教學設計的三種模式及區(qū)別

1、從理論基礎和實施方法來分類，可以將眾多的教學設計模式分為以“教”為主的教學設計模式、以“學”為中心的教學設計模式和“教學為主導一一學生為主體”的教學設計模式 三大類。三種模式的區(qū)別：以“教”為主即圍繞著教師的“教”，該類教學設計不僅是包括了教學設計需要考慮的一些重要要素，而且它也是一個可擴展，可變通的基礎模式，它能夠適應現(xiàn)代教學的發(fā)展，在原有基本要素的基礎上可以不斷地改進，生成出各種各類的教學設計模式，為教師靈活應用提供了方便的參考模式。何克抗教授在1998年提出基于建構主義的以學為主的教學設計模式。他在深入分析建構主義學習環(huán)境下教學設計研究所出現(xiàn)的忽視教學目標分析、忽視教師主導作用以及過分強

2、調學習環(huán)境設計而忽略自主學習設計等偏向后，提出以學為中心的教學設計模式?！爸鲗б灰恢黧w”教學設計模式是在以教為主的教學設計模式和以學為主的教學設計模式的基礎上提出來的。以“教”為主的教學設計模式的優(yōu)點是有利于教師主導作用的發(fā)揮，有利于系統(tǒng)知識的傳授和接受式學習，并重視情感因素在學習過程中的作用。而它的劣勢在于不易發(fā)揮學生的探究性和主動性，教學實施的過程中容易將學生置于被動接受的地位，不利于學生主體地位的體現(xiàn)。以學為主的教學設計模式正是針對以教為主教學設計的不足之處 提出來的，它的理論基礎主要是建構主義的學習和教學理論，其優(yōu)點是能夠發(fā)揮學生的主動性和積極性，能夠培育學生問題解決能力、創(chuàng)新能力等多

3、種能力，也有利于為學生提供發(fā)展 創(chuàng)新思維的理想環(huán)境。其主要劣勢在于教學過程中容易忽視教師主導作用的發(fā)揮，不利于系統(tǒng)知識的傳授，處理不當甚至有偏離教學目標的危險。三者流程圖:1、以“教”為主的教學設計模式增成帷諄相總搞性評帶學trnfc的M明學張逸和用 nH迭2、以“學”為中心的教學設計模式上述兩種教學設計模式的比較1、相同點(1)兩個模型都由三部分組成。以教為主模式可以劃分為三個模塊(在圖1中三個模塊用兩條垂直虛線隔開)。與圖以學為主比較不難看出，圖 1中的左、中、右三模塊正好與圖2的上、中、下三模塊相當，而且各模塊中方框的內容也大致相同.依次為分析、設計和評價。(2)模塊中的大部分概念也相同

4、。如學習任務分析(包括教學目標分析和教學內容分析 卜學習者特征分析、學習環(huán)境分析、編寫測驗項目、教學資料的選擇與開發(fā)、形成性評價、總 結性評價等。2、不同點(1)分析模塊。在圖1中把“教學分析”與“確定學生初始行為及特征”(即“學習者特征分析”)分成兩部分，并把二者分析的結果用更具體的“績效目標”表述；而在圖1中則把“學習者特征分析”和“學習任務分析”(包括“教學目標分析”和“教學內容分析”兩部分)都歸入“教學分析”模塊中，并對這一模塊補充了 “學習環(huán)境分析”框，與此同時，還取消了圖1中較為具體、瑣細的“績效目標”表述框。顯然，這一改進不僅使圖1的“教學分析”模塊內容更充實，而且在結構上也顯得

5、更為簡潔、合理(2)設計模塊。在圖1中有關教學策略部分只籠統(tǒng)地提到要“開發(fā)教學策略”，至于開發(fā)哪一類教學策略并未說明；而在圖2中則明確指出應設計三類教學策略：教學組織策略：指有關教學內容應按何種方式組織、次序應如何排列以及具體教學活動應如何安排（即如何作出教學處方）的策略；教學內容傳遞策略： 為實現(xiàn)教學內容由教師向學生的有效傳遞，應仔細考慮教學媒體的選用和教學的交互方式。傳遞策略就是有關教學媒體的選擇、使用以及學生如何分組（個別化、雙人組、小組或是班級授課等不同交互方式）的策略；教學資源管理策略： 在上面兩種策略已經(jīng)確定的前提下，如何對教學資源進行計劃與分配的策略。在上述三類策略中，由于“教學

