電大小學教育本科課程與教學論全答案(共20頁)

1、PAGE PAGE 36課程與教學論形成(xngchng)性考核冊作業(yè)答案 前言(qin yn)、第14章 一、填空題 1一般來講，課程是按照(nzho)一定的社會需要，根據(jù)某種 文化 和社會取向，為培養(yǎng)下一代所制定的一套有目的、可 執(zhí)行 的計劃，它應當規(guī)定培養(yǎng)的目標、內(nèi)容和方法，應當有一套具體 實施 的策略，也應當具備恰當?shù)脑u價方法。 2教學設計可以看作是文件課程向教學活動的轉(zhuǎn)化，將規(guī)定的目標與內(nèi)容在教學活動中體現(xiàn)出來，并且根據(jù)具體學校、學生和環(huán)境的變化進行創(chuàng)造和調(diào)整。 3在現(xiàn)代的學習觀中，人本主義、建構(gòu)主義的影響越來越大，更加強調(diào)學習過程中學習者的主體作用，并提倡學習者了解學習過程的心理機

2、制，自主控制學習行為。 4不論是正式的課程還是非正式的課程，都起源于人們的日常生活，為了使兒童能夠勝任成人后的生活，掌握學生技能、社會習俗、倫理道德，因此要進行特定的教育訓練。5赫欽斯認為，教育的一個重要目的就是要引出“人性”的共同要素，為培養(yǎng)這種“永恒”的人性服務。6.課程設計的含義是指按一定“教育觀念”和價值取向，對學校課程的整體結(jié)構(gòu)以及一門課程的各“構(gòu)成要素”進行規(guī)劃與安排。 7在泰勒的設計模式中，課程目標的來源有三個方面：學習者、學校以外的現(xiàn)代生活和學科內(nèi)容。 8目前典型的課程設計模式有目標模式、過程模式、集體審議模式、自然設計模式。 9我國學者借鑒外國經(jīng)驗，一般把課程與教學目標分成行

3、為取向、生成性取向、表現(xiàn)性(表意)取向的三種。 10布盧姆長期從事教學目標研究，他把教學目標分成三個方面，即“認知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”和“技能領(lǐng)域”。 11生成性目標可以說是在教育情境中、在解決的過程中產(chǎn)生，是學生和教師由內(nèi)在的價值觀引導的關(guān)于經(jīng)驗生長的方向感。 12生態(tài)整合取向試圖把課程的三大來源，即“學科內(nèi)容”、學習者的需要及社會的需要兼收并蓄。 13斯坦豪斯認為沒有教師的發(fā)展就沒有教育的發(fā)展，而且發(fā)展的最好的手段不是通過明晰的目的，而是通過批評實踐。 二、單項選擇題 1人們可以從不同的角度認識課程與教學問題，但對教學問題的研究越來越離不開課程問題的分析，而課程問題的研究，也更注重( A

4、)，以及實施教學中教師和學生的表現(xiàn)。 A實施過程 B教學目標 C教學成果 D教學環(huán)境 2研究課程與教學的理論基礎(chǔ)一般需要考慮三個方面的問題，即課程與教學的心理學基礎(chǔ)；課程與教學的( B )基礎(chǔ)；課程與教學的社會與文化學基礎(chǔ)。 A教育學 B社會科學 C自然科學 D哲學 3教學過程是實現(xiàn)課程( A )的一個重要途經(jīng)，是學校教育中發(fā)展學生知識、技能、情感和態(tài)度的最重要的載體。 A目標 B教學 C內(nèi)容 D方法 4( D )總結(jié)出學習的四條規(guī)律：習得律、條件強化、泛化作用和消退作用。 A華生 B羅杰斯 C杜威 D斯金納 5( B )認為：學?；蛘n堂是一個由表達一定的社會意義的各種符號所組成的社會環(huán) 境。

5、 A沖突理論 B互動理論 C“結(jié)構(gòu)一功能論” D分析學派 6過程模式的代表人物是( B )。 A泰勒 B斯坦豪斯 C施瓦布 D塔巴 7課程注重教學的內(nèi)容，強調(diào)傳統(tǒng)文化的傳遞與繼承，通常以邏輯組織嚴密的分科課程的面貌出現(xiàn)，這是哪一種課程取向?( B ) A人本主義取向 B學術(shù)理性主義取向 C認知發(fā)展取向 D社會重建取向 820世紀80年代中期以前，我國課程設計的特點是( C ) A課程的適應性 B課程設計的體制以統(tǒng)一的模式為主 C注重學生發(fā)展與貼近生活實際 D加強課程的綜合性 9生成性目標在英國著名課程論專家( D )的理論中得到了發(fā)展和傳播。 A泰勒 B艾斯納 C杜威 D斯坦豪斯 10行為取向

6、的課程、教學目標包括兩個重要含義：第一，課程、教學目標要著眼于( A )；第二，課程、教學目標要描述學生的學習結(jié)果。 A學生的行為 B社會 C教師的行為 D學科結(jié)構(gòu) 三、簡答題 1如何從靜態(tài)的角度理解課程?答：從靜態(tài)的角度理解課程時，可以說課程是目標、是學科或教材、是計劃。這時，課程與教學既有本質(zhì)上的區(qū)別，又有實踐上的聯(lián)系。課程作為目標、學科(教材)、計劃，體現(xiàn)著教育目的的要求，反映著人類文明的成果，代表著社會各階層的利益與需求，并且最終必然體現(xiàn)為物質(zhì)形態(tài)的文件和材料；它是預期的，先于教學實踐而有所規(guī)劃。教學作為課程實施的有效途徑，是一種動態(tài)的活動過程。從這個意義上說，二者是不同的。但教學活動

7、一旦展開便與課程發(fā)生了聯(lián)系。教師必然以各種計劃、學科、教材為中介，與學生發(fā)生到動與交往，從而促進學生的發(fā)展。教育階段不同、學科的內(nèi)容不同、方法亦不同；教學評價也必然要參照課程中的教育目的和目標來進行。 2簡述課程與教學的理論基礎(chǔ)。答：課程與教學的理論基礎(chǔ)是確定課程與教學目標、選擇課程與教學內(nèi)容、運用教學方法和評價方式的依據(jù)。課程與教學研究本質(zhì)上是探索有利于學生發(fā)展的目標、內(nèi)容和方法，認識課程與教學的規(guī)律和特點。研究課程與教學的理論基礎(chǔ)一般需要考慮三個方面的問題，即課程與教學的心理學基礎(chǔ)、課程與教學的哲學基礎(chǔ)、課程與教學的社會與文化學基礎(chǔ)。 3簡述心理學對學生觀的影響。答：心理學對學生觀產(chǎn)生影響

