學習論與教學論的發(fā)展課件

1、學習論與教學論的發(fā)展吳慶麟教授華東師范大學心理學系講授綱要奧蘇伯爾的有意義接受學習理論及其對教學的啟示加涅的學習觀和教學設計的思想安德森的知識觀和學習觀知識觀、學習觀和教學觀近30年的發(fā)展第一講：奧蘇伯爾的有意義接受學習理論及其對教學的啟示學習分類觀 有意義接受學習的實質有意義接受學習的條件有意義接受學習的類型有意義接受學習的同化機理有意義接受學習中的遷移有意義接受學習中的動機因素 一、學習分類觀劃分學習的兩個獨立的維度（接受學習發(fā)現(xiàn)學習；有意義的學習機械的學習）學習分類的兩維交叉有意義的學習機械的學習接受的學習發(fā)現(xiàn)的學習弄清概念之間的關系背乘法表嘗試錯誤科學研究二、有意義接受學習的實質文字或

2、符號代表的新觀念與學生頭腦中的相應觀念建立非人為的、實質性的聯(lián)系（這里的所謂非人為的聯(lián)系是指所學的觀念能與學生頭腦中已有觀念的聯(lián)系；這里的所謂實質性聯(lián)系，有時又稱非字面的聯(lián)系，是指把握新觀念的實質，其表現(xiàn)是學生能用不同的但等值言語表達同一個觀念，而非逐字逐句的回憶）。三、有意義接受學習的條件學習材料具有邏輯意義。學習材料的邏輯意義是指，學習材料本身擁有非人為性，它反映了前人對物質世界或精神世界內在聯(lián)系的認識，且這種聯(lián)系具有前后的邏輯關系；學習者具有接受新的觀念材料的相應觀念；學習者具有一種有意義學習的心向，即學習者試圖積極主動地去理解文字所表達的意義的傾向。四、有意義接受學習的類型符號或代表學

3、習（有時又稱為詞匯學習），即學會將詞與其所指稱的對象建立起一種代表的等值關系；概念學習：學會用詞來代表一類對象或客體所擁有的關鍵的特征；命題的學習：學會由若干個概念所揭示的某種關系。五、有意義接受學習的同化機制派生類屬例：Aa1a4a2a3（原有的一般概念）新學的觀念（原有的具體觀念）A與a4的相互作用，使學生理解a4的含義，并使A發(fā)生量的擴充。相關類屬例：xuyvw（原有的一般觀念）新學的觀念（原有的具體觀念）x與y的相互作用，通過x的部分質變來理解y?？偫▽W習例：Aa1a2a3新學的觀念原有的具體觀念新的學習為a1、 a 2、a3的總括并列結合的學習例：（原有觀念）BC（新學觀念）借助B與

4、C之間的一般相似性，通過比喻或類比來證明新的觀念。六、有意義接受學習中的遷移在有意義接受學習中，學習和遷移不可分割；認知結構與遷移；教程設計的兩條原則及相應的技術 原則：“自上而下的分化”與“整合貫通” 技術：“先行組織者”七、有意義接受學習中的動機因素引發(fā)動機的一般理論；促使學習的三類動機：認知內驅力、自我提高的內驅力、附屬內驅力；動機與學習的雙向促進關系；動機在學習中的中介作用第二講：加涅的學習論與教學設計的思想加涅的學習分類觀；五類學習結果獲得的途徑分析：八類形式與五類結果的關系；加涅的教學設計的思想。一、加涅的學習分類觀8類學習發(fā)生的形式（1）信號學習（2）刺激反映的學習（3）刺激反映