6、組織策略”涉及認知學習理論的基本內容（為了使學生能最快地理解和接受各種復雜的新知識、新概念，對教學內容的組織和有關策略的制定必須充分考慮學生的原有認知結構和認知特點），所以對這一模塊的擴充就不僅僅是對以前教學系統(tǒng) 設計模型在內容上的補充，而是將使該模型在性質上發(fā)生改變一一由純粹的行為主義聯(lián)結學 習理論發(fā)展為“聯(lián)結一認知”學習理論。（3）評價模塊。在圖1中對教學的“修改”并未放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得到的反饋為依據(jù)；在圖2中對此作了調整，不僅把“修改教學” 框置于教學評價模塊中而且是在“形成性評價”之后，這一改進就使圖2的模式顯得更為科學。3、”教學為主導一一學生為主體

7、”的教學設計模式教學設計的雙主模式在整體的指導思想上與以教為主和以學為主的教學設計有著本質的不同，不同點在于雙主模式采用的是辯證思維的方法論，力求對兩個極端進行辯證的統(tǒng)一， 并且給教師提供了靈活主動的創(chuàng)新機會， 使教師作為教學工作的主導發(fā)揮最大的主動性， 將主 動權歸還給教師，避免了教師被模式所制約和控制的局面，教師是模式的主人而不是奴隸。可以說，雙主模式既強調教師主導作用的發(fā)揮，又強調學生主體地位的體現(xiàn)，而以教為主和以學為主的教學設計模式僅僅應對了事物的一個方面，缺乏整體觀和完整性。教學設計的主要模式模式內容布魯納PTTi!5. W tfiTWOfcE ! 青害r?0耳勖E壟理電安an| M

8、E |if 胸.而41、發(fā)現(xiàn)學習：就是不把學習內容直接呈現(xiàn)給學 習者，而是由學習者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為發(fā)現(xiàn)并 獲得學習內容的過程。這種學習的基本特征是， 第一，注重學習過程的探究性；第二，注重知覺 思維；第三，注重內部動機；第四，注重信息的 靈活提取。2、布魯納認為，發(fā)現(xiàn)行為具有如下價值：第一 一切真知都是學習者自己發(fā)現(xiàn)的，發(fā)現(xiàn)行為因而 成為教育追求的目標。第二，發(fā)現(xiàn)行為有助于直 覺思維能力的發(fā)展。第三，發(fā)現(xiàn)行為有助于引起 學生學習的內部動機和自信心。第四，發(fā)現(xiàn)行為 有助于記憶的保持。由此可以看出布魯納的假設 的基本精神是：使學習內容或學習內容的某方面 適合兒童的能力和智力發(fā)展特征。3、布魯納用

9、“表征”或“表征系統(tǒng)”來表述兒 童認知發(fā)展的特征。表征或形象表征是人們直覺 和認識世界的一套形式或規(guī)則。布魯納認為，兒 童的認知發(fā)展不是刺激與反應結合的漸次復雜化 的量的連續(xù)過程，而是由結構上迥異的三類表征 系統(tǒng)及其相互作用構成的質的飛躍過程。這三類 表征系統(tǒng)分別是：行為表征、圖像表征和符號表 征。奧蘇伯爾奧蘇伯爾的教學設計模式是以其學習論為基礎 的。就強調學生認知結構的發(fā)展來講，他和布魯 納的主張有相同之處，但就促進認知結構發(fā)展的 途徑以及由此引出的教學觀來講，奧蘇伯爾與布 魯納又有所不同，二者恰恰形成對照、互補的關1、學習觀：根據(jù)學習的性質，把學生的學習分 為兩類，即意義學習與機械學習。機

