教育心理學考研重點總結(jié)

1、第一章1. 教育心理學的研究對象：學習與教學相互作用過程中的基本心理規(guī)律，包括學習心理、教學心理、學生心理和教師心理。2. 教育心理學發(fā)展四個時期：初創(chuàng)時期（20年代以前）、發(fā)展時期（2050年代末）、成熟時期（6070年代末）、完善時期（80年代以后）3. 行動研究：在教育情境中進行，與特定問題相聯(lián)系的一種方法，旨在對現(xiàn)實世界進行功能性的干預，并檢驗這種干預的效果，它是從行動出發(fā)，通過行動進行、并著眼于改進行動的研究思路。是通過實踐者自身的實踐進行的一種研究方式，強調(diào)“教師即研究者”。第二章1. 心理發(fā)展：指個體在整個生命進程中發(fā)生的一系列心理變化，涉及生理發(fā)展、認知發(fā)展、個性與社會化發(fā)展。

2、2. 皮亞杰認知發(fā)展理論四個階段： 感知運動階段（0-2歲）、前運算階段（2-7歲）、具體運算階段（711歲）、形式運算階段（11-16歲） 3. 皮亞杰建構(gòu)主義發(fā)展觀 l 發(fā)展就是個體在與環(huán)境的不斷的相互作用中的一種建構(gòu)過程，其內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)是不斷變化的。 l 圖式： “一個有組織的、可重復的行為或思維模式”。l 同化：就是把外界元素整合到一個正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中。 l 順應：就是同化性的圖式或結(jié)構(gòu)受到它所同化的元素的影響而發(fā)生的改變4. 皮亞杰發(fā)展論對教育的影響：1) 皮亞杰不主張教給兒童那些明顯超出他們發(fā)展水平的材料。 2) 保持學生的學習主動性和自主性，使他們積極地參與到學習活動

3、中來。 3) 兒童在認知發(fā)展過程中存在個體差異。 5. 最近發(fā)展區(qū)：兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學應該著眼于最近發(fā)展區(qū)，并把這種潛能變?yōu)楝F(xiàn)實，同時創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。6. 維果斯基心理發(fā)展觀l 心理發(fā)展就是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。l 低級機能向高級機能的發(fā)展包括四個主要的表現(xiàn)： 隨意機能的不斷發(fā)展 抽象概括機能的提高 各種心理機能之間的關(guān)系不斷變、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu) 心理活動的個性化。 7. 維果斯基的理論對教學的影響：1) 學習者是自主積極的“學徒式

4、學習者”。 2) 學生的學習是受背景影響的。 3) 為了確保教學的有效性，教學應向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的認知任務(wù)和支架。 4) 教學是一個相互作用的動態(tài)系統(tǒng) 8. 埃里克森心理發(fā)展8階段：1) 信任感對懷疑（出生1.5歲）2) 自主性對羞怯（1.53歲）3) 主動感對內(nèi)疚感（36、7歲）4) 勤奮感對自卑感（6、7歲12歲）5) 角色同一性對角色混亂（1218歲）6) 親密感對孤獨感（1830歲）7) 繁殖感對停滯感（3060歲）8) 完美無憾對絕望感（60歲以后）第三章1. 教師的角色 1) 設(shè)計者； 2) 信息源； 3) 指導者和促進者； 4) 組織者和管理者； 5) 平等中的首席； 6) 反思

5、者與研究者； 7) 終身學習者；2. 教師的四種基本信念： 1) 教學效能感 2) 教師控制點 3) 對學生的控制 4) 與工作壓力有關(guān)的信念3. 教師的溝通能力 教師的交互溝通能力是很重要的。按照傾聽對象分三類： 個人內(nèi)部的，關(guān)心的是自己(滿足個人自己需要和興趣)； 人與人之間的，重點是在別人而不是自己； 外在的，重點在于某些內(nèi)容或信息，而不在于人。按照傾聽方式分五類：雞尾酒式的傾聽、競賽式的傾聽、內(nèi)容的傾聽、承擔義務(wù)的傾聽、創(chuàng)造性的傾聽。4. 羅森塔爾效應：人們基于某種情境的直覺而形成的期望或預言會使該情境產(chǎn)生適應這一期望或預言的效應。5. 教師的成長途徑1) 觀摩和分析2) 微格教學3)