8、。學生觀的改變主要表現(xiàn)在三個方面：學生發(fā)展的主體觀，學生發(fā)展的整體觀，師生之間的平等觀。 4簡述人本主義的課程與教學理論。答：人本主義的心理學思想產(chǎn)生于20世紀50年代，創(chuàng)始人馬斯洛將基理論稱為繼行為主義、精神分析之后的美國心理學的“第三勢力”。70年代后，繼承人羅杰斯提出的“以學習者為中心”的思想被廣泛用于教育領(lǐng)域。為實現(xiàn)他的主張，他提出了“非指導性教學”的主張，該理論高度重視學習中的情感因素，充分尊重學生個體，有利于學生的學習風格和個性的發(fā)展，建立融洽的師生關(guān)系，強調(diào)學生的主動精神。5當代課程設計表現(xiàn)出哪些趨勢?答： 當代課程設計表現(xiàn)出的趨勢有：(1)多種取向的綜合。(2)課程內(nèi)容選擇的基

9、礎(chǔ)性和時代性。 (3)學習活動的探索性與實踐性。 (4)評價的過程性和發(fā)展性。隨著研究的進展，課程評價從觀念到技術(shù)正在發(fā)生重大的轉(zhuǎn)變。在功能上由注重甄別選拔轉(zhuǎn)向注重促進學生的發(fā)展、改進教與學的質(zhì)量；在評價對象上不但注重對結(jié)果的評價，而且注重對過程的評價；在評價方式上則使終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合；評價主體呈多元態(tài)勢，學生、家長與教育行政人員、校長、教師共同成為評價的主體。所有這些轉(zhuǎn)變都表現(xiàn)出過程性與發(fā)展性的特點。 6簡述課程設計過程模式的特點和評價。答：課程設計過程模式的代表人物是英國課程學者斯坦豪斯。主要特點：1、過程模式的教育觀。課程設計的過程模式在知識觀、學習觀上都持與目標模式較炙不同

10、的主張。過程模式與目標模式相比，其課程設計的哲學、心理學基礎(chǔ)都是大不相同的。2、過程模式的課程設計。在設計活動時只要遵循了這些原則，課程就是有意義的，而活動的結(jié)果則是開放的。3、對過程模式的評價。過程模式是在對目標模式進行系統(tǒng)批判的基礎(chǔ)上建立起來的，試圖解決目標模式無法解決的問題，直接關(guān)注教育過程的不斷調(diào)適，以使學生最大限度地學習和發(fā)展。但它對模式的建構(gòu)并不是很成功，盡管提出了很富有吸引力的課程思想，卻沒有說明具體的行動方式，讓人感到難以把握。而且過程模式對教師提出了很高的要求 7泰勒課程目標研究的特點是什么?答：泰勒課程目標研究的優(yōu)秀點在于：第一，在課程發(fā)展中，關(guān)注學習者的因素，注意發(fā)展個體

11、適應社會的能力，體現(xiàn)了“生活適應教育”的精神。第二，強調(diào)課程發(fā)展的計劃性、目的性和可控制性。第三，把科學管理原理應用在課程管理中，體現(xiàn)了課程發(fā)展的科學性和邏輯性。第四，將課程與教學密切地聯(lián)系起來，增強了課程理論的實踐性。第五，全面而系統(tǒng)地展示了課程發(fā)展過程的主要因素及其相互之間的循環(huán)關(guān)系。泰勒課程研究的不足之處在于：第一，受實證主義研究范式影響，只重視課程具體方面的改進，強調(diào)課程與教學的效率、預測和控制，尤其重視實現(xiàn)目標的手段，忽視對教育教學本質(zhì)的理解。第二，對課程問題采取了一種實證主義的態(tài)度，課程內(nèi)容大多只敘述“如何”的知識，教學只是將這些知識“有效”地轉(zhuǎn)讓給受教育者。第三，把教學過程視為純

12、粹“技術(shù)性”的過程，過分強調(diào)其組織性、計劃性和目的性，忽視了學習者的一人的因素。 8簡述行為取向課程與教學目標的功能及其設計的步驟。答：行為取向的課程與教學目標就是期待的學生的學習結(jié)果。包括兩個重要含義：第一課程與教學目標要著眼于學生的行為而不是教師的行為；第二，課程與教學目標要描述學生的學習結(jié)果，而不是學生的學習過程。其功能：導向功能、控制功能、激勵功能、評價功能。設計步驟為：目標分解、任務分析、起點確定、目標表述。 9簡述新課程標準中的課程目標體系。答：培養(yǎng)目標中的改革要點體現(xiàn)在各科課程標準的具體課程目標中，形成從抽象、宏觀到具體、直接的目標網(wǎng)絡。具體表現(xiàn)：(一)基礎(chǔ)知識、基本技能。重視學

13、生的基礎(chǔ)知識、基本技能一向是我國教育的傳統(tǒng)，基礎(chǔ)知識是學會學習的基礎(chǔ)，是學會做事的基礎(chǔ)，是形成人的整體智能結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。(二)過程與方法。新課程目標中增加了過程與方法這一維度，這是本次課程改革重要的改革內(nèi)容之一。在過程中學習，在過程中培養(yǎng)，而不僅僅注重行為的結(jié)果，這一目標宗旨對素質(zhì)教育中提出的創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)也是很好的呼應。(三) 情感、態(tài)度、價值觀。情感、態(tài)度、價值觀也是新課程目標新增加的一個維度，說它新是因為情感、態(tài)度、價值觀的表現(xiàn)形式不是空泛的說教，而是真正滲透到各科的具體目標之中，創(chuàng)造情境，使學生產(chǎn)生主體性的體驗和建構(gòu)。從課程改革的指導思想到培養(yǎng)目標，到學科課程總目標再到段目標，

14、形成從宏觀到微觀，從抽象到具體的目標層次，其間知識、技能類的結(jié)果性目標與體驗、嘗試類的過程性目標相結(jié)合，知識能力、過程方法、情感態(tài)度和價值觀三個維度相結(jié)合，共同構(gòu)成了一個完整的面向21世紀的新課程目標體系。 四、論述題 1分析說明課程與教學研究的基本方法。課程與教學研究的基本方法：調(diào)查研究法。是研究者通過親自接觸和廣泛了解教育現(xiàn)狀，對取得的第一手資料進行分析和研究，以發(fā)現(xiàn)某些規(guī)律或傾向性問題的研究方法，選擇調(diào)查方法，選取研究的對象，制定調(diào)查計劃，設計調(diào)查表或訪談提綱，進行準備性調(diào)查，修訂調(diào)查工具和調(diào)整被試，進行正式調(diào)查，統(tǒng)計資料和分析結(jié)果，撰寫調(diào)查報告。觀察研究。是指人們有目的、有計劃地通過感