5、的連鎖學習（4）言語的連鎖學習（5）辨別學習（6）具體概念的學習（7）定義性概念或規(guī)則的學習（8）解決問題或高級規(guī)則的學習5類學習的結果（1）智慧技能（2）言語信息（3）認知策略（4）動作技能（5）態(tài)度二、5類學習結果獲得的途徑分析1、智慧技能的獲得。在智慧技能的學習進程中，高一級的學習結果以比其低一級的技能獲得為前提，由此構成了如下這一學習的層級：解決問題或高級規(guī)則的獲得規(guī)則或定義性概念的學習具體概念的學習辨別學習2、言語信息的獲得。用奧蘇伯爾的詞匯學習機制來解釋稱謂的獲得；用言語連鎖的學習來解釋事實的記憶；用奧蘇伯爾的有意義言語學習機制來解釋有組織的言語信息的學習3、認知策略的獲得。認為注

6、意的策略、記憶的策略或提取的策略可通過具體的訓練來獲得，但對于思維的策略 則認為須依賴于有結構的知識4、動作技能的獲得。以SR的連鎖來予以解釋。5、態(tài)度的形成與改變。以信號學習、SR的學習以及社會模仿學習的理論來解釋。三、加涅的教學設計的思想認為教學設計是一項系統(tǒng)的工程，其中涉及：1、制定明確的教學目標，給各類學習結果提供相應的能力動詞；2、分析教學任務。從既定的目標出發(fā)，不斷地向自己設問，要達到這一目標需要具備哪些前提技能。3、課程的排序。課程的單元之間遵循前后的邏輯關系分析，在單元之內則使用任務分析技術。4、教學事件。5、教學媒體的選擇；在對媒體本身的物理特征要有所了解的基礎上，根據學習任

7、務的不同特征、學生的特征對教學媒體作出選擇。6、單課的設計。對先前5個方面的綜合使用來設計一堂課。第三講：安德森的知識分類觀與學習觀一、安德森的知識分類觀1、陳述性知識：知道某事狀況的知識。這種知識既可以是指對某一事實、某一概念、某種概念的了解，也可以是指對某一客體所形成的表象，或是對某些對象先后次序的了解，以及對一類客體、事件或文本所形成的概括性理解，即所謂的圖式性知識。2、程序性知識：知道做某事的程序或步驟，從中又可以分出兩大亞類，既適用于一般領域的程序性知識或能跨領域使用的一般方法，有時又稱為“弱方法”；適用于特殊領域的特定的程序性知識，從中再可以進一步分解出適用于特殊領域的特定的方法，

8、有時又稱為“強方法”，以及適用于特殊領域的自動化基本技能。3、兩類知識的圖解表示：知 識陳述性知識程序性知識命 題表 象線形排序圖 式客體圖式事件圖式文本圖式適用于不同領域的方法或策略，又稱“弱方法”適用于特殊領域程序性知識自動化的基本技能特殊領域中的策略，又稱強“方法”二、命題及命題意義的獲得1、有關命題的界定：一個命題代表了一個觀念。例如：“張三是人”這一命題向我們傳遞了張三是人而不是別的這一信息。一個命題通常由一個以上的論題及一個關系構成，關系通常由動詞、形容詞、副詞來承擔。2、命題的抽象性：人是用命題將言語信息貯存下來，而不去記住交流某些觀念的句子時所使用的具體詞語。3、命題的圖形表示

9、：采用接點及連結的形式，可對命題作出圖形表示。如“張三是人”這一命題可以表示如下這一圖形形式：是人張 三4、命題網絡：當兩個命題分享同一個論題時，它們便可發(fā)生連結，形成命題網絡。如：1是人張 三2人強壯的1是人張 三2強壯的5、命題意義的獲得：當教師向學生呈現(xiàn)某一新的命題性知識時，將激活學生頭腦中與這一命題有關的舊的命題性知識來理解它的意義，并將新舊命題用網絡的形式貯存在一起，以便日后更易提取該命題。有時學生還會對這些新舊命題之間的關系作出某種推論，這便是所謂的“推敲”、“精加工”、“精制”或“深入加工”的含義。如：抗感冒引起病毒殺死白血球提高維C 三、圖式及其獲取和修正1、有關圖式的界定：在