6、 教學決策訓練4) 教學反思訓練 5) 教師行動研究6. 教師職業(yè)倦怠的成因1) 社會因素：社會對教師的期望值越來越高。社會比較產(chǎn)生不平衡感；2) 組織因素：缺乏上級支持、同事關(guān)系緊張；3) 個人因素：教師個體的人格特征第四章1. 學習定義加涅：“學習是人的傾向或能力的變化，這種變化能夠保持且不能單純歸因于生長過程”。 我國學者：“學習是指學習者因經(jīng)驗而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為”。2. 加涅學習水平8級分類：1) 信號學習 2) 剌激反應學習3) 連鎖學習4) 言語聯(lián)想學習 5) 辨別學習6) 概念學習7)

7、規(guī)則的學習 8) 解決問題的學習3. 加涅按學習結(jié)果將學習分為五類：言語信息、智慧技能、認知策略、態(tài)度、動作技能。第五章1. 頻因律：在其他條件相等的情況下，某種行為練習得越多，習慣形成得就越迅速。 近因律：當反應頻繁發(fā)生時，最新近的反應比較早的反應更容易得到加強。2. 桑代克的學習律：準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。強調(diào)學習開始前預備定勢的作用。 練習律：指一個學會了的反應的重復將增加刺激反應之間的聯(lián)結(jié)。強調(diào)聯(lián)結(jié)的應用 。 效果律：凡導致滿意結(jié)果的行為被加強，而帶來煩惱的行為則會被削弱或淘汰。獎勵是影響學習的主要因素. 3. 操作學習與反射學習的不同之處：反射學習是SR過程，而操作學

8、習是（R）SR過程，重要的是跟隨反應之后的刺激。4. 強化物：能增強反應概率的刺激和事件，分為積極強化和消極強化。5. 普雷馬克原理：用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生對不喜愛的活動的參與。如:寫完作業(yè)才可以看電視。6. 塑造：通過小步子反饋來幫助學習者形成新行為的方法。消退：指消除強化從而消除或降低某一個行為。7. 參與性學習：通過實做并體驗行動后果而進行的學習，實際上就是做中學。替代性學習：通過觀察別人而進行的學習。8. 班杜拉將觀察學習分為四個過程： 注意過程、保持過程、復制過程、動機過程。9. 替代性強化：觀察者因看到榜樣受強化而受到的強化。 自我強化：

9、依賴于社會傳遞的結(jié)果。社會向個體傳遞某一行為標準，當個體的行為表現(xiàn)符合甚至超過這一標準時，他就對自己的行為進行自我獎勵。 第六章1. 格式塔學習理論主要觀點：1) 學習即知覺重組或認知重組 2) 頓悟?qū)W習可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移3) 真正的學習是不會遺忘的2. 潛伏學習：人或動物在無強化條件下進行的學習。托爾曼結(jié)論為學習不是由于強化而獲得動作反應范型，而是形成一種認知結(jié)構(gòu)，這種認知結(jié)構(gòu)的發(fā)展在沒有強化的情況下也可以進行。 3. 認知表征理論的3個表征系統(tǒng)：1) 動作性表征-通過動作或行動來認識事物。 2) 映象性表征-通過肖像或映像來認識事物。 3) 符號性表征-通過各種符號來認識