15、官和輔助儀器，對處于自然狀態(tài)的客觀事物進行系統(tǒng)考察，從而獲取經(jīng)驗事實的一種科學研究方法，具有目的性、客觀性和能動性。研究的基本程序包括：明確觀察的目的和意義，搜集文獻資料，編制觀察提綱，實施觀察，收集記錄資料，分析資料并得出結(jié)論。實驗研究法。是通過人為地控制某些因素，以揭示某些變量之間因果關(guān)系的方法。研究者可以主動控制某些條件，重點在于論證教育現(xiàn)象中的因果關(guān)系，具有可重復性。研究的基本程序包括：確定研究的課題，選擇實驗設計，制定實驗方案，實施實驗方案，數(shù)據(jù)的整理和分析，撰寫實驗報告。人種學研究法。又叫實地研究或者定性研究，是為特定表境中的教育系統(tǒng)、教育過程以及教育現(xiàn)象提供完整和科學的描述。這種

16、研究方法強調(diào)被研究者的經(jīng)歷，強調(diào)實地研究并強調(diào)“情境性”，強調(diào)以整體的、全局的觀點看問題。研究的基本過程包括：確定被研究的現(xiàn)象和研究對象，收集資料，分析并得出結(jié)論。 2試述文化與社會制約課程、教學的維度。教育目的。課程、教學與政治理想、社會理想以及對人性的理解有關(guān)，持不同哲學信仰的人會有不同的課程、教學目的。價值觀。課程與教學價值就是學生、教師、社會對凝結(jié)在課程與教學中的教育元素的需要、判斷與取舍，持不同哲學傾向的人有不同的課程、教學價值觀。知識論。有的哲學觀強調(diào)永恒的定理、公理，有的重視實用性、技術(shù)性、操作性的課程，有的強調(diào)兒童在活動中學習、掌握知識，還有認為知識是學生主觀上對它的感受、吸收

17、和利用的程度。在宏觀領(lǐng)域，社會系統(tǒng)要素制約著課程與教學的發(fā)展水平。任何時期、任何類型的課程、教學都離不開社會經(jīng)濟、政治、文化與科技這四種社會系統(tǒng)要素的影響。在微觀領(lǐng)域，社會系統(tǒng)要素對課堂教學組織、人際關(guān)系產(chǎn)生影響。教師本身的文化背景、價值觀念、社會經(jīng)歷會影響到課程的現(xiàn)實表現(xiàn)，不同的學生對同一教師課程的接受也是不一樣的。3. 論述我國現(xiàn)階段課程設計。隨著我國教育改革的推進，課程的改革越來戛受到重視。人們越來越認識到課程是教育改革的核心，教育目標的實現(xiàn)要通過課程這一載體。新一輪的課程改革進入了實驗階段。新一輪課程改革是對以往課程改革的繼承與發(fā)展，既吸收了以往課程改革的成功經(jīng)驗，又在課程取向、目標、

18、結(jié)構(gòu)等方面有諸多的創(chuàng)新。新一輪課程改革基于對學生個人發(fā)展與社會進步之間關(guān)系的辯證認識，在課程的設計取向上以學生發(fā)展為本，以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點。具體表現(xiàn)為：1)增強課程的適應性，把課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整作為課程改革的具體目標之一。采取有效措施，優(yōu)化課程設置。除學科課程之外，自小學三年級開始至高中，增設綜合實踐活動課并以之作為必修課。初中“應努力創(chuàng)造條件開設選修課”，高中“要設置豐富多樣的選修課程”。從而建立了學科課程、活動課程、必修課程、選修課程合理并存的課程結(jié)構(gòu)。明確施行國家、地方、學校三級課程管理體制，縱向的課程結(jié)構(gòu)上以國家課程為主，給予地方課程、學校課程以適度的空間，以增強課程對地域、

19、學校差異的適應性。2)體現(xiàn)基礎(chǔ)性與探索。一方面由“授之以魚”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆谥詽O”，使學生通過學校教育而“學會學習”；另一方面要把各學科中最基本的概念、原則、原理教給學生，“精選終身學習的必備的基礎(chǔ)知識和技能”，突出課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性、范例性，進行學生主動參與的、以問題解決為主的探究性學習，激發(fā)和保護學生的好奇心和學習興趣，培養(yǎng)學生在已有基礎(chǔ)上終身學習的能力。3)注重學生發(fā)展，貼近生活實際。具體規(guī)定了對學生知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的要求，了解、體驗、掌握如何提出問題、分析問題、解決問題的方法與過程，形成健康向上、科學合理的情感態(tài)度與價值觀。4)加強課程的綜合化。新一輪課程改革把課程綜

20、合化推向深入，將綜合課程置于課程結(jié)構(gòu)的重要地位。“小學階段以綜合課程為”，設置“品德與生活”、“品德與社會”、“體育與健康”、“藝術(shù)”等課程；“初中階段設置分科與綜合相結(jié)合的課程”，綜合課程包括“歷史與社會”、“科學”、“藝術(shù)”、“體育與健康”等課程?！肮膭罡鞯剡x擇綜合課程方案”；在小學三年級至高中新設置的必修課“綜合實踐活動”是跨學科的綜合課程。4.結(jié)合我國不同時期的中小學課程，分析其在課程取向上的特點和發(fā)展趨勢。建國以來我國的課程設計長期以中央統(tǒng)一的模式為主，課程結(jié)構(gòu)以學科課程為主。隨著時代的發(fā)展，這樣的課程設計思路已不能適應社會進步對教育的要求。20世紀70年代末80-年代初，我國陸續(xù)進

21、行了一系列課程改革摸索試驗適合我國國情的、滿足時代發(fā)展要求的基礎(chǔ)教育課程體系，取得了很大成績。目前正在進行的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革，體現(xiàn)了我國新時期在課程設計取向、體制、模式等方面的特點。在課程設計取向上由以社會、學科為中心轉(zhuǎn)向以學生發(fā)展為本，具體表現(xiàn)在：1、使課程更好地適應地域、學校和學生之間的差異；2、體現(xiàn)基礎(chǔ)性與探究性；3、注重學生發(fā)展，貼近生活實際；4、進一步加強課程的綜合化。在課程設計模式上表現(xiàn)出關(guān)注實踐、集體審議的特點。具體表現(xiàn)在：1)課程設計建立在較為充分的理論研究和調(diào)查研究的基礎(chǔ)上；2)課程設計注意吸引社會各方參與，構(gòu)建了具有廣泛參與性的課程開發(fā)共同體；3)注意吸取多種課程設計

22、式的優(yōu)長，以指導課程設計活動。5.結(jié)合工作體驗，談談你對當前我國基礎(chǔ)教育新課程的認識。隨著我國教育改革的推進，課程的改革越來戛受到重視。人們越來越認識到課程是教育改革的核心，教育目標的實現(xiàn)要通過課程這一載體。新一輪的課程改革進入了實驗階段。新一輪課程改革是對以往課程改革的繼承與發(fā)展，既吸收了以往課程改革的成功經(jīng)驗，又在課程取向、目標、結(jié)構(gòu)等方面有諸多的創(chuàng)新。新一輪課程改革基于對學生個人發(fā)展與社會進步之間關(guān)系的辯證認識，在課程的設計取向上以學生發(fā)展為本，以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點。1、培養(yǎng)目標的指導思想?；A(chǔ)教育課程改革要以鄧小平同志關(guān)于“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”和江澤民同志