10、械學習的心 理機制是聯(lián)想，而意義學習的心理機制是同化。 同化是指認知結構中的原有觀念要學習的新觀念 的互相作用。根據(jù)學習的性質，把學生的學習分 為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習。在接受學習中，學習的 主要內容基本上是以定論的形式傳授給學生的。 發(fā)現(xiàn)學習的基本特征則在于，學習的主要內容是 由學生自己去探索發(fā)現(xiàn)的，而不是接受教材或教 師所給予的現(xiàn)成結論。2、講解式教學奧蘇伯爾所提倡的講解式教學， 旨在促成學生有意義的學習以及認知結構的發(fā) 展。奧蘇伯爾提出了兩條安排教學內容的原則， 他指出：“不論在哪一個學科，要使教材的內容編 排成序，有兩個是適用的，這就是逐漸分化原則 和綜合貫通原則。逐漸分化原則是指教學內容

11、的 安排要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一 般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)細節(jié)對他們 逐漸加以分化。綜合貫通原則是指教學內容的橫 向組織應該考慮學生認知結構中現(xiàn)有觀念的異 同。這一原則的作用在于可使學生辨明每一觀念 與其他觀念的關聯(lián)，消除相互之間的矛盾與混淆， 從而使知識更加清晰和鞏固。3、”先行組織者”教學策略組織者：是指促進 學習和防止干擾的最有效的策略，是利用相關的 和包攝性最廣的、最清晰和最穩(wěn)定的引導性材料。 由于這些“組織者”通常是呈現(xiàn)教學內容本身之 前介紹的，有利于確立有意義學習的心向，因此 又被稱為“先行組織者”。“先行組織者”在三個 方面有助于促進知識的學習和保持。第一，

12、如果 設計得當，它們可以使學生注意到自己認知結構中已有的那些可引起固定作用的概念，并把新知 識建立在這些概念上；第一，它們通過把有美方 面的知識包括起來，并說明統(tǒng)括各種知識的基本 原理，為接受新知識提供了FS “腳手架”；第三， 這種穩(wěn)定的和清晰的組織，使學習/、必采用機械 學習的方式。加涅1、什么是學習？加涅認為：”學習是指人的心 理傾向和能力的變化，這種變化要能持續(xù)一段時 問，而且不能把這種變化簡單地歸結為生長過程“。他的基本論點是，學習任何一種新的知識技 能，都是以已經(jīng)習得的、從屬于它們的知識技能 為基礎的，即較為復雜、抽象的知識技能是以較 為簡單、具體的知識技能為基礎的。2、加涅認為，

13、設計教學的最佳途徑，是根據(jù)所 期望的目標來安排教學，因此需要對教學目標， 也就是對學習結果進行分類。加涅區(qū)分了五類學 習結果：理智技能（即學生運用概念符號與環(huán)境 相互作用的能力）、認知策略（即學生用來指導自 己注意、學習、記憶和思維的能力）、言語能力（即 人類把一些積累起來的知識傳授給下一代的主要 方式）動作技fg （即動手操作的能力）、態(tài)度（一 種習得的內部狀態(tài)，影響個人對某些事情采取行 動的選擇）。3、加涅認為，人的學習包括八個階段：動機階 段（學習過程的準備階段）、領會階段（對刺激進 行選擇性注意的階段）、獲得階段（即對刺激進行 知覺編碼后儲存進短時記憶，隨后再經(jīng)過進一步 編碼加工入長時

14、間記憶的階段）、保持階段（信 息在長時記憶中儲存的階段）、回憶階段（對習得 的知識信息進行提取的階段）、概括階段（即知識 信息的遷移階段）、作業(yè)階段（即反應發(fā)生和行為 改變的階段）和反饋階段（即對行為的強化階段）。| n*HT IIki-1Ml ,*1 I1* 斤TEM* .的|Mn： rmrimi HrMM 一 I IMMiu ttM1， -m p|n :d *w電*4titm |-史密斯一一雷根模式這種模式很好地吸收了瑞格盧斯的教學策略分 類思想，并把重點正確的放在教學組織策略上。 該模式過程：分析教學目標，學習者特征分析， 學習內容分析，設計學習任務，學習情境設計，學習資源設計，提供認知

