基于閱讀認(rèn)知能力體系的閱讀教學(xué)與測評

1、基于閱讀認(rèn)知能力體系的閱讀教學(xué)與測評基于清晰的閱讀認(rèn)知能力體系，指向閱讀認(rèn)知能力的發(fā)展，是中小學(xué)閱讀教學(xué)和測評的底線。本文借鑒國內(nèi)外相關(guān)研究成果，基于“文本信息背景知識”互動理論，嘗試從三個層面、七個維度來解析中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力體系，并在每一維度下列舉其典型閱讀認(rèn)知表現(xiàn)，以期準(zhǔn)確表征“閱讀認(rèn)知”的具體情形，力避“能回答特定提問”“理解深層含義的能力”等含混的表述，為閱讀教學(xué)和測評提供參照。同時為了方便理解和運用，在內(nèi)涵界定的基礎(chǔ)上還給出教學(xué)實踐樣例和測評樣例?！娟P(guān)鍵詞】閱讀認(rèn)知能力，理論基礎(chǔ)，理論框架，內(nèi)涵解析基于清晰的閱讀認(rèn)知能力體系，指向閱讀認(rèn)知能力的發(fā)展，是中小學(xué)閱讀教學(xué)和測評的底線。但

2、從目前我國中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力的研究情況來看，尚不能滿足閱讀教學(xué)和測評實踐的需要，指向閱讀認(rèn)知能力的文本分析和教學(xué)設(shè)計還任重道遠1，閱讀測評往往只能按照題型和考試大綱進行研發(fā)2。鑒于此，本文將參考國內(nèi)外相關(guān)研究成果，基于“文本信息背景知識”互動理論，嘗試建構(gòu)中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力體系，逐一分析各閱讀認(rèn)知能力的內(nèi)涵，并提供特定的教學(xué)樣例與測評樣例。我國中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力研究現(xiàn)狀探析閱讀認(rèn)知能力要素及其內(nèi)涵，一直是閱讀領(lǐng)域繞不開的話題，學(xué)術(shù)研究、課標(biāo)研制、教學(xué)實踐、教學(xué)測評等層面都不斷推出研究成果?？傮w上看，目前我國中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力的研究呈現(xiàn)以下三種情況：一是鑒于簡單移植一般意義上的認(rèn)知層級。典型的如

3、語文考試大綱的認(rèn)知層級劃分識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應(yīng)用。這種一般的、廣義的認(rèn)知層級，雖然也能為我們認(rèn)識閱讀認(rèn)知能力提供重要支持，但是不能深入閱讀認(rèn)知的本質(zhì)，無力刻畫也難以細致反映閱讀認(rèn)知的具體情形。比如，閱讀的“理解”層級究竟是指什么？考試大綱給出的解釋往往是“理解文中重要概念的含義”“理解文中重要句子的含義”。這樣的解釋無法描述“理解”的認(rèn)知情形：是基于上下文進行推論的理解，還是結(jié)合背景知識進行推理的理解？是基于單一信息進行的理解，還是基于多個信息整合的理解？這樣的解釋也無法揭示閱讀領(lǐng)域?qū)俚恼J(rèn)知屬性，不能為具體的閱讀教學(xué)和測評提供切合認(rèn)知思維發(fā)展的路徑。二是針對閱讀認(rèn)知開展的研

4、究。章熊、韓雪屏、曾祥芹、祝新華等學(xué)者都積極借鑒國際閱讀理論研究成果和國際大型閱讀測評理論框架，積極探析中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力體系，極大地推進了我國閱讀認(rèn)知能力的研究。普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）的“命題指向”中也給出針對閱讀認(rèn)知能力的測評建議：“閱讀與鑒賞側(cè)重考查整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價等內(nèi)容?！?但是相關(guān)的研究還有待進一步完善，比如章熊先生界定的“解釋”是“對抽象的內(nèi)容加以解說在閱讀過程中，有自身知識、經(jīng)驗系統(tǒng)的積極參與”，“開掘”是“讀者按照自己的理解使隱含的信息明示化。對于作者沒有明白說出來的結(jié)論和觀點，要推理、分析”4。這樣的界定有很多交叉成分，比如“解釋