23、“三個代表”重要思想為指導，全面貫徹黨的教育方針，全面推進素質(zhì)教育。2、培養(yǎng)目標體現(xiàn)了培養(yǎng)21世紀新人的時代特征。表現(xiàn)為兼顧繼承傳統(tǒng)與面向未來、國際的視野和中國特色、全瞻社會與關(guān)愛個體。3、培養(yǎng)目標與課程標準中的具體課程目標形成體系。培養(yǎng)目標中的改革要點體現(xiàn)在各科課程標準的具體課程目標中。形成從抽象、宏觀到具體、直接的目標網(wǎng)絡，并表現(xiàn)在知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀等多個維度中。6試評述布盧姆教育目標分類體系。布盧姆長期人事教學目標研究，他把教學目標分成三個方面，即“認知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”、和“技能領(lǐng)域”。他把“認知領(lǐng)域”的教學目標分為知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價六個亞類。

24、各亞類又分成若干層次。布盧姆等人的教育目標分類為指導教學實踐提供了一套價值觀念和保障體系，它以外顯行為作為它的統(tǒng)一基點，以行為的復雜程度作為劃分教學目標類別的依據(jù)。各類教學目標之間有明顯的層次性，容易區(qū)別，便于教師具體操作，教育工作者有史以來第一次可以系統(tǒng)地評價學生的學習。特別對于一些可以量化或可以客觀地加以描述和評價的知識技能比較適用。但是布盧姆的分類學的弊端也是很明顯的，如分類領(lǐng)域?qū)哟芜^多、分類過細，而教學過程中并非如引刻板、機械，也不可能面面俱到。對一些難以清楚地觀察學習結(jié)果的行為，需要培養(yǎng)學生的直覺、靈感和創(chuàng)造性的學科較難適用。第58章一、填空題1課程與教學內(nèi)容的研究主要解決如何選擇和

25、組織某一門課程的內(nèi)容，即決定應該教什么和以什么樣的方式呈現(xiàn)這些需要教的內(nèi)容，泰勒提出課程內(nèi)容的組織要遵循連續(xù)性、連續(xù)性和順序性、整合性原則。課程內(nèi)容的縱向組織，或稱序列組織，就是按照某些準則以先后順序排列課程內(nèi)容。2課程組織有兩種功能：基于學生的心理發(fā)展來安排學生學習經(jīng)驗，引發(fā)學生的學習動機，使學習經(jīng)驗產(chǎn)生最大的累積效果，達成教學目標。泰勒根據(jù)課程的組織結(jié)構(gòu)把學校課程分為四大類：學科課程、廣域課程、核心課程完全未分化的課程。3根據(jù)各學科知識綜合程度的不同，可以把綜合課程劃分為相關(guān)課程、融合課程、廣域課程三種形態(tài)。4必修課程的本質(zhì)特點就是強制性它是社會權(quán)威在課程中的體現(xiàn)。選修課程一般分為必選課與

26、任選課兩類。5.課程結(jié)構(gòu)是指課程各部分的組織和配合，即探討課程各組成部分如何有機地聯(lián)系在一起的問題。中小學課程結(jié)構(gòu)的安排，基本上是由必修課、選修課、活動課與社會實踐活動四個部分組成。6.課程實施是一個動態(tài)的過程，它研究一個預期的課程在實際中是如何運用的。7影響課程實施的因素可以分為三大類：改革本身的因素、學校內(nèi)部的因素、學校外部因素。8課程學者霍爾(Hall)和霍德(Hord)提出教師在課程實施過程中，對課程的關(guān)注程度分為七個層次：低度關(guān)注、了解信息、個人層面的、管理層面的、結(jié)果、合作、再關(guān)注。9美國課程專家麥克尼爾(J.D.McNeil)將課程實施的策略分為三種：從上至下的策略、從下至上的策

27、略和從中間向的策略。10課程管理是包括教育行政部門和學校在內(nèi)的整體上對課程的編制、實施、評價等工作的組織與控制。11校本課程開發(fā)是指學校根據(jù)本校的教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評價機制的各種專業(yè)活動。12校本課程開發(fā)的主體是教師，教師的水平高低、素質(zhì)優(yōu)劣直接影響校本課程開發(fā)的質(zhì)量。因此要完善教師教育體系，促進教師專業(yè)成長。 13影響校本課程參與者的因素包括教師、學校領(lǐng)導者管理者、學生及家長和課程專家。二、單項選擇題1課程內(nèi)容的選擇不受以下哪一種因素的制約? ( )。A課程目標 B學生的需要、興趣和身心發(fā)展水平C國家統(tǒng)治

28、階級的需要 D內(nèi)容本身的性質(zhì)2課程內(nèi)容的活動取向特別注重 ( )。A課程內(nèi)容的科學邏輯組織B課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)學生在學習中的主動性C課程是既定的、先驗的、靜態(tài)的D課程是外在于學習者的，并且基本上是凌駕于學習者之上的學習者服從課程，在課程面前是接受者的角色3( )是最早為分科課程提供心理學理論基礎(chǔ)的人。A杜威 B赫爾巴特 C夸美紐斯 D泰勒4必修課程的本質(zhì)特點是( )。A強制性 B自由性 C開放性 D自主性5將課程的實施過程看作課程形成過程的一部分，認為在教學之前并沒有一種完整的、規(guī)定好的課程，這是( )。A課程實施的忠實觀 B課程實施的互動調(diào)適觀C課程實施的參與制定觀 D課程實施的實踐

29、觀6霍爾和勞克斯認為，在課程實施中，教師使用水平的最低限度要達致( )，才算已經(jīng)實施了新課程。A常規(guī)化 B精致化 C機械地使用 D整合7( )的課程管理模式強調(diào)社會需求多樣化，強調(diào)學校自身的獨特性，強調(diào)學生的個別差異，強調(diào)發(fā)展人的個性，實質(zhì)上強調(diào)以人的發(fā)展為本。A中央集權(quán)型 B地方分權(quán)型 C混合型 D蛋糕型8下面各國中比較典型的實行中央集權(quán)型課程管理模式的國家為( )。A法國 B美國 C日本 D瑞典9下列哪一項不是當前課程管理的趨勢與特征：( D )A民主化 B多元化 C規(guī)范化 D差異化三、簡答題1課程內(nèi)容的選擇有哪幾種不同的取向?每一種取向各有什么特點?答：課程與教學內(nèi)容三種取向的特點：1