15、工具，自主學習策略設 計，協(xié)作式教學策略設計，管理與幫助設計，總 結與強化設計，教學評價。贊科夫的教學思想與布魯納的學科結構理論、 德國的范例教學理論一起，被并稱為 20世紀50、 60年代的三大教學理論流派。與傳統(tǒng)教學論只注重智力或知識的發(fā)展相比， 贊科夫的教學體系實現(xiàn)了教學目標上的轉換，這 就是教學應著眼于學生的“一般發(fā)展”。所謂一般 發(fā)展，是指兒童身心的一般發(fā)展，是兒童個性整 體的發(fā)展，或者說是兒童身心各個方面的發(fā)展。贊科夫在其篤行的實驗研究的基礎上提出了與傳 統(tǒng)教育爭鋒相對的新的教學論原則：(1)以高難度進行教學的原則；(2)以高速度進行教學的原則；(3)理論知識起主導作用的原則；(4

16、)使學生理解學習過程的原則(5)使全體學生(包括差生)都得到發(fā)展的原則。 在贊科夫的教學論體系中，上述五條原則是相互 聯(lián)系、相互制約地起作用的。肯普模式該模式的特點：在教學系統(tǒng)設計過程中應強調四 個基本要素，三個主要問題，要適當安排10個教 學環(huán)節(jié)在各環(huán)節(jié)中把確定學習需要和學習目標德國的范例教學模式置于中心位置，各環(huán)節(jié)之間的連接表示教學設計 是很靈活的過程，可按任意的順序進行，評價和 修改貫穿整個過程。范例教學的倡導者是德國著名教育家、教學論專 家瓦根舍因和克拉夫基。范例教學的特殊之點在 于“范例”，因此，范例教學模式的核心問題是 如何選擇范例。要正確選擇范例，首先要明確范 例的基本特征：第一

17、，基本性，即基本要素、基 本概念、基本知識結構、基本科學規(guī)律。第二， 基礎性，基礎性原則要求范例的選擇要從學生的 實際狀況的適切性而言的。第三，范例性，即所 選擇的具有基本性和基礎性的范例要真正能成為 教學活動中的有效材料?；拘?、基礎性和范例 性既是范例教學模式中范例的基本特征，也是選 擇范例的基本原則。瓦根舍因指出，教學過程要做到“四個統(tǒng)一 ”， 這也是范例教學模式的教學原則：(1)教學與訓育統(tǒng)一的原則；(2)問題解決學習與系統(tǒng)學習統(tǒng)一的原則。(3)形式訓練與實質訓練統(tǒng)一的原則；(4)主體與個體統(tǒng)一的原則。關于范例教學過程或范例方式的教學過程，波 恩大學教授德博萊認為“范例方式的教學，不僅

18、 要為某學科在每個階段的系統(tǒng)的知識總體提供預 備性、要素性的知識，而且要掌握此種認識的方 法和科學方法論，以及在這種方法論中表現(xiàn)出來 的人類學意義”。在德博萊的影響下，施滕策爾確 定了范例方式教學過程的一般程序：(1)范例性地闡明“個”的階段；(2)范例性地闡明“類型”和“類”的階段；（3）范例性地掌握法則性、范疇性關系的階段；（4）范例性地獲得關于世界（以及生活）關系的 經(jīng)驗。迪克和凱瑞加涅和布里格斯迪科-凱利模式是典型的基于行為主義的教學 系統(tǒng)開發(fā)模式。該模式從確定教學目標開始，到 終結性評價結束，組成一個完整的教學系統(tǒng)開發(fā) 過程。在該模式中，教學設計活動主要包括如下 幾個方面：（一）確定

19、教學目標教學目標的確定主要是通過對社會需求、學科 特點以及學習者特點三個方面進行分析而得出。 教學目標一般以可操作的行為目標形式加以描 述。（二）選用教學方法在教學目標確定以后，接下來的工作就是如何 實現(xiàn)教學目標的問題。教學方法的選用可以通過 選用合適的教學策略以及教學材料得以實現(xiàn)。（三）開展教學評價這里的教學評價也包括形成 性評價以及終結性評價兩個方面加涅（1977刖布里格斯（1979旅據(jù)學習的成果, 即依據(jù) 人們能夠學習什么”對學習進行了分類， 同以往對學習的分類研究比，研究范圍變得更寬 闊，主要集中在了學習的更高水平上。他們不僅 提出了不同種類學習的分類法，而且還提供了每 種學習類型所需