5、”和“開掘”都需要讀者利用背景知識的參與獲取文本背后的信息，且“對抽象的內(nèi)容加以解說”和“使隱含的信息明示化”之間的區(qū)分也不夠清晰。再如普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）所提出的“整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價”，顯然要比一般認(rèn)知層級能更好地揭示閱讀認(rèn)知的真實情形，但課標(biāo)未對每項能力的內(nèi)涵給出具體闡釋，具體所指含混。葉麗新嘗試在“命題指向”與“學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的描述”之間梳理各個閱讀層級的指向5，但梳理結(jié)果顯示，閱讀認(rèn)知的內(nèi)涵支離、散亂、不均衡：“信息提取”維度的內(nèi)涵只有一條，而“理解闡釋”維度有十三條，包括“準(zhǔn)確概括觀點和情感”“區(qū)分事實和觀點”“發(fā)現(xiàn)材料和觀點之間的聯(lián)系”等

6、；且此處梳理的“理解闡釋”十三條內(nèi)涵與其他研究者揭示的“理解闡釋”“品味語言，根據(jù)語境揣摩語句含義，體會精彩語句的表現(xiàn)力；了解文本涉及的有關(guān)材料，探究作者的創(chuàng)作背景和創(chuàng)作意圖”6有較大出入。三是直接運用國際閱讀測評指標(biāo)。目前國際學(xué)生評估項目、美國國家教育進步評價、國際閱讀素養(yǎng)進步研究等國際閱讀測評框架逐漸為國內(nèi)閱讀教育研究者所熟悉，借鑒其認(rèn)知能力內(nèi)涵界定來表述我國中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力層級日漸成為一種時尚。但是諸多國際測評框架的價值取向各有所指、所依托的理論基礎(chǔ)不同，各自的內(nèi)涵界定并不一致。比如國際學(xué)生評估項目2018的“閱讀理解”包括“表征文本字面意義”“整合和推論”兩個閱讀認(rèn)知層面，其中前者包

7、括“文本層面信息的整合（如識別主要觀點、摘要概括、給出標(biāo)題等）”，后者包括“連接推理（如指代的辨析和確認(rèn)）”和“復(fù)雜推論（如空間、時間、因果關(guān)系或聲明勸說的鏈接）”7。而美國國家教育進步評價2015的“整合與解釋”則只解析了“把新的信息整合到自己關(guān)于該文本內(nèi)容最初的認(rèn)識中去并利用文本的結(jié)構(gòu)知識和要素知識進行解釋”8。因此，直接照搬國際測評框架概念，會導(dǎo)致閱讀認(rèn)知能力理解的另外一種混亂。同時，國際閱讀測評框架的認(rèn)知能力層級描述，無法很好囊括和描述我國閱讀教學(xué)傳統(tǒng)中的“整體感知”“概括”“鑒賞”等常見的閱讀行為和閱讀教學(xué)行為，并不能直接指導(dǎo)我國閱讀教學(xué)和測評實踐。本研究的理論基礎(chǔ)和基本框架對閱讀機

8、制的理解，深刻影響著對閱讀認(rèn)知能力的認(rèn)識。本研究認(rèn)為閱讀發(fā)生的機制是讀者借助背景知識信息與文本信息交互作用、獲取意義的過程。國際上關(guān)于閱讀機制的諸多研究也支持這種觀點：艾琳方塔斯和蓋皮奈爾開發(fā)的“閱讀指導(dǎo)體系”認(rèn)為，閱讀一個文本信息，就意味著整合“文本中可見的信息”和“學(xué)生頭腦中不可見的信息”9；沃爾特金奇提出的“建構(gòu)整合”閱讀模式認(rèn)為，閱讀包括“文本字面意義建構(gòu)”和“潛在情境意義建構(gòu)”，前者的閱讀主要是加工文本微觀結(jié)構(gòu)和宏觀結(jié)構(gòu)獲取意義，后者主要依靠連接讀者以前的經(jīng)驗和知識，進行推論，獲取意義10；哈羅德赫伯指出學(xué)生是在三個不同層面上建構(gòu)意義字面層面、上下文層面和文本外層面11，實質(zhì)上也是文