10、心理學界，圖式最早為皮亞杰所使用，意指制約兒童思維的內在格式，但在當前的認知心理學中則意指對一個范疇的典型特征的概括認識。由于范疇可以相互嵌套，故掌握圖式不僅有助于推論屬本范疇成員的特征，也有助于推論屬于本范疇下位范疇成員的特征。2、圖式的獲取與修正：圖式的獲取須依賴呈現(xiàn)正例；而圖式的修正則依賴呈現(xiàn)反例。四、程序性知識的形態(tài) 認知心理學家通常用ifthen的配對形式，即所謂的產生式來描述人們在一定的條件得以滿足的情況下再執(zhí)行某一行動。這樣若干個ifthen的配對，目前行動的結果能滿足啟動下一個ifthen的配對，便可以模擬人們一連貫的行為與思維過程。五、自動化基本技能的獲得1、自動化基本技能的

11、獲得一般經過三個階段，即認知階段、聯(lián)系階段和自動化階段。在認知階段，學生通常對某一技能的執(zhí)行過程作出描述性解釋；在聯(lián)系階段，學生將對其中若干個ifthen的配對作出有序的組合，以便使執(zhí)行技能達到程序化；最后則是通過反復練習，使執(zhí)行的程度達到自動化程度。2、能夠得以自動化的技能當具有算法性的特征，或是單個的技能，故稱之為基本技能。六、專長的研究對獲得特殊領域中的策略的啟示1、專家新手研究范式：一種縱向的研究范式，試圖解釋專家所擁有的專長的實質。2、專家新手研究的結果：專長擁有許多自動化的基本技能；專家擁有更大更多的知識組塊；專家擁有決策上的優(yōu)勢；專家對問題擁有更為深刻、抽象的表征。3、專長研究的

12、啟示：兩類知識的互動是造成專家勝任能力的決定因素。七、一般的或跨領域的決策能力的獲得 人們對一般的方法并非不能作出陳述，但將它運用于陌生的領域則有賴于特定的知識。故脫離知識而僅僅傳授一般的方法性知識似乎并不可取。第四講：知識觀、學習觀和教學觀近30年的發(fā)展教學心理學(1969)Robert M.Gagn.William D. Rohwer,JR.加里福尼亞大學目 錄一、教學事件二、一般的著作三、引起和維持注意四、對學生的指引和前期準備五、呈現(xiàn)刺激六、提示及學習的指導七、反應的條件八、提供反饋九、促進遷移十、影響遷移的條件十一、總結語教 學 心 理 學(1972)Robert Glaser La

13、uren B.Resnick匹茲堡大學一、 引言二、 任務分析（一）學習范疇及學習層級（二）任務的實驗分析三、 早期教育（一）學前教學的內容（二）學前教學的方法（三）教學干預的局限性生理因素和文化因素四、 皮亞杰學派觀念的教學（一）守衡方面的教學（二）分類技能方面的教學（三）其他皮亞杰學派任務的教學（四）學校教學對獲得運算思維的影響五、 學習與個別差異（一）能力傾向與教學處置的互動（二）過程構成的個體差異（三）認知風格的個體差異變量（四）能力傾向訓練：適應個體差異的一種方法（五）對能力傾向及個體差異的總體評論六、 行為矯治（一）課堂中的強化（二）模仿和觀察學習七、 書面材料的學習八、 一些有趣