10、事物。4. 編碼系統(tǒng)：一個重要特征，是對相關(guān)的類別作出有層次結(jié)構(gòu)的安排，較高級的類別比較一般些，較低級的類別比較具體些。編碼系統(tǒng)是人們對環(huán)境信息加以分組和組合的方式，它們是不斷變化和重組的。在研究學習時，最重要的事情是要系統(tǒng)地了解學生已有的編碼系統(tǒng)。5. 學習一門學科的三個差不多同時發(fā)生的過程（布魯納）：新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)換、評價。6. 發(fā)現(xiàn)學習優(yōu)點：布魯納在心理學為教育教學服務(wù)方面做出了顯著貢獻?？朔艘酝鶎W習理論根據(jù)動物實驗的結(jié)果而推演到人的學習的缺陷,把研究的重點放在學生獲得知識的內(nèi)部認知過程和教師如何組織課堂以促進學生發(fā)現(xiàn)知識的問題上,強調(diào)學生學習的主動性,重視認知結(jié)構(gòu)的形成,注重

11、學習者的知識結(jié)構(gòu)、內(nèi)在動機、獨立性和積極性在學習中的作用。7. 發(fā)現(xiàn)學習局限: 1) 完全放棄知識的系統(tǒng)講授而以發(fā)現(xiàn)法教學來代替,夸大了學生的學習能力,忽視了知識的學習與知識的生產(chǎn)過程的差異。 2) “任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”是無法實現(xiàn)的。 3) 從學習主體來看,真正能用發(fā)現(xiàn)法學習 的只是極少數(shù)學生;從學科領(lǐng)域看,發(fā)現(xiàn)法只適合自然科學的某些知識的教學,對于文學、藝術(shù)等學科是不適用的;從執(zhí)教人員看,發(fā)現(xiàn)法沒有現(xiàn)成方案,過于靈活,一般教師很難掌握。 4) 發(fā)現(xiàn)法耗時過多,不適宜在短期內(nèi)向?qū)W生傳授一定數(shù)量知識和技能的集體教學。8. 意義學習的條件： 有意義學習的外部條件

12、（外因）：學習材料必須具有邏輯意義。 有意義學習的內(nèi)部條件（內(nèi)因）：學習者的學習心向、已有的知識結(jié)構(gòu)以及學習的積極主動作用。9. 有意義學習的類型：表征學習、概念學習、命題學習。10. 認知同化過程3種同化方式：下位關(guān)系、上位關(guān)系、組合關(guān)系。11. 接受學習教學原則：逐漸分化原則、整合協(xié)調(diào)原則、先行組織者策略、12. 加涅信息加工理論中學習8階段：1) 動機階段：要使學習得以發(fā)生，首先應該激發(fā)起學習者的動機。 2) 了解階段：在了解階段，學習者的心理活動主要是注意和選擇性知覺。 3) 獲得階段：所學東西進入短時記憶，也就是對信息進行了編碼和儲存。4) 保持階段：已編碼信息進入長時記憶儲存器，這

13、種儲存可能是永久的。 5) 回憶階段：信息的檢索階段，所學的東西能夠作為一種活動表現(xiàn)出來。 6) 概括階段：學習者要想把獲得的知識遷移到新的情境，首先依賴于知識的概括，同時也依賴于提取知識的線索。7) 操作階段：也就是反應的發(fā)生階段，就是反應發(fā)生器把學習者的反應命題組織起來，使它們在操作活動中表現(xiàn)出來。 8) 反饋階段：通過操作活動，學習者認識到自己的學習是否達到了預定的目標。第七章1. 建構(gòu)主義基本理論觀點：1) 知識觀 知識是不斷發(fā)展的,不斷演化的。知識并不能精確地概括世界的法則，而是需要針對具體情境進行再創(chuàng)造。知識總是內(nèi)在于主體。 2) 學習觀學習不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的

14、經(jīng)驗、解釋、假設(shè)。 學習不簡單是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞, 不是由教師向?qū)W生的傳遞過程，而是學習者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程, 即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的雙向的相互作用,來豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。學生不是被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人來代替的。3) 教學觀教學就不是傳遞東西，而是創(chuàng)設(shè)一定環(huán)境和支持，促進學習者主動建構(gòu)知識的意義。 教學要為學生創(chuàng)設(shè)理想的學習情境，激發(fā)學生的推理、分析、鑒別等高級的思維活動，同時給學生提供豐富的信息資源、處理信息的工具、以及適當?shù)膸椭椭С?，促進他們自身建構(gòu)意義以及解決問題的活動。 2. 認知靈活性理論1) 由斯皮羅等人提