30、課程內(nèi)容即教材。將課程內(nèi)容作為要學生習得的知識來對待，這些知識采取事實、原理、體系等形式表現(xiàn)。 2 課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗。泰勒認為，學習經(jīng)驗指學生與外部環(huán)境的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的；學生的學習取決于他自己做了些什么，而不是教師呈現(xiàn)了些什么內(nèi)容或要求做些什么。學習經(jīng)驗取向強調(diào)的是：決定學習的質(zhì)和量的是學生而不是教材，學生是一個主動的參與者。教師的職責是要構(gòu)建適合于學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經(jīng)驗。 3 課程內(nèi)容即學習活動。這種取向的重點是放在學生做些什么上，而不是放在教材體現(xiàn)的學科體系上。課程不再是文本，也 遠非某 一過程，而是一項行動，一次教學實踐。以

31、活動為取向的課程，特別注意課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)學生在學習中的主動性。教師是學習活動的創(chuàng)造者。 2課程內(nèi)容的選擇必須遵循哪幾個原則?答：必須以課程目標為主要依據(jù)；必須適應學生的需求與興趣；注重內(nèi)容的基礎(chǔ)性；應該貼近社會生活與學生生活。 3隱性課程有哪些特點?答：隱性課程也稱潛在課程，是指非正式的、非官方的課程，是學生在學習環(huán)境中所學習到的非預期的或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度，是計劃表上看不到的課程。 (1)隱性課程的特點： 1 )涉及范圍的廣域性 ；2 )實施過程的潛在性 ；3 )影響的持久性 ；4 )結(jié)果的難量化性 。(2)隱性課程的類別： 1 )物質(zhì)方面的隱性課程，主要指學校

32、中的建筑物、設備、景觀和空間的布置等。2)制度方面的隱性課程，主要指學校的組織制度、知識的物、管理評價、利益分配制度等。3)文化心理方面的隱性課程，主要指師生關(guān)系、同伴關(guān)系、校風、班風、教師的行為作風等。 4綜合實踐活動的實施必須遵循哪些原則?綜合實踐活動。主要指以學生的興趣和直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以與學生學習生活和社會生活密切相關(guān)的各類現(xiàn)實性、綜合性、實踐性問題為內(nèi)容，以研究性學習為主導學習方式，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力及體現(xiàn)對知識的綜合運用為主導學習方式，以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神、實踐能力及體現(xiàn)對知識的綜合運用為主要目的的一類新型課程。它體現(xiàn)了對活動課程的繼承和超越，是與學科課程相互獨立又緊密

33、聯(lián)系的。它具有整合性、實踐性、開放性、自主性、合作性的特點。5怎樣更好的完善課程的選修制度?為了有效地推進選修制度，需要解決下列一些認識或?qū)嶋H的問題：第一，變革教育的意識，即轉(zhuǎn)變教育思想，更新課程觀念，真正地把發(fā)展選修課程置于課程領(lǐng)域之一的高度。這是課程改革的大前提。第二，保障教育經(jīng)費，逐步改善相應的教育條件，充實教學設備。第三，確立選修學科的評價尺度，變維評價“為多維評價”，把學生的自我評價、相互評價列入評價體系之中。第四，選修制度的學科構(gòu)成及其運作比之必修課程更為復雜，更需要全體教師的通力合作和全社會的支援體制。6、對比說明課程實施(shsh)的互動調(diào)適觀和課程(kchng)生成觀的異同(

34、ytng)。答：(1)互動調(diào)適觀和課程生成觀都將課程實施看作一個動態(tài)過程。不同的是：互動調(diào)適觀將課程實施看作課程設計者和執(zhí)行課程的人共同對課程進行動態(tài)調(diào)適。制定參與觀認為課程由教師和學生共同參與的教育實踐的結(jié)果。(2)互動調(diào)適觀和課程生成觀都強調(diào)課程在過程中實施。不同的是：互動調(diào)適觀認為課程實施是互動調(diào)適的過程，是對所主張的價值和假設的一個挑戰(zhàn)過程，研究者在實施過程中主動對課程方案研究修正作為實施的一部分，課程生成觀認為課程實施過程也是制定課程的一部分，是師生的教學實踐是修正和制定課程的過程，師生一起創(chuàng)造課程，也是師生共同參與教育實踐的結(jié)果。不過，這種師生根據(jù)自己的實際情況來確定課程的目標與內(nèi)

35、容的思路過于理想化。（3）互動調(diào)適觀和課程生成觀都強調(diào)革新評價。不同的是：互動調(diào)適觀對實施的評價更多的是對特定條件下所發(fā)生的事件的描述。課程生成觀最大限度的要求教師和學生根據(jù)實際確定與評價課程的目標內(nèi)容。教師可以根據(jù)具體的條件和自己對課程的理解，對課程進行調(diào)整和改造，讓教師更多地參與課程的制定過程。但這種思路與教學實際有一定差距。7. 要達到成功的課程實施，必須解決好哪些問題?為使課程實施更加有效、不斷走向成功，必須綜合解決好以下幾個方面的問題：認真分析課程實施的影響因素，認識實施在課程改革中的重要作用，了解課程實施的復雜性，充分發(fā)揮教師在課程實施中的作用，為課程實施安排足夠時間，對課程實施效

36、果進行適時和恰當?shù)脑u價。8. 談談你對教師、學校領(lǐng)導與管理者、課程專家因素在校本課程開發(fā)中的作用的理解。開展參與者因素：教師是關(guān)系因素。教師的校本課程開發(fā)態(tài)度、課程開發(fā)技術(shù)、精誠合作精神、行動研究素養(yǎng)等影響校本課程開發(fā)的質(zhì)量。學校管理與領(lǐng)導者以特定的學校管理方式形成管理特色，從而影響整體的校本課程開發(fā)。學生是校本課程的直接服務對象。家長的支持是校本課程成功的重要支持力量。課程專家是校本課程開發(fā)的理論支持者和幫助者。9. 校本課程開發(fā)的特征有哪些?校本課程開發(fā)不同于國家課程、地方課程，其開發(fā)、編制、實施、評價各方面都表現(xiàn)出相應的特征。1 體現(xiàn)教育的服務性 2 促進教育民主化的進程 3 表現(xiàn)反思性

37、的行動研究過程 4 促進課程資源與權(quán)力的重新分配 5 是對國家課程的補充 6 要求教師轉(zhuǎn)變角色 四、論述題1課程內(nèi)容的呈現(xiàn)方式有哪幾種?試分析每一種呈現(xiàn)方式的特點。課程與教學內(nèi)容三種取向的特點：1 課程內(nèi)容即教材。將課程內(nèi)容作為要學生習得的知識來對待，這些知識采取事實、原理、體系等形式表現(xiàn)。 課程體系是以科學邏輯組織的；課程是社會選擇和社會意志的體現(xiàn)；課程是既定的、先驗的、靜態(tài)的；課程是外在于學習者的，并且基本上是凌駕于學習之上的學習者服從課程，在課程面前是接受者的角色。2 課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗。泰勒認為，學習經(jīng)驗指學生與外部環(huán)境的相互作用。學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的；學生的學習取決于他自