20、要的有關不同教學類型的準則。 尤其是，他們確定了每種學習類型必須存在的內 部和外部學習條件。所謂內部條件，是指在新的 學習前對早先學習過的信息、概念或技能的回憶 和激活等學習者自身內部的作用因素。所謂外部 條件，指的是環(huán)境的作用影響，特別是指激活和 保證學習過程的教學事項。第一類：態(tài)度學習。態(tài)度主要是指影響學習者 個人行動選擇的內部狀態(tài)或傾向。常以情感的或 情緒的反應方式表現(xiàn)，如愛好，喜歡與不喜歡，PBL教學模式接近或回避的趨向等。第二類：動作技能學習。動作技能是經(jīng)過后天 的練習而形成的自動化了的動作方式，表現(xiàn)為學 習者為完成有目的的動作而使骨路、肌肉、筋腱 有組織地活動，最終獲得平穩(wěn)、精確、

21、靈活而適 時的操作能力。動作技能是某些類別活動（如美 術、音樂、體育、機械車間等）的最基本要求， 也是人類一切學習活動、勞動和日常生活（如書 寫、使用工具、騎自行車等）所必需。要使動作 技能學習更加有效，則應利用以下條件：1.提供示范模式。2.練習。3.反饋作用。4.防止不良習慣。第三類：語言信息學習。以語言陳述為主要形 式的信息學習，是一種對語言信息多層次編碼的 學習。它包括對單個事物的名稱學習；逐字逐句 地按原文重述與再現(xiàn)，而不甚理解意義的學習； 以及對組織化了的知識的有意義學習和回憶。第四類：智力技能學習。智力技能是指使得學 習者有可能實現(xiàn)符號基本程序的技能，是使 用符號與環(huán)境相互作用的

22、能力，故也有人稱之為 程序性知識。PBL 的全稱是 “ Problem -Based Learning ” , 于1969年由美國神經(jīng)病學教授巴羅斯（Barrow s）在加拿大麥克瑪斯特大學醫(yī)學院首先試行的 一種新的教學模式，被稱為是“以問題為基礎的 學習”?；趩栴}的學習是一種以學習者為中心、以問 題為核心的全新學習模式和教學模式，它與建構 主義學習理論和教學原則相吻合，強調把學習設 置到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習 者合作解決真實性問題，來學習隱含于問題背后 的科學知識，形成解決問題的技能，并形成自主 學習的能力。教學模式要素1.教師的指導.在基于問題式學習中，教師在解決問題的過

23、程中起引導，幫助學習者解決問題的 作用，學習者是探究問題、解決問題的主體。教 師的作用主要體現(xiàn)在：(1)對教學目標和核心問題的設計。(2)對教學過程的控制。對教學評價的設計。孤立的關系，而是為共同解決一個問題，互相交 流合作，激發(fā)潛力。.學習共同體。在基于問題式學習中，學生宣 于所設計的問題情境中，需要共同來完成，即組 成學習共同體，學習共同體為解決問題，學習者 與其他人相互合作、探究、父流和協(xié)作。(1)學習者在共同體中的角色發(fā)生了轉換，從以往 的單純知識接受者變?yōu)樘剿髡?，主動建構知識。(2)學習共同體間是相互合作的關系，通過劃分小 組等方式，學習者之間不再是(3)學習共同體間互測互評，促進解

24、決問題的能力。.問題設計。PBL設計成敗與否關鍵在于“問 題”的設計，問題設計的是否恰當直接關系到教 學目標能否很好的實現(xiàn)，關于問題的設計主要有 以下一些特點：(1)核心問題的針對性。問題的啟發(fā)性。(3)設計問題集。(2) 4 .情境設計?！扒榫场痹O計是PBL設計的基本 條件。真實的情境能充當解決問題的先行組織者， 也能夠幫助學習者明確學習的線索?？梢酝ㄟ^情 境的創(chuàng)設，促進知識的有效遷移。情境一般真實、 能引發(fā)思維沖突、給學生提供知識同化和順應的 場所。特點：(1)PBL是一種以學習者為中心的教學方式在PBL中學習者是問題的解決者和意義 的建構者，教師在PBL中責任是提供學習材料， 引導學生進