15、出，認為學習是一個不斷深化的過程。要靈活地運用知識,解決各種問題,學習者就必須對知識形成深層的理解。2) 結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識與結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域知識、初級學習和高級學習、隨機通達教學3) 總之,知識的學習,不只在于學習者能背誦多少概念原理,更主要的是看所獲得的知識的質(zhì)量,看能否把知識靈活地遷移到各種相關(guān)的情境中。為此,教師必須采用有效的教學策略,促進高級知識的獲得,起核心任務(wù)就是要深化學生對知識的理解?！盀槔斫舛獭笔钱斀駥W習和教學理論的一條重要信念。3. 自下而上的知識：學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經(jīng)驗。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語言為中介實現(xiàn)的概括，具

16、有了理解性和隨意性。 4. 自上而下的知識：在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現(xiàn)，由概括向具體經(jīng)驗領(lǐng)域發(fā)展5. 列昂節(jié)夫在維果茨基的基礎(chǔ)上,進一步強調(diào)活動在內(nèi)化過程中的關(guān)鍵作用. 1) 他認為,人的意識決定于人的社會存在,而不是決定于周圍的事物, 人的社會存在就是人的實際生活過程,人的生活是由活動構(gòu)成的。 活動是指主體與客體相互作用的過程,是一種感性實踐過程。 人通過活動反映客觀世界,形成關(guān)于世界的知識;又通過活動反作用于客觀世界,使知識得到檢驗和發(fā)展。 人的活動包括內(nèi)部和外部兩種形式,人的內(nèi)部活動來源于外部活動 。 2) 一切高級心理機能最初都是在人與人的交往活動中以外部動作的形

17、式表現(xiàn)出來的,然后經(jīng)過多次重復,才內(nèi)化為內(nèi)部的智力動作。 活動是這種內(nèi)化過程的橋梁。人的心理是在人的活動中發(fā)展起來的。6. 拋錨式教學 1) 這種教學要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了(就像輪船被錨固定一樣)。2) 建構(gòu)主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗(即通過獲取直接經(jīng)驗來學習)，而不是僅僅聆聽別人(例如教師)關(guān)于這種經(jīng)驗的介

18、紹和講解。 3) 也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”或“情境性教學”。4) 拋錨式教學由這樣幾個環(huán)節(jié)組成：創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價。7. 支架式教學 1) 支架原本指建筑行業(yè)中使用的腳手架，在這里用來形象地描述一種教學方式：兒童被看作是一座建筑，兒童的“學”是在不斷地、積極地建構(gòu)著自身的過程；而教師的“教”則是一個必要的腳手架，支持兒童不斷地建構(gòu)自己，不斷建造新的能力?！爸Ъ堋睉鶕?jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立，通過支架作用不停地將學生的智力從一個水平引導到另一個更高的水平。 2) 支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成： 搭腳手架圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求

19、建立概念框架。 進入情境將學生引入一定的問題情境。 獨立探索讓學生獨立探索。 8. 馬斯洛羅杰斯概念第八章1. 學習動機：是直接推動學生進行學習的一種內(nèi)部動力。指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向（書）2. 學習動機作用：引發(fā)、定向、維持、調(diào)節(jié)3. 學習動機的分類內(nèi)部動機與外部動機 (從內(nèi)外維度劃分) 內(nèi)部動機：人們對學習本身的興趣所引起的動機。動機的滿足在活動本身，它不需要外界的誘因、獎懲來使行動指向目標，因為行動本身就是一種動力。 外部動機：人們由外部誘因所引起的動機。動機的滿足不在活動本身，而在活動之外。認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力認知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求了解和理解的