9、本內(nèi)和文本外兩個層面。基于上述閱讀機制的認(rèn)識，本研究基于“文本信息背景知識”互動理論，將閱讀認(rèn)知能力維度主要劃分為三個層面：第一個層面是對文本信息的基本加工，包括閱讀流利度、聚焦和定位信息、直接推理；第二個層面是對文本信息的深度加工，包括整合信息；第三個層面是借助文本之外的背景知識對文本信息進行的拓展加工，包括復(fù)雜推論、評價和評估、運用于創(chuàng)造。在真實閱讀過程中，三個層面不是機械、分離地進行，往往是有所交織，而且高級層面的閱讀認(rèn)知要依托于低級層面的閱讀認(rèn)知。但是相對分離地描述三個過程，有助于辨析閱讀認(rèn)知的加工對象和加工路徑，方便教師對學(xué)生閱讀的指導(dǎo)和測評。三、中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力體系解析下面從七個

10、維度解析中小學(xué)閱讀認(rèn)知能力體系，并在每一維度下列舉其典型閱讀認(rèn)知表現(xiàn)，以期精確表征“閱讀認(rèn)知”的具體情形，為閱讀教學(xué)和閱讀測評提供參照。同時為了方便理解和運用，在內(nèi)涵界定的基礎(chǔ)上還給出教學(xué)樣例和測評樣例。1. 閱讀流利度“閱讀流利度”是指準(zhǔn)確、快速（達到自動化）、有韻律地朗讀或默讀文本，理解字詞句的字面意思。具體包括以下幾層意思：認(rèn)讀漢字，積累詞匯，理解字詞句的字面意思；認(rèn)識基本的句子和標(biāo)點，能根據(jù)標(biāo)點做對應(yīng)的停頓，讀準(zhǔn)句式對應(yīng)的語氣，快速理解復(fù)句；有一定速度地、流暢地默讀；一定的出聲朗讀技能，有表情，音調(diào)、音量適中，發(fā)音清晰。越來越多的研究者發(fā)現(xiàn)，流暢的閱讀可以釋放注意力和記憶資源，這些資源

11、可以被分配到更高層次的理解的過程。相反，不太流暢的閱讀則占用大量的注意力和記憶資源，這些資源較多地分配到較低層次的理解過程，從而產(chǎn)生的閱讀能力較弱。12在閱讀過程中，閱讀者用于詞語解碼的注意力和記憶資源越少，用于文本理解的資源就越多。13（1）教學(xué)實踐樣例基于上述內(nèi)涵的界定，小學(xué)一、二年級關(guān)于基本閱讀技能的教學(xué)，多屬于這個水平。常見的教學(xué)實踐有識字教學(xué)和閱讀理解教學(xué)，這里重點列舉一例閱讀理解的教學(xué)。教學(xué)霧在哪里？時，設(shè)置下列問題：請分角色朗讀課文，注意讀準(zhǔn)字音，按照標(biāo)點符號做好停頓。教學(xué)指向“認(rèn)識基本的句子和標(biāo)點，讀準(zhǔn)句式對應(yīng)的語氣”。為什么霧說“我要把大海藏起來”，海水、船只、遠方就都不見了

12、？教學(xué)指向“理解字詞句的字面意思”，看學(xué)生是否明白文本表達的字面意思。（2）測評樣例閱讀流利度的測評方式有真實性測評和紙筆測評兩種形式。真實性測評：給被測學(xué)生一份文本難度相當(dāng)?shù)拈喿x材料，要求學(xué)生出聲朗讀，主測記錄學(xué)生讀錯、讀漏的地方，并記錄朗讀完畢所用時長，同時對被測學(xué)生的閱讀姿勢和閱讀表情給出評價。紙筆測評：用特定的試題進行測評。這類測評對于低段學(xué)生而言，閱讀試題本身可能會影響作答。示例如下：我們學(xué)了“著”的兩個讀音，請為句子中的“著”字選擇正確讀音，填序號。A. zho B. zhe（1）門開著（ ），鳥兒飛進來了。（2）著（ ）火了，快救火?。。?）媽媽睡著（ ）了，別吵醒了她。（4）我