25、行學習，監(jiān)控學習過程順利進行。(2)PBL是基于真實情景的問題PBL的問題必須對學習者有f 的挑戰(zhàn)性，發(fā)揮 學習者的技能和思維能力。(3)PBL是以“問題”為核心的高水平的學習PBL的問題往往沒有規(guī)則和穩(wěn)定性，要求學生把 我概念之間的復雜聯(lián)系并運用到具體的問題當中 去。ASSUR散學模式ASSURERS在HeinchMolenda等人在其所著 的學習中的教學媒體和技術中首次被提出， 該模型是通過對教學進行相關的設計，從而使教 師或學習者能夠有效地把各種媒體和技術融入日 常的課程和學習中去，最終來“保證”學習的效 果。ASSUR敢學模式要素.分析學習者：主要分析幾種對媒體和技術的選 擇起決定作用

26、的特征， 如一般特征、入門能力、 學習風格；.陳述教學目標：教學目標要描述清楚，作為教 學結果，學生能做什么，還要指明在什么樣的條 件下，在何種程度上，學習者取得特定的學習成 果；.選擇教學方法、媒體和材料：一旦我們確定了 學習者和學習目標，那么教學起點和終點就能明 確，我們就要選擇f的教學方法和媒體材料去 實現(xiàn)起點到終點的過渡；.使用媒體和材料：包括預覽材料、準備材料、出崎y書U，擾:.廿: - - u 二二 L二I一黨吧斗史啊耀甲a/niff 上L-ifl-_1準備環(huán)境、讓學生做好準備、提供學習體驗;.要求學習者參與：有效的教學，要求學習者精 神集中，投入地學習。在教學過程中，應安排各 種

27、教學活動讓學生能有機會練習學得的知識；.評價與修正：評價和修正是設計高質量教學的 最重要步驟，主要包括對學生學習成績的評價和 對媒體教學、學習方法的評價。評價：ASSURE真型為使用媒體與技術進行教學提 供了一套明確的程序指導，指引教師按部就班地 選擇和設計應用于課堂教學的教學媒體，讓學習 者通過這些科學的引導和幫助循著教師預定的路 線到達目標。在實際教學應用上，ASSURE模型較 為簡單，特別是在現(xiàn)代教育媒體層出不窮、 令人 眼花繚亂的情況下，ASSURE真型可以指導教師快 速、準確地選擇合適的教學媒體，簡單、實用， 也比較容易實現(xiàn)教學目標。4C/ID教學設計模型4C/ID 教學設計模型(F

28、our-component Instructional Design Model)是麥里恩博爾戴杰 克斯特拉等主持研究和開發(fā)的一種I D模型，在 國內被譯為四要素教學設計模型。它以訓練復雜 認知技能為目標，是一種面向復雜學習的整體性 教學設計，它認為學習任務應該被視為一個復雜 的整體，學習應以整體的方式進行，而不是分而 習之，而傳統(tǒng)教學設計，則把復雜的任務分解為 簡單的成分，分別對單個任務進行學習。模型要素.學習任務：學習任務位于四要素之首，是整個 模式的核心。這里說的學習任務是指整體性的復 雜學習任務，復雜的任務被分解成相對獨立的簡 單的部分或者通過部分-整體方式，慢慢融入到整 體任務練習。.支持性信息：支持性信息主要是針對非復用性 技能的，它主要用于引導學習者對所學知識進行 編碼，促進圖示的建構或重建，它在學習者已有知識和將要習得的知識之間搭建了一個橋梁，實 現(xiàn)知識的遷移。.即時信息：即時信息(JIT信息)是為學習和 完成復用性學習任務隨時提供的前提信息，該信 息為完成任務提供了具體的規(guī)則，同時也涵蓋了 止確運用這些規(guī)則的必備知識。.部分任務練習：部分任務練習