20、需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。 自我提高的內(nèi)驅(qū)力：是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要。 附屬內(nèi)驅(qū)力：是一個人為了保持長者們（如家長、教師等等）的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。4. 需要層次理論1) 馬斯洛的需要層次假定人有許多需要。馬斯洛認為，一個人只有在低級需要得到部分滿足的情況下，才會尋求高級需要的滿足。 缺失需要：生理需要、安全需要、愛和尊重的需要成長需要：求知的需要、審美的需要、在別人的認同中成長和發(fā)展的需要等，成長需要。 2) 馬斯洛的理論對教育的重要意義就在于，他對缺失需要和成長需要的解釋。 如果學生的基本需要得不到滿

21、足，其學習就會受到影響。 事實上，對于學生來講，最重要的缺失需要是愛和自尊的需要。5. 歸因理論1) 歸因是指對一個特定行為發(fā)生原因的解釋。 韋納把成敗的原因分為3個維度： ü 內(nèi)歸因和外歸因。努力、能力、個性等原因都是內(nèi)源的；任務(wù)的難度、運氣、家庭條件等原因都是外源的。 ü 穩(wěn)定的歸因和非穩(wěn)定的歸因。任務(wù)的難度、能力、家庭條件等原因都是穩(wěn)定的；努力、運氣、心境等原因都是不穩(wěn)定的。 ü 可控制歸因和不可控制歸因。努力等原因都是受個人意志控制的；運氣等原因都是不受個人意志控制的。2) 歸因理論認為，人們對學業(yè)成功和失敗的原因解釋主要有四種：能力、努力、任務(wù)難度與運氣

22、。將失敗歸因于內(nèi)部、穩(wěn)定、不可控的,會產(chǎn)生習得性無助感。習得性無助即認為無論自己怎樣努力，也不可能取得成功，因此采取逃避努力、放棄學習的無助行為。習得性無助與個體對失敗的內(nèi)部、穩(wěn)定的解釋密切相關(guān)。6. 自我效能感理論 自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出。 效能期望指的則是人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結(jié)果的行為。當人確信自己有能力進行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的"自我效能感"，并會去進行那一活動。影響自我效能感形成的因素主要有： 直接經(jīng)

23、驗。歸因方式直接影響自我效能感的形成。 替代經(jīng)驗。 言語勸說。缺乏事實基礎(chǔ)的言語勸告對形成自我效能感效果不大。在直接經(jīng)驗或替代經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行勸說、鼓勵，效果最大。 情緒喚醒。情緒和生理狀態(tài)也影響自我效能感的形成。比如，緊張、焦慮容易降低人們對自我效能的判斷。 7. 學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)1) 創(chuàng)設(shè)問題情境，實施啟發(fā)式教學 2) 興趣激發(fā) 3) 利用學習結(jié)果的反饋作用 4) 進行正確的評價和適當?shù)谋頁P與批評 5) 適當開展競賽 6) 正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力第九章1. 顯性知識：能夠被人類以一定符號系統(tǒng)（最典型的是語言，也包括數(shù)學公式、各類圖表、盲文、手勢語、旗語等諸種符號形式）加以完

24、整表述的知識。隱性知識：顯性知識相對，是指那種我們知道但難以言述的知識。2. 陳述性知識：關(guān)于“是什么”的知識，是對事實、定義、原理等的描述。 程序性知識：關(guān)于“怎樣做”的知識，是關(guān)于怎樣完成某項活動的知識。3. 知識的表征：是指知識在頭腦中的表示形式和組織結(jié)構(gòu)。 概念、命題、表象、圖式、產(chǎn)生式。4. 知識建構(gòu)的基本機制同化與順應 首先，在知識建構(gòu)過程中，學習者需要以原有知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)來同化新知識。 同時，隨著新知識的同化，原有知識經(jīng)驗會因為新知識的納入而發(fā)生一定的調(diào)整或改組，這就是知識的順應。 同化和順應的有機統(tǒng)一是知識建構(gòu)的具體機制，只有二者的統(tǒng)一，知識才能真正的建構(gòu)起來。5. 影響知識理