38、己做了些什么，而不是教師呈現(xiàn)了些什么內(nèi)容或要求做些什么。學習經(jīng)驗取向強調(diào)的是：決定學習的質(zhì)和量的是學生而不是教材，學生是一個主動的參與者。教師的職責是要構(gòu)建適合于學生能力與興趣的各種情境，以便為每個學生提供有意義的經(jīng)驗。課程往往是從深層得角度出發(fā)和設計的；課程是與學習者個人經(jīng)驗相聯(lián)系、相結(jié)合的；強調(diào)學習者作為學習主體的角色。 3 課程內(nèi)容即學習活動。這種取向的重點是放在學生做些什么上，而不是放在教材體現(xiàn)的學科體系上。課程不再是文本，也 遠非某 一過程，而是一項行動，一次教學實踐。以活動為取向的課程，特別注意課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)學生在學習中的主動性。教師是學習活動的創(chuàng)造者。 強調(diào)學習者是課

39、程的主體，以及作為主體的能動性；強調(diào)以學習者的興趣、需要、能力、經(jīng)驗為中介實施課程；強調(diào)活動的完整性，突出課程的綜合性和整體性，反對過于詳細的分科；強調(diào)活動是人心理發(fā)生發(fā)展的基礎(chǔ)，重視學習活動的水平、結(jié)構(gòu)、方式，特別是學習者與課程務因素的關(guān)系。2試述影響課程實施的因素。影響課程實施的因素 (1)課程本身的因素 1 )地方、學校與教師對改革的需要 地方、學校與教師對改革的需要程度，直接影響人們實施課程的積極性和主動性。學校和教師對課程方案的態(tài)度如何，直接關(guān)系到課程實施的開展。 2 )實施者對改革的清晰程度 課程實施的主體是學校和教師。只有學校和教師對改革的目的、方法以及其它方面有關(guān)問題有明了清晰

40、認識，才能保證課程實施順利進行。要加強培訓，使中小學教師了解新課本的特征，而不是按原有課本的理解來認識新課本。 3 )改革本身的復雜性 課程改革的內(nèi)容復雜的程度，對課程實施影響較大。復雜性表現(xiàn)在要改革的東西太多或是改革的內(nèi)容跳躍性大。改革的內(nèi)容越多越廣，成功的機會就越大，但也可能因所要做的東西多而導致更多的失敗。 4 )改革方案的質(zhì)量和實用性 課程方案本身的內(nèi)容設計以及課程方案的價值取向影響著課程實施。具體包括課程內(nèi)容的選擇、編排和價值取向。 課程方案的內(nèi)賓選擇影響課程實施。內(nèi)容應是可懂的，清楚而非模糊。 課程方案的內(nèi)容編排影響課程實施。是以學生心理發(fā)展順序為主線編排，還是以學科內(nèi)容的邏輯順序

41、為線索進行編排；課程內(nèi)容是問題 型知識 多，還是陳述 型知識 多；是以能力為主，還是以知識掌握為主。這些問題都直接或間接地影響課程的實施。 課程方案本身的價值取向影響課程實施。課程方案著眼于課程理論的完善，填補某一理論空白，還是為了學生的實際發(fā)展，或是為了教師的技能適應和能力發(fā)展，都能影響教師和學生對課程的實施。 (2)學校內(nèi)部的因素 學校是課程實施的機構(gòu)，是把理想課程變?yōu)楝F(xiàn)實課程的主要場所，是真正發(fā)生課程教育的地方。實施課程方案的第一步便是學校決定采用某一方案。 1 )校長 校長在某種程度上是學校的代表。在課程實施上，校長的積極參與無疑對改革起至關(guān)重要的作用。包括實施課程中教師的組織，爭取多

42、方幫助等。另外，校長對一個新方案的理解與支持也很重要。作為學校領(lǐng)導人，校長應該意識到，實施新課程方案能夠在某種程度上鍛煉教師，提高教師的素質(zhì)，也是學校發(fā)展的一個好機會。 2 )教師 教師在課程實施中起關(guān)鍵性作用。特別是在課程教學層面上，教師成為課程實施的核心。在課程實施中教師是知識的化身，文明的代表，凝聚著教育理念，體現(xiàn)著人文的關(guān)懷?？梢哉f，任何課程理論與方案，只有被教師內(nèi)化后，才能被合理、有效地運用在教學實踐之中，體現(xiàn)其理論價值。 教師對課程方案的理解影響著課程的實施。一般說來，教師在理解實施的過程中很少是原原本本地按照課程方案所規(guī)定的去做，教師在自己長期的教學實踐中或多或少地有自己一套具體

43、的想法和做法。教師對課程的理解不同，對課程實施的方式就有差異。只有教師對與課程改革有關(guān)的理念、材料有比較深入的理解，才有可能比較有效地實施課程改革方案。 教師的素質(zhì)與能力影響著課程的實施。每個教師都有自己的教學風格與能力，教師之間的素質(zhì)存在一定的差別，他們所處的社會環(huán)境與學校環(huán)境的文化之間也不同，這些都會影響教師設計具體的教學過程，以及課程教學中對教學內(nèi)容和方法的選擇和確定。 教師對課程方案的決策也直接影響課程的實施。課程決策是指課程的執(zhí)行者對有關(guān)課程問題所做出的判斷和決定。教師在課程實施的過程中，要面對許多與課程有關(guān)的問題。要熟悉各種教學資料，如教材、教學大綱、教學參考書、學生以及具體的教學

44、環(huán)境等；在進行教學設計的課堂教學中，一些因素又經(jīng)常會發(fā)生變化，如教學環(huán)境、學生情況等。教師需要依據(jù)不同的情況隨時做出相應的專業(yè)判斷。不同的判斷會導致不同的實施效果。 (3)學校外部的因素 1 )家長 現(xiàn)代的家長比以往更關(guān)注自己的孩子在學校里的學習內(nèi)容和發(fā)展程度，家長成了影響課程方案實施的一個因素，家長的支持會促進課程的實施。 2 )地方教育行政部門 教育行政部門與學校教育改革直接相關(guān)。如果制訂和調(diào)整有關(guān)的政策，理解、鼓勵和支持學校進行課程改革，在人力、物力上給予幫助，就為成功實施課程打下了有力的基礎(chǔ)。因此，地方教育行政部門也要參與課程方案的具體實施工作，組織課程實施的師資隊伍，提供課程實施材料

45、，調(diào)查和監(jiān)督學生的學業(yè)成績等。 3 )社會團體 。學校改革得到社會團體的支持是一個重要的因素。學校外部環(huán)境的改變會對改革起沖擊的作用，得到必要設備和材料而難以進行實質(zhì)性的改革。以上這些因素在不同水平上不同程度地影響課程的實施。在考慮影響課程實施的因素時，要從具體課程實施的特征，以及這個課程在具體環(huán)境下的實施歷史等因素來綜合考慮，以確定哪些因素可能對課程實施產(chǎn)生比較大的影響。3.試運用課程管理有關(guān)理論分析我國課程管理現(xiàn)狀。課程管理是指包括教育行政部門和學校在內(nèi)的整體上對課程的編制、實施、評價等工作的組織與控制。課程管理的意義與作用體現(xiàn)為三方面：保證課程目標的實現(xiàn)；實現(xiàn)課程系統(tǒng)的優(yōu)化運行；促進課程