14、的措詞教 學 心 理 學(1974)Wilbert J.Mc.Keachie密歇根大學心理學系 一、學習者（一）焦慮（二）能力傾向（三）成就取向1、社會經濟地位與早期教育2、特征-處理互動二、教師（一）評定教師效能的各個維度（二）教師的期望三、教學方法、技術、班級的特征（一）Keller計劃（二）程序學習（三）計算機輔助教學（CAI）（四）模擬與游戲 （五）班級規(guī)模（六）小組教學（七）同質小組（八）學生的選擇與契約系統(tǒng)（九）以學生為中心的教學四、目標、內容測驗、反饋五、內容、結構和信息加工策略（一）視聽精致（二）詞匯表的學習（三）發(fā)現(xiàn)學習與規(guī)則學習以及歸納法與演繹法（四）交流風格（五）提問（六

15、）測驗與評分（七）通過不通過的評分（八）反饋、強化、獎賞六、學習與教學的原則教 學 心 理 學(1977)M.C.Wittrock美加里福尼亞大學,Arthur A.lumsdaine美華盛頓大學 一、 引言二、 注意（一）附加提問（二）陳述目標（三）延遲滿足 三、 動機（一）歸因（二）控制軌跡（三）內在動機（四）強化（五）對強化理論做認知的重新解釋四、 學習與記憶（一）學習中的生成過程（二）問題解決的過程（三）編碼中的表象（四）編碼中的言語過程（五）編碼的方式（六）提取、 五、學生（一）認知結構（二）認知風格與能力六、 教學（一）示范（二）閱讀（三）教學中的規(guī)則系統(tǒng)（四）教學程序的評估七、

16、傳授（一）教師對學生的影響（二）教師的期望與教師的期待效應（三）學生對教師的評估八、總結 教學心理學(1981)Lauren B. Resnick,匹茨堡大學學習研究和開發(fā)中心 一、引 言 二、閱 讀 （一）詞的再認 1. 加工單元 2. 語音編碼及字義提取 3. 語境 （二）學會閱讀的種種困難根源 1. 編碼的自動化 2. 音素的劃分及語言意識 3. 一般的語言知識 （三）閱讀理解 1. 推論的作用 2. 具體的知識：理解與寫作中的圖式 3. 近期理解研究的教學含義 三、數(shù)學、自然科學及問題解決 （一）數(shù)學 1. 計算 2. 應用題 3. 早期的數(shù)學知識 4. 數(shù)學中的其它主題 5. 數(shù)學教

17、學中的具體模型 （二）自然科學與問題解決 1. 自然科學問題解決中的知識結構 2. 自然科學推論 3. 傳授問題解決的技能 四、智力與能力傾向 （一）能力傾向的認知相關 1. 代碼的存取 2. 范疇的識別 3. 掃瞄 （二）能力傾向的認知構成 （三）能力傾向與教學 1. 能力傾向之匹配 2. 能力傾向之訓練 五、總 結 教 學 心 理 學 (1983)Robert M. Gagne, Walter Dick,佛羅里達州立大學 教育研究系 引 言 一些重要的著作 教學理論 （一）Gagne-Briggs的教學論 （二）Bloom的教學論 （三）Merrill的教學論 （四）Reigeluth的教

18、學論 （五）Case的教學論 （六）Collins的教學論 （七）Rothkopf的教學論 （八）Markle & Tiemann的教學論 （九）Scandura的教學論 （十）.Landa的教學論 （十一.）Karplus,Lawson的教學論 （十二）.Suppes的教學論 認知心理學的貢獻 （一）認知策略 （二）元認知 （三）圖 式 （四）知識的編輯與優(yōu)化 （五）認知過程的自動化 教學與學生的特征 特征-處置互動 教學心理學的應用 （一）層級分析的應用 （二）由計算機主持的教學(CMI) （三）教師在職培訓 （四）概 要 教學心理學(1986)Paul R. Printrich ,Dav