25、解的因素1) 客觀因素 第一、 學習材料的內(nèi)容（意義性、具體程度、復雜性和難度）。 第二、 學習材料的形式（直觀性：實物、模型、言語）。 第三、 教師的提示和指導2) 主觀因素第一、 原有知識經(jīng)驗背景的影響 第二、 學生的能力水平第三、 主動理解的意識與方法6. 概念獲得：概念形成、概念同化7. 概念運用：在知覺水平上運用、在思維水平上運用8. 概念關(guān)系圖：一種用圖表的形式表征知識的技術(shù),是一種按照概念之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系將一個概念和與其相互關(guān)聯(lián)的其他概念組織在一起形成概念網(wǎng)絡(luò)的教學方法。9. 概念轉(zhuǎn)變的影響因素：學習者的形式推理能力、學習者的先前知識經(jīng)驗、學生的元認知能力、學生的動機，對知識、

26、學校的態(tài)度。10. 概念轉(zhuǎn)變的條件：1) 對原有概念的不滿。 2) 新概念的可理解性。3) 新概念的合理性。 4) 新概念的有效性。11. 為了促進錯誤概念的轉(zhuǎn)變，教學一般要包括三個環(huán)節(jié)： 1) 揭示、洞察學生原有的概念； 2) 引發(fā)認知沖突； 3) 通過討論分析，使學生調(diào)整原來的看法，或形成新概念。具體來說，表現(xiàn)為以下幾個方面： 1) 創(chuàng)設(shè)開放的、相互接納的課堂氣氛 2) 傾聽、洞察學生的經(jīng)驗世界 3) 引發(fā)認知沖突 4) 鼓勵學生交流討論12. 順向遷移：先前的學習對后來的學習的影響。 逆向遷移：后來的學習對先前學習的影響。13. 形式訓練說：主張遷移要經(jīng)歷一個“形式訓練”過程才能產(chǎn)生。認

27、為通過一定的訓練，可以使心的各種官能得到發(fā)展，從而轉(zhuǎn)移到其他學習上去。 形式訓練說把訓練和改進大腦的機能，作為教學的最重要的目標。14. 相同要素說：只有原先的學習情境與新的學習情境有相同要素時，原先的學習才有可能遷移到新的學習中去。遷移的程度取決于兩種情境相同要素的多寡。15. 概括化理論兩個學習活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是，學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。認為在經(jīng)驗中學到的原理是遷移發(fā)生的主要原因。 16. 為遷移而教：1) 整合學科內(nèi)容(各門學科的橫向遷移) 2) 加強知識聯(lián)系(把學過的內(nèi)容遷移到新學習的內(nèi)容上,即縱向遷移) 3) 強調(diào)概

28、括總結(jié)(對所學的內(nèi)容概括總結(jié)) 4) 重視學習策略 5) 培養(yǎng)遷移意識第十章1. 技能：指運用一定的知識、經(jīng)過練習而獲得的一種合乎法則的認知活動或身體活動的動作方式。2. 動作技能(或稱操作技能、運動技能)：它是由一系列外顯的動作以合理的程序組成的操作活動方式，如騎車、寫字、跳舞、操縱機械設(shè)備等。 3. 心智技能(或稱智力技能、智慧技能)：是指借助內(nèi)部語言在頭腦中進行的認識活動方式如看書、寫文章、解題等。4. 菲茨和波斯納三階段模型 認知階段、聯(lián)系階段、自動化階段。5. 動作技能的培養(yǎng)：指導與示范、練習、反饋6. 加里培林的智力活動形成的五個基本階段 1) 活動定向階段 2) 物質(zhì)活動或物質(zhì)化