46、改革深入。我國目前確立了三級課程管理體制，取得了如課程權(quán)力下放、課程管理民主化增強等效果，但同時也存在如各級管理權(quán)限不明確、管理手段老化等問題。課程管理的模式分為三種：中央集權(quán)型，地方分權(quán)型，混合型。前兩種模式各有優(yōu)缺點，第三種模式是力圖融合二者之長，尋求最佳平衡點。當前世界各國課程管理體現(xiàn)出相同的趨勢：民主化、規(guī)范化、彈性化、整合化及課程管理越來越受重視。新課程中的課程管理為國家、地方、學校三級管理。國家層面主要是宏觀調(diào)控，制定各項課程政策與法律，制定各學科課程標準；地方層面主要是保證國家課程的實施，開發(fā)地方課程；學校層面主要是保證國家課程與地方課程的實施，進行校本課程開發(fā)。4.試論軟性環(huán)境

47、因素在校本課程開發(fā)中的作用。軟性環(huán)境包括教育行政管理體制、政策、學校領(lǐng)導及文化方面。開發(fā)校本課程首先要求具有實行民主、開放的國家政策的背景，只有通過政策使校本課程開發(fā)在社會大環(huán)境下合法化、合理化，才能放開手腳有所作為。在政策背景的大環(huán)境下，學校領(lǐng)導和學校文化的小環(huán)境對校本課程開發(fā)又起著具體的重要促進和制約作用，其中學校文化對校本課程開發(fā)有著非常大的影響效果。學校文化的范圍很廣，包括學校的管理特色、教風、學風、師生關(guān)系特點、學校變革的歷史傳統(tǒng)、學校員工的協(xié)作意識與奉獻精神、學校發(fā)展過程中形成的一些習慣性的傳統(tǒng)特色、學校的物質(zhì)建筑體現(xiàn)的文化與價值觀念等。這些方面都會對校課程開發(fā)產(chǎn)生或明或暗、或大或

48、小的影響，但其中學校的管理特色、學校員工的協(xié)作意識與奉獻精神、學校的變革傳統(tǒng)會對校本課程開發(fā)起較大的促進或制約作用。此外，學校領(lǐng)導者個人也發(fā)揮著重要作用。5列舉實例說明校本課程開發(fā)的主要支持策略。根據(jù)對校本課程開發(fā)的因素分析，結(jié)合學校自身特點、校課程開發(fā)與實施的過程及成果，可以看出，學校的優(yōu)良改革傳統(tǒng)、雄厚的師資力力、領(lǐng)導的高度重視、專家的及時支持、資金的外部支持及教師 專業(yè)發(fā)展，是學校校本課程開發(fā)取得一系列成果的有效因素與策略。政策支持是校本課程得以順利進行的有效保證；增強校本課程開發(fā)意識，開展廣泛的社會動員，以使全社會都支持校本課程的開發(fā)；完善教師教育體系，促進教師專業(yè)成長，發(fā)揮教師的骨干

49、作用；課程專家進行理論支持；加大基礎(chǔ)教育經(jīng)費投入，為校本課程開發(fā)提供經(jīng)濟和物質(zhì)基礎(chǔ)。完善整體課程系統(tǒng)；促進學生個性的形成；促進教師專業(yè)成長；促進學校特色形成；充分利用地方和學校的課程資源。課程(kchng)與教學論形成(xngchng)性考核冊答案(d n)3（第911章）一、填空題 1教學過程是一個認識過程、發(fā)展過程、交往過程的統(tǒng)一。我國學者對教學過程本質(zhì)問題作了一些研究，可以歸納為以下四類“教學過程認識說、教學過程發(fā)展說、教學過程實踐說”。 2教學過程的兩種動力包括“內(nèi)部動力和外部動力”。 3直觀性與抽象性相結(jié)合的原則是指在教學中利用學生的多種感官和已有的經(jīng)驗，通過“直觀手段”，引導學生形

50、成對所學的事物的表象，豐富他們的感性認識，使學生在獲得生動表象的基礎(chǔ)上，對學習材料進行分析、綜合、抽象、概括，發(fā)展學生的“認識能力和理論思維”。 4系統(tǒng)性與循序漸進相統(tǒng)一(tngy)的原則，是指教學按照學科的邏輯系統(tǒng)和學生的認識發(fā)展順序進行，使學生系統(tǒng)掌握“基礎(chǔ)知識和基本技能”，形成嚴密(ynm)的邏輯思維能力。 5教學方法是為了達到定的教學目標，教師組織和引導學生進行專門內(nèi)容的學習活動(hu dng)所采用的方式、手段和程序的總和；它包括了“教師的教法、學生的學法、教與學的方法”。 6. “傳遞-接受”教學模式的基本程序為：激發(fā)學習動機復習舊課講授新知識鞏固運用檢查評價。 7自學一指導教學模

51、式是指教學活動以“學生自學”為主，教師的指導貫穿于學生自學始終的教學模式。 8以直接感知為主的教學方法包括“演示法 和 參觀法”。 9. “教學組織形式”是教學活動中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式，或者說，是師生的共同活動在人員、程序、時空關(guān)系上的組合形式。 10. “班級授課制”是把一定數(shù)量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學生上課的一種“集體教學形式”，它是我國學校教學的基本組織形式。 11學校除了課堂教學之外，還要讓學生通過自然或社會實踐獲得必要的直接經(jīng)驗，驗證或運用理論知識，借以開闊眼界，擴大知識，激發(fā)學習熱情，培養(yǎng)獨立工作能力，陶冶品德。、這種

52、在“自然和社會現(xiàn)實活動”中進行教學的組織形式，便是現(xiàn)場教學。 12. “復式教學” 是把兩個或兩個以上年級的學生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節(jié)課里對不同“年級”的學生，采取直接教學和自動作業(yè)交替的辦法進行教學的組織形式。 13課堂管理是指教師為了保證課堂教學的秩序和效益，協(xié)調(diào)課堂中“人與事、時間與空間”等各種因素及其關(guān)系的過程。 14課堂管理包括“課堂時間管理、營造和諧的課堂氣氛”和恰當處理課堂問題行為的策略。 15一般情況下，課堂氣氛可以分為“積極的、消極的”和對抗三種類型。 二、單項選擇題 1教學過程的功能包括探索知識、形成技能、( B )。 A培養(yǎng)智能、發(fā)展思維