13、盼著（ ）自己快點兒長大。正確答案：BAAB此題測評“認(rèn)讀漢字”能力。想象“他在洞里睡著啦”的情景，這句話要讀得（ ）。A.輕柔 B. 歡快 C.著急 D.得意正確答案：A此題測評“讀準(zhǔn)句式對應(yīng)的語氣”能力。2. 聚焦與定位信息“聚焦與定位信息”是基于特定的問題和目的，找到文本明晰顯現(xiàn)的重要信息。具體包括以下幾層意思：找出文章的現(xiàn)成的中心句及主旨句；找尋明晰顯現(xiàn)的特定的觀點；搜尋原文中的術(shù)語或概念的定義；為給定的結(jié)論和觀點尋找支持性的細節(jié)；尋找故事的核心要素，如時間、地點、人物等。這一閱讀認(rèn)知層級有兩點需要提醒：一是要區(qū)別兩種不同的“特定的問題和目的”：一種是理解性的，旨在區(qū)分重要信息與次要信

14、息的“問題和目的”，這種情況下的“聚焦與定位”在于正確把握文本內(nèi)容；另外一種是檢索性的，只要根據(jù)特定的問題和目的，從文本中找出特定的信息即可，不一定要通讀全文。就好比要到圖書館檢查索引，從參考書中找到所需要的資料等，即帶著問題讀書、尋找答案。二是基于“文本自身”進行信息檢索，即直接從文本中提取原文信息就可以解決特定的問題和達到目的，不需要轉(zhuǎn)化或加工。比如“概括段落大意”，如果文本中有明晰確定的主旨句或中心句，那這一閱讀認(rèn)知就是“聚焦定位信息”水平；如果文本中沒有現(xiàn)成的主旨句或中心句，需要利用文本原有語言之外的、重新組織的語言來概括，就屬于下面提到的推理層面的閱讀認(rèn)知能力。（1）教學(xué)實踐樣例以三

15、年級上冊去年的樹為例，設(shè)置下列問題：誰是小樹的好朋友？什么季節(jié)里小鳥和小樹分手了？小鳥飛到哪些地方找好朋友小樹？這三個問題分別指向故事的核心要素“人物、時間、地點”，其答案都可以直接從文本中提取出來。它們屬于“檢索性的問題”，無須通讀全文內(nèi)容，只需找到相應(yīng)答案即可。（2）測評樣例以四年級上冊普羅米修斯為例，測評試題如下：擁有火種的神是（ ）A.普羅米修斯 B.阿波羅 C.赫淮斯托斯 D.赫拉克勒斯正確答案：B此題測評“尋找故事的核心要素”，從原文找到特定信息。該問題屬于“檢索性的問題”，無須通讀全文內(nèi)容，只需找到相應(yīng)答案即可。以三年級下冊海底世界為例，測評試題如下：請用一句話概括第4自然段。正

16、確答案：海里的動物，各有各的活動方法。此題測評“找出文章的現(xiàn)成的中心句及主旨句”。第4自然段的第1句話就是主旨句。該問題屬于“理解性的問題”，需要通讀第4段，在理解的基礎(chǔ)上找到相應(yīng)答案。3. 直接推理“直接推理”是根據(jù)文本上下文的單個信息，推理字、句、段、圖、表所表達的字面意思和深層意思，也稱作“簡單推理”。具體包括以下幾層意思：推斷生字、生詞的字面意思；指明文本中的指代、呼應(yīng)、省略等空白和呼應(yīng)；準(zhǔn)確理解圖、表的字面信息，能把圖、表信息轉(zhuǎn)譯成用自己的話復(fù)述；用與原文不同的表達方式，轉(zhuǎn)述文本復(fù)雜長句的觀點或內(nèi)容；概括內(nèi)容，推斷事件的起因，推測人物行為和心理的原因，總結(jié)論證的觀點，描述人物之間的關(guān)

17、系等。這一閱讀認(rèn)知層級有兩個特點：一是不借助文本之外的其他背景信息，主要基于文本進行理解；二是只借助文本中的字、詞、句、段等某處信息進行理解，無須整合多處信息，因此上述最后一條如果涉及多處信息整合后的推理則不屬于簡單推理。（1）教學(xué)實踐樣例以六年級上冊月光曲為例，設(shè)置下列問題：貝多芬為什么推門進入屋內(nèi)為兄妹倆彈琴？這個問題指向“推測人物行為和心理的原因”。學(xué)生可以從本文第3段中的信息推論出答案“因為兄妹倆想聽貝多芬親自彈曲，但又沒有錢買入場券”。這一答案既不是原文中現(xiàn)成的句子，也無須借助文本之外的信息作答，而是借助上下文信息進行推論獲得，且只借助第3段中一處的信息就可以進行推論。（2）測評樣例

