感覺登記與長時(shí)記憶的中間階段，持續(xù)時(shí)間為幾秒到2分鐘。在工作記憶中存儲(chǔ)的信息可能來自對(duì)外部信息的選擇性知覺，也可能來自對(duì)長時(shí)記憶中信息的提取。工作記憶的容量有限，為72個(gè)組塊。組塊，是一種信息的組織或再編碼，是個(gè)體利用儲(chǔ)存在長時(shí)記憶中的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，對(duì)進(jìn)入工作記憶的信息加以組織和編碼，使之變成有利于記憶的較大單位，其作用是在工作記憶中合并單位，減少單位數(shù)量，擴(kuò)大單位所包含的信息。工作記憶的認(rèn)知過程包括復(fù)述、組塊和編碼。（3）長時(shí)記憶，是指信息經(jīng)過充分和有一定深度的加工后，在頭腦中長時(shí)間保存下來(x

53、i li)的一種記憶。保存時(shí)間很長，容量非常大。認(rèn)知過程包括編碼，存儲(chǔ)，提取。特征記憶系統(tǒng)信息存儲(chǔ)時(shí)間信息存儲(chǔ)容量認(rèn)知過程信息編碼感覺登記/瞬時(shí)記憶圖0.25-1秒聲2-4秒很大，包括所有感覺信息選擇性知覺：注意、知覺工作記憶/短時(shí)記憶幾秒-2分，工作活動(dòng)狀態(tài)72組塊復(fù)述、組塊、編碼長時(shí)記憶1分鐘以上終生巨大，沒有限度編碼、儲(chǔ)存、提取8、遺忘(ywng)，即識(shí)記過的內(nèi)容不能回憶或再認(rèn)，或發(fā)生錯(cuò)誤的回憶或再認(rèn)。9、艾賓浩斯的遺忘(ywng)曲線，遺忘進(jìn)程的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈現(xiàn)負(fù)加速，記憶之后立即開始遺忘；過了相當(dāng)長時(shí)間后，幾乎不忘。10、影響遺忘的因素。（1）痕跡衰退說，認(rèn)為遺

54、忘是由記憶痕跡的衰退引起的，衰退隨著時(shí)間的推移而發(fā)生。（2）干擾說。認(rèn)為在長時(shí)記憶中信息的相互干擾是造成遺忘的原因。支持干擾說的實(shí)驗(yàn)是倒攝抑制（后繼學(xué)習(xí)材料對(duì)先前學(xué)習(xí)材料的干擾作用）和前攝抑制（先前學(xué)習(xí)材料對(duì)后繼學(xué)習(xí)材料的干擾作用）。（3）同化說。奧蘇伯爾認(rèn)為，遺忘過程是知識(shí)的組織和認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。（4）動(dòng)機(jī)說。弗洛伊德認(rèn)為，遺忘是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者不想記，而將一些記憶信息排斥在意識(shí)之外。11、運(yùn)用信息加工學(xué)習(xí)原理，促進(jìn)知識(shí)的獲得和保持的方法。（1）信息加工學(xué)習(xí)原理。當(dāng)新知識(shí)與已有知識(shí)建立聯(lián)系時(shí)，有意義的學(xué)習(xí)才能發(fā)生；學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)充分調(diào)動(dòng)各種基本的心理過程；學(xué)生的學(xué)習(xí)材料要在工作記憶的容量限

55、度內(nèi)；學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的、由目標(biāo)所引導(dǎo)的過程；將學(xué)習(xí)活動(dòng)與使用知識(shí)的條件聯(lián)系起來可以優(yōu)化知識(shí)的獲得和應(yīng)用；及時(shí)的復(fù)習(xí)和必要的練習(xí)將減少遺忘的可能性。（2）促進(jìn)知識(shí)獲得和保持的方法。明確知識(shí)學(xué)習(xí)的目的，增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動(dòng)性；在學(xué)習(xí)活動(dòng)與使用知識(shí)的條件之間建立聯(lián)系；深度加工學(xué)習(xí)材料；進(jìn)行組塊化編碼；合理安排練習(xí)和復(fù)習(xí)（集中練習(xí)和分散練習(xí)相結(jié)合，及時(shí)復(fù)習(xí)，注意材料的系列位置效應(yīng)，有效運(yùn)用記憶術(shù)）。第七章 技能學(xué)習(xí)1、技能是個(gè)體運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過練習(xí)而形成的確保某種活動(dòng)得以順利進(jìn)行的合乎法則的活動(dòng)方式。2、技能的特征。（1）技能是通過學(xué)習(xí)形成的，不同于本能行為。（2）技能是一種活動(dòng)方式，區(qū)別(qbi)于

56、知識(shí)。（3）技能是合乎法則的活動(dòng)方式，區(qū)別于一般的隨意運(yùn)動(dòng)。熟練技能具有流暢性、迅速(xn s)性、經(jīng)濟(jì)性、同時(shí)性、適應(yīng)性特征。（4）技能(jnng)是通過友意識(shí)的反復(fù)練習(xí)形成的，區(qū)別于習(xí)慣。習(xí)慣是指人在一定情境下自動(dòng)化地去進(jìn)行某種動(dòng)作的需要和特殊傾向。3、操作技能，又叫動(dòng)作技能或運(yùn)動(dòng)技能，是指以肌肉骨骼的運(yùn)動(dòng)實(shí)現(xiàn)的合乎法則的程序化、自動(dòng)化和完善化的外顯動(dòng)作方式。4、操作技能的特點(diǎn)，動(dòng)作對(duì)象的物質(zhì)性、動(dòng)作進(jìn)行的外顯性、動(dòng)作結(jié)構(gòu)的展開性。5、心智技能，又叫認(rèn)知技能或智力技能，它是借助內(nèi)部言語在頭腦中完成的智力活動(dòng)方式。6、心智技能的特點(diǎn)，動(dòng)作對(duì)象的觀念性、動(dòng)作進(jìn)行的內(nèi)隱性、動(dòng)作結(jié)構(gòu)的簡縮性。7、