19、id R. Cross ,Robert B. Kozma ,Wilbert J. McKeachie ,密西根大學一、引 言二學生的特征（一）智力（二）動機三教學過程（一）媒體與技術 （二）教學設計（三）課內的教學與傳授（四）測驗與教學四任務、內容及結果（一）閱 讀（二）寫 作（三）數(shù) 學（四） 科 學（五） 可推廣的技能與策略五最后的思考學習論與教學研究(1989)匹茨堡大學 學習研究與開發(fā)中心R. Glaser; M. Bassok一、引言二、功能性、程序化知識與技能 由陳述性知識轉向程序性技能三、自我調節(jié)技能與行為控制策略 內化用于理解的自我調控策略四、知識的組織與結構 （一）、用于問題

20、解決的有結構的知識 （二）、定性心理模型的進步五、評論：未來研究的議事日程教學心理學：能力傾向、適應及評定(1992) Richard E.Snow,Judy Swanson,斯坦福大學教育學院 引言 理論問題 教學理論中的諸成分 當前的諸種緊張 結論 學習的能力傾向 認知能力傾向 意動及情感傾向 結論 適應性教學 個別制導的微觀適應 小組的教與學 結論 評定：簡要說明 教與學：新的模型 (1994)James J.Gallagher ，北卡羅來納大學；Frank Porter Graham ，兒童發(fā)展中心 引言 學生與知識結構 智力 創(chuàng)造性 專家與新手 天才兒童 自我意識 自我調節(jié) 文化價值

21、觀念 有特殊需要的兒童 教師與教學過程 專家與新手 有關教師角色的各種模型 教師的信念結構 教師的策略與教學理論 教育改革 技術 研究的方向 智 慧 技 能 的 獲 得(1995) J .P. Voss J. Wiley,美匹茲堡大學,學習研究與開發(fā)中心 M. Carretero,西班牙馬德里大學 引言 獲得與領域有關的技能 數(shù)學 物理 歷史 一般的智慧技能 科學推理技能 非正規(guī)推理技能 言語技能 獲得智慧技能的社會情境 合作學習 情境學習與師徒技能 幾個重要的問題 個別差異 一般的技能與特殊的技能 社會文化革命與主動加工 學 科 領 域 的 教 學 (1995)Jonathan Sandov

22、al,加里福尼亞大學.教育處 引言 建構主義 在面臨錯誤觀念的情況下建立新的圖式 使用不規(guī)則的資料 利用文本回答錯誤觀念 使用討論引發(fā)沖突 整合的方法：學習循環(huán) 使用類比解答錯誤觀念 在沒有錯誤觀念的情況下建立新的圖式 類比 舉例 觀念模型 討論與對話 學生與學生在合作學習中的對話 動機與興趣 引起興趣的主題 增強課內的興趣 增強對課文的興趣 論題的興趣 補救教學及針對失能群體的教學 補救 失能 專家及杰出的行為：有關最大限度地適宜任務限制的證據 (1996)K. A. Ericsson A. C. Lehmann,佛羅里達州立大學,心理學系 引言 有關專家行為的各種看法 有關專家行為的視界

23、年齡及頂峰行為 十年必要的先期準備的規(guī)律 蓄意學習的作用 專家的行為與天才 有關專家行為的研究 在實驗室里捕捉專家行為的種種現(xiàn)象 對捕捉的專家行為的分析 對專家行為中的各成分的研究 總結 認 知 技 能 的 獲 得 (1996)Kurt Vanlehn,美匹茲堡大學學習與開發(fā)中心 一、引言 （一）簡史 （二）評論認知技能獲得的框架 二、中間階段：學習單個原理 （一）學習單個原理：引言 （二）提取 （三）匹配 （四）應用 （五）推廣 （六）小結 三、中間階段：學習多個原理 （一）遷移 （二）在向樣例學習中的策略差異 （三）學習事件 （四）計算機個別指導下的學習 四、最后階段：練習之效應 （一）練習的冪定律及其他一些概念 （二）記憶提取代替心算 （三）練習獲益的遷移 （四）負遷移 五、認知技能獲得研究之前沿 論教與學的社會建構主義者的觀點 (1998)A. Sullivan Palincsar,密西根大學 教育研究所 引