18、在故事的開頭，“我”為什么認(rèn)為米杰是他的敵人？正確答案：米杰搶走了他最好的朋友。此題測評“推測人物行為和心理的原因”。這個故事的開頭寫道：“我不喜歡米杰，他舉辦了生日晚會，我沒有被邀請，但我最好的朋友李俊卻被邀請了”，所以這個問題基于文本的單個信息就可以作答。根據(jù)樹狀圖，回答有多少人口不屬于勞動力？正確答案：13467人此題測評“準(zhǔn)確理解圖、表的字面信息”。此題是把樹狀圖上的百分?jǐn)?shù)信息轉(zhuǎn)化成具體數(shù)字，只需要借助文本自身的一處信息就可作答。4. 整合信息“整合信息”是指對分散在文本中的信息進行連貫認(rèn)知、宏觀理解和總體把握，并能通過有層級的概念或命題獲取主要觀點。具體包括以下幾層意思：能夠劃分文章

19、的層次；能針對段落或全文進行概括；不同文本量：段的概括、層次的概括、全文概括；不同難度：提取概括、歸納概括、推論概括；能針對段落或全文進行摘要、提取小標(biāo)題、畫出概念圖；發(fā)現(xiàn)所讀材料的整體結(jié)構(gòu)化規(guī)律情節(jié)順序、行文順序、結(jié)構(gòu)思路、段落類型；單個文本內(nèi)部或多個文本之間信息的比較和對照；區(qū)分文本的觀點與材料（道理、事實、數(shù)據(jù)、圖表等）。整合信息，不是簡單的信息疊加，而是需要調(diào)動讀者原有的語法規(guī)則和認(rèn)知圖式進行整合，比如借助文體結(jié)構(gòu)、段落類型的知識就更容易劃分文本的層次和結(jié)構(gòu)，快速尋找概括的角度。這里需要提醒的是，如果文本有現(xiàn)成的中心句或主旨句，那就屬于“聚焦與定位信息”層級，而非“概括”層級。（1）教

20、學(xué)實踐樣例以七年級上冊春為例，設(shè)置下列問題：閱讀課文，說說文本的第36自然段分別寫了哪幾幅春日圖景？這個問題指向“能針對段落進行概括”，而且是歸納概括和推論概括。以七年級下冊驛路梨花為例，設(shè)置下列問題：請大家為這篇文章列一個情節(jié)流程圖，以方便為別人講解這個故事。這個問題指向“能針對全文畫出概念圖”。（2）測評樣例通讀全文，談?wù)劚疚挠心男懽骶€索。正確答案：以感情變化為明線，以社會背景變遷為暗線。此題測評“發(fā)現(xiàn)所讀材料的整體結(jié)構(gòu)化規(guī)律”，發(fā)現(xiàn)行文線索。文中好幾次寫到老人的不開心，比較這幾次不開心的異同。正確答案：一共寫了三次，相同之處是同樣寫老人因為失去財物不開心；不同之處是財物丟失的原因不同，

21、周圍人的反應(yīng)不同。此題測評“單個文本內(nèi)部信息的比較和對照”。5. 復(fù)雜推理“復(fù)雜推理”也常被稱為“解釋、闡釋”，是閱讀理解的核心，主要是指聯(lián)系生活經(jīng)驗、相關(guān)領(lǐng)域知識、語文知識等文本外的背景信息，有邏輯地、完整地處理文本信息，通過對比、增加、補充、引申，得出文本沒有陳述出來的意義。具體包括以下幾層意思：獲取關(guān)鍵字、詞、句的語境意義、修辭意義和深層意義；理解文本特定句、段的寫作意圖；揭示人物的形象、性格特點、行為動機、內(nèi)心活動；推測文本深層內(nèi)涵：發(fā)現(xiàn)文本主旨、中心主題、情感意境、主要觀點等；發(fā)現(xiàn)文本深層的邏輯關(guān)系：人物心理發(fā)展、行為發(fā)展、情節(jié)發(fā)展的內(nèi)在邏輯（動機、因果、條件、相互關(guān)聯(lián)等）；澄清主要