57、操作技能和心智技能的關(guān)系。相互區(qū)別，不可分割。（1）活動(dòng)的對(duì)象不同。（2）活動(dòng)的結(jié)構(gòu)不同。（3）活動(dòng)的要求不同。一方面，操作技能經(jīng)常是心智技能學(xué)習(xí)的最初依據(jù)，心智技能的獲得和表現(xiàn)依賴于操作技能的內(nèi)化和外化。另一方面，心智技能往往又是外部操作技能的支配者和調(diào)節(jié)者，操作技能的獲得和表現(xiàn)需要心智技能的指導(dǎo)。復(fù)雜的運(yùn)動(dòng)技能往往需要智力技能的參與，手腦并用才能完成。8、操作技能的學(xué)習(xí)過程分為操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟練4個(gè)階段。（1）操作定向：也叫操作的認(rèn)知階段，是指學(xué)習(xí)者了解擦歐總活動(dòng)的結(jié)構(gòu)與動(dòng)作程序要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映像的過程。（2）操作模仿：學(xué)習(xí)者通過觀察，對(duì)示范的動(dòng)作技

58、能進(jìn)行實(shí)際操作仿效，其實(shí)質(zhì)是將頭腦中形成的定向映像以外顯的實(shí)際動(dòng)作表現(xiàn)出來。特點(diǎn)：在動(dòng)作品質(zhì)方面，動(dòng)作緩慢，正確性、穩(wěn)定性、靈活性較差；在動(dòng)作結(jié)構(gòu)方面，各要素相互干擾，不協(xié)調(diào)，常常顧此失彼；在動(dòng)作控制方面，視覺控制占優(yōu)勢(shì)，動(dòng)覺控制作用微弱；在動(dòng)作效能方面，學(xué)習(xí)者常感到緊張，易疲勞。（3）操作整合：指把模仿階段習(xí)得的動(dòng)作成分依據(jù)其內(nèi)在聯(lián)系聯(lián)結(jié)成為一個(gè)整體，固定下來，成為定型的一體化動(dòng)作。（4）操作熟練：各個(gè)動(dòng)作環(huán)節(jié)與各種動(dòng)作在時(shí)間和空間上彼此協(xié)調(diào)起來構(gòu)成一個(gè)連貫的穩(wěn)定的動(dòng)作系統(tǒng)，動(dòng)作的執(zhí)行達(dá)到高度的完善化和自動(dòng)化，所形成的動(dòng)作方式對(duì)各種變化的條件具有高度的適應(yīng)性。特點(diǎn)：在動(dòng)作品質(zhì)方面，具有高度靈

59、活性、穩(wěn)定性和正確性；在動(dòng)作結(jié)構(gòu)方面，實(shí)現(xiàn)了動(dòng)作的聯(lián)合，不再出現(xiàn)動(dòng)作間的相互干擾，動(dòng)作簡潔，多余動(dòng)作消失；在動(dòng)作控制方面，視覺控制減弱，有意識(shí)控制減少，動(dòng)覺控制占主導(dǎo)地位；在動(dòng)作效能方面，緊張感、疲勞感逐漸消失，動(dòng)作有快感。動(dòng)作品質(zhì)動(dòng)作結(jié)構(gòu)動(dòng)作控制動(dòng)作效能操作模仿正確穩(wěn)定靈活性差干擾多余協(xié)調(diào)性差視覺控制，動(dòng)覺水平低速度慢主義緊張，易疲勞操作整合穩(wěn)定精確靈活性提高干擾多余減少分化協(xié)調(diào)動(dòng)覺清晰，視覺讓位于動(dòng)覺疲勞感，緊張感降低操作熟練穩(wěn)定準(zhǔn)確靈活高度干擾多余消失銜接連貫協(xié)調(diào)流暢動(dòng)覺控制心理體力消耗降至最低，快感9、操作技能的訓(xùn)練(xnlin)要求。（1）準(zhǔn)確的示范(shfn)與講解。做出可供學(xué)習(xí)者

60、學(xué)習(xí)的典范動(dòng)作。示范(shfn)與講解相結(jié)合。整體示范與分解示范相結(jié)合。速度適當(dāng)。（2）必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)。明確練習(xí)的目的和要求，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。合理應(yīng)用整體練習(xí)和分解練習(xí)。恰當(dāng)安排集中練習(xí)和分散練習(xí)。處理好練習(xí)與技能進(jìn)步的關(guān)系，注意克服練習(xí)中的高原現(xiàn)象。（指在練習(xí)到一定時(shí)期，技能水平達(dá)到一定程度時(shí)，盡管練習(xí)很用心，但成績提高不大，動(dòng)作技能水平出現(xiàn)在暫時(shí)停頓或者下降的現(xiàn)象，它在練習(xí)曲線上表現(xiàn)為兩次上升之間出現(xiàn)一段水平相近的線段。）掌握有關(guān)技能的基本知識(shí)和正確的練習(xí)方法。（3）充分而有效的反饋。（4）建立穩(wěn)定清晰的運(yùn)動(dòng)感知10、加里培林將心智動(dòng)作的學(xué)習(xí)分為5個(gè)階段：動(dòng)作的定向階段；物質(zhì)與物質(zhì)化階段；