53、B培養(yǎng)智能、發(fā)展情感與態(tài)度 C培養(yǎng)技能、發(fā)展思維 D發(fā)展技能、培養(yǎng)感情 2教學動力不是無規(guī)則動力，而是有方向的，教師引發(fā)的教學動力是為實現(xiàn)教學目標服務的。這說明教學動力具有( A )特征。 A方向性 B動力性 C動態(tài)性 D轉(zhuǎn)化性 3引導發(fā)現(xiàn)教學模式的操作程序為( A )擬定計冊驗證假設總結(jié)提高。 A提出問題、建立假設 B提出問題、尋找答案 C給出概念、建立假設 D給出概念、理解概念 4( A )就是非操縱的教學，教師不是直接地教學生，而僅僅是促進他們學習。 A非指導性教學 B自學 C個別教學 D程序教學 5以引導探究為主的教學方法包括討論法和( C )。 A實驗法 B實踐法 C研究法 D練習法

54、 6課堂問題行為產(chǎn)生的原因主要包括( A )和環(huán)境因素。 A教師的因素、學生身心的因素 B教師的因素、教材的因素 C教材的因素、學生身心的因素 D教材的因素、同伴壓力 7分組教學制中對學生的分組主要有( A )、外部分組、內(nèi)部分組等形式。 A能力分組、作業(yè)分組 B年級分組、能力分組 C作業(yè)分組、年級分組 D能力分組、差異分組 三、簡答題 1、 簡述(jin sh)教學過程認識說的基本觀點與意義。P205 答：教學過程認識說的基本觀點：教學過程是學生在教師的指導下認識世界的過程，是接受前人積累的知識經(jīng)驗的過程。教學過程是一個特殊的認識過程，是一個通過傳授知識促進學生發(fā)展的過程。在教學過程中學生對

55、學習內(nèi)容從不知到知，在教師的指導下不斷認識、探索(tn su)世界。在這一過程中，教師根據(jù)一定的教育目的、任務，引導學生掌握系統(tǒng)的文化科學知識和技能、技巧，使學生由不知到知、由知之不多到知之較多，從而發(fā)展學生認識世界的能力。 2、 簡述(jin sh)間接知識與直接經(jīng)驗相結(jié)合的規(guī)律的主要觀點。P221 答；間接知識和直接經(jīng)驗相結(jié)合，這是一條重要的教學規(guī)律。它的主要觀點是：學生獲得知識有兩種來源：間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗。一般說來，學生以學習書本知識等間接經(jīng)驗為主。但學生要將書本知識轉(zhuǎn)化為自己深刻理解和運用的知識必須要以一定的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)。因此教學過程中必須把間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗結(jié)合起來。除了讓學生利

56、用好已有的經(jīng)驗外，教學中要用各種不同方法，引導學生獲得一定的感性經(jīng)驗，增加一定的直接經(jīng)驗，引導學生把間接經(jīng)驗運用到實踐中去，加深學生對書本知識的理解和鞏固。所以在教學過程中，學生學習要以間接經(jīng)驗為主，直接經(jīng)驗是學好間接知識的重要基礎(chǔ)和必要條件。教學就是在直接經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，把書本知識轉(zhuǎn)化為學生的知識的過程。要在間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相互作用，相互聯(lián)系中提高學生的學習質(zhì)量。 3、 述教學過程的主要特點、主要矛盾。P208-209 答：教學過程的主要特點有(1)雙邊性，即教學過程是教師和學生、教和學的雙邊活動過程。(2)認知性，即教學過程是學生在教師的指導下的特殊的認識過程。(3)實踐性，即教學過程是學

57、生在教師指導下進行的學習實踐活動。教學過程的主要矛盾有(1)學生與所學知識之間的矛盾。(2)教師的教與學生的學之間的矛盾。(3)教師與教材之間的矛盾。 4、簡述情境陶冶教學模式的教學目標、操作程序。P236 答：情境陶冶教學模式是指在教學活動中創(chuàng)設一種情感和認知相結(jié)合的教學環(huán)節(jié)，讓學生在輕松愉快的教學氣氛中獲得知識，同時得到情感陶冶的一種教學模式。它的教學目標：通過情感和認知多次交互作用，學生情感不斷得到陶冶、升華，個性得到健康發(fā)展，同時又學到科學的知識。它的操作程序的步驟包括：創(chuàng)設情境情境體驗-總結(jié)轉(zhuǎn)化。 5、當前教學模式的改革呈現(xiàn)哪些趨勢?P241 答：當前教學模式的改革呈現(xiàn)的主要趨勢：(

58、1)教學模式的理論基礎(chǔ)趨向多樣化。在教育學、心理學、系統(tǒng)論、信息論、控制論、管理學、工藝學等學科上呈融合化趨勢。(2)由以“教”為主向“學教并重”轉(zhuǎn)化。當代教學模式研究既非單一的“教的模式”，也非單一的“學的模式”，而趨向兩者的辯證統(tǒng)一。(3)注重學習者的主體地位，發(fā)展學生的智力，培養(yǎng)學生的能力。當代教學模式研究越來越重視能力的培養(yǎng)。(4)教學模式的目標趨向情意化。當代教學模式研究強調(diào)學生的知、情、意、行的和諧發(fā)展。 6。簡述道爾頓制的主要內(nèi)容。P259 答：“道爾頓制”是19世紀末到20世紀初興起的進步主義教育思潮的一種表現(xiàn)形式?！暗罓栴D制”是由美國道爾頓城的教育家柏克赫斯特提出并試行的。它

59、是一種典型的自學輔導式的教學組織形式。教師每周進行有限的集體教學，然后指定學習內(nèi)容，學生接受學習任務后，在各專業(yè)課堂自學，獨立完成作業(yè)，接受教師考查，然后又接受新的學習任務。 7。簡述班級授課制的特征及優(yōu)缺點。P261-264 答：班級授課制的特征有(1)按照年齡和知識水平將學生編班。(2)把教學內(nèi)容按照學科和學年分解為小的教學單元課。(3)教學在規(guī)定的課時內(nèi)進行。(4)教學場所較為固定。班級授課制的優(yōu)點：(1)有利于大面積培養(yǎng)人才，擴大教學規(guī)模，提高教學效率。(2)有利于發(fā)揮教師的優(yōu)勢，突出教師的主導作用。(3)有利于發(fā)揮班集體的教育作用，促進學生個性健康的發(fā)展和學生的社會化進程。(4)有利

60、于科學文化知識的傳授，確保學生獲得系統(tǒng)的、連貫的知識，保證教學質(zhì)量。(5)有利于進行教學管理和教學檢查。班級授課制的缺點：(1)學生的獨立性與自主性受到很大限制。(2)學生主要是接受性學習，不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力。(3)教學內(nèi)容固定化、程序化，不能反映學生的實際需要，脫離學生的現(xiàn)實生活。(4)教學時間和教學內(nèi)容預先設計，不能及時吸納一些新的必要的科學成果。(5)不能很好地照顧學生個性的發(fā)展。 8。簡述(jin sh)課堂問題行為管理策略的主要內(nèi)容。p276 答：對課堂問題行為管理策略主要有(1)運用先行控制策略，事先預防問題行為。其中包括確立學生的行為標準；促成學生的成功經(jīng)驗，降低