22、觀點的推理過程，指明原因和結(jié)果，明確事實材料與觀點目的之間的佐證關(guān)系，推斷非連續(xù)性文本獨特的文本形式的原因；“復(fù)雜推理”須借助“文本外的背景信息”來獲取深層理解?！拔谋就獾谋尘靶畔ⅰ币话惆ǎ汗适抡Z法、文體知識、段落結(jié)構(gòu)類型等圖式類知識；語法規(guī)則、修辭方法、表達方式、寫作手法、句式特點等語言表達形式知識；空間關(guān)系、時空關(guān)系、因果關(guān)系、遞進關(guān)系等邏輯推理知識；時代背景、作者際遇等寫作背景知識；讀者個人的生活經(jīng)驗、百科知識等。顯然，“復(fù)雜推理”與“直接推理”相比，有兩個不同之處：一是不僅要基于文本，還要借助文本之外的信息才能進行推論；二是往往會涉及文本多處信息的整合。因此，同樣的“分析人物性格特點

23、”，就會存在“直接推理”和“復(fù)雜推理”兩種不同的閱讀認(rèn)知層級：若只是基于文本單個信息即可回答的，就屬于前者；若是基于多個信息或需要借助文本外信息的，就屬于后者。（1）教學(xué)實踐樣例以七年級上冊春為例，設(shè)置問題如下：本文結(jié)束時連用三個比喻句，形成排比，請回答這三個比喻句之間有什么聯(lián)系，能否調(diào)換順序？這個問題指向“獲取關(guān)鍵句子的修辭意義”，學(xué)生要想回答出來，需要借助大量的文本外背景信息：一是借助修辭知識，明白這三個比喻中的喻體是理解的重點；其二是借助生活經(jīng)驗，理解“娃娃”“小姑娘”和“青年”這三個喻體各有什么特點，并從中推論春天的特點；三是借助邏輯知識，理解三個喻體之間的邏輯關(guān)系，確定三個比喻句不能

24、調(diào)換順序。此外，該題還涉及文本三個比喻信息的整合加工。（2）測評樣例閱讀圓明園的毀滅，思考作者為什么要先極力描寫圓明園的美好，以下推論不正確的一項是（ ）A. 點明圓明園是世界奇跡，突出圓明園的重要地位B. 為后面寫英法強盜的暴行極力鋪陳渲染C. 給巴特勒上尉介紹圓明園的美好D. 這樣寫更能表達作者對英法破壞圓明園行為的憤怒正確答案：C此題測評“理解文本特定句、段的寫作意圖”，須借助“反襯”“欲揚先抑”“渲染”等表達手法知識來推論作答。此題的理解涉及“描寫圓明園的美好”部分的信息，還涉及文本后面英法強盜暴行部分的信息，需要整合文本信息進行推論。6. 評價與評估“評價與評估”是指與文本平等對話，

25、判斷文本結(jié)構(gòu)與文本內(nèi)容在有效建構(gòu)意義、影響讀者方面的成功及不足。具體包括以下幾層意思：評估文本內(nèi)容的質(zhì)量和可信度，如信息是否完整、清晰、有效、準(zhǔn)確、無偏見、可能發(fā)生等；評估文本形式的恰切性和審美性，關(guān)注文本語言表達形式和寫作手法等特點及其表達效果；評估文本形式與內(nèi)容之間的關(guān)系和表達效果?！霸u價與評估”不是憑空判斷，而是需要把握上下文的內(nèi)在邏輯關(guān)系，需要借助上述“復(fù)雜推理”所依托的大量文本外的背景信息來進行評判。（1）教學(xué)實踐樣例以七年級下冊驛路梨花為例，提問如下：解放軍叔叔和梨花姑娘是與小茅屋有最直接聯(lián)系的人，但是他們卻沒有在文中直接出現(xiàn)，你認(rèn)為作者這樣寫合理嗎？為什么？這個問題指向“評估文本內(nèi)容的質(zhì)量和可信性”“評估文本形式的恰切性和審美性”。學(xué)生要想回答出來，一方面要從文本信息的內(nèi)在邏輯聯(lián)系上進行判斷，評估解放軍叔叔和梨花姑娘不出場是否影響文本敘述內(nèi)容的完整性和可靠性；然后需要借助“敘述視角”“側(cè)面描寫”等語文知識，正確評價這一文本表達形式的恰切性和審美性。（2）測評樣例樹狀圖表達了有關(guān)勞動力結(jié)構(gòu)的信息，人們也能通過其他方式來表達，如文字描述，繪制餅狀圖、條形圖和線形圖。