29、活動階段 3) 有聲的言語活動階段 4) 無聲的外部言語活動階段 5) 內(nèi)部言語活動階段 7. 學生心智技能形成的特點1) 從智力活動的方式來看,智力活動的各個環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)合成一個有機的整體,內(nèi)部語言趨于概括化和簡約化，觀念之間的泛化現(xiàn)象逐漸減少以至消失。 2) 從智力活動的調(diào)節(jié)來看,智力活動不需要多少意識參與調(diào)節(jié)和控制就能自動進行,達到得心應手的程度。 3) 從智力活動的對象來看,心智技能操作的對象往往是觀念，是一些概念或原理。第十一章1. 試誤說：問題解決是由刺激情景與適當反應之間形成的聯(lián)結(jié)構(gòu)成的，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試錯誤逐漸形成的。2. 頓悟說：人遇到問題時，會重組問題情景的當前結(jié)構(gòu)，以彌補

30、問題的缺口，達到新的完形，從而聯(lián)想起一種可行的解決方案。3. 信息加工說：問題解決者把一種問題狀態(tài)改變成另一種問題狀態(tài)的操作稱之為算子。因此，問題解決的過程就是利用算子從初始狀態(tài)轉(zhuǎn)變到目標狀態(tài)的過程。4. 解決問題的具體過程，最早是杜威提出了五階段論：(1)開始意識到難題的存在； (2)識別出問題； (3)收集材料并對之分類整理，提出假設(shè)； (4)接受和拒絕試探性的假設(shè)； (5)形成和評價結(jié)論。5. 影響解決問題的因素：1) 問題因素（問題的刺激特點、功能固著、反應定勢、醞釀效應）2) 個人因素（有關(guān)的背景知識、智慧水平、認知特性、動機的強度、氣質(zhì)性格等個性特征）6. 教學實際中解決問題能力的

31、培養(yǎng)：1) 培養(yǎng)學生主動質(zhì)疑（提出問題）的內(nèi)在動機； 2) 問題的難度要適當； 3) 幫助學生正確表征問題； 4) 幫助學生養(yǎng)成分析問題的習慣； 5) 輔導學生善于從記憶中提取信息； 6) 訓練學生陳述自己的假設(shè)及其步驟。7. 創(chuàng)造性的本質(zhì)：創(chuàng)新，包括知識創(chuàng)新、理論創(chuàng)新、科技創(chuàng)新、制度創(chuàng)新、方法創(chuàng)新等。8. 創(chuàng)造性思維的特點：1) 流暢性：即在限定的時間內(nèi)能產(chǎn)生、聯(lián)想起觀念數(shù)量的多少。它反映了思維的敏捷性； 2) 靈活性：是指能超越以往習慣的思維方式，在更廣闊的視角下開創(chuàng)各種不同的思路，展示眾多的思考方向的能力。體現(xiàn)了思維的廣度； 3) 獨特性：指善于對信息加以重新組織，產(chǎn)生新的、不同尋常思想

32、的能力；9. 腦激勵法又稱為頭腦風暴法 基本做法是：教師先提出問題，然后鼓勵學生進行發(fā)散思維，提出盡可能多的解決方法，不必考慮方案的正確與否，教師也不對所提出的想法做評論，一直到所有可能想到的方案都被提出來為止。然后，學生和教師開始對這些想法進行討論、評價，修改、合并某些想法，形成一個創(chuàng)造性的解決方案。 這種方法的基本思路是把想法的產(chǎn)生和對想法的評價分開。10. 分合法戈登1961年提出的一套團體問題解決方法，其核心思想是“把原本不相同、不關(guān)聯(lián)的元素加以整合”，即“使熟悉的事物變得新奇”和“使新奇的事物變得熟悉”。主要是運用類比和隱喻的技術(shù)來幫助學生分析問題，形成不同觀點。 狂想類比、直接類比

33、、擬人類比、符號類比。第十二章1. 邁克卡學習策略分類：1) 認知策略（復述策略、精細加工策略和組織策略）2) 元認知策略（計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略）3) 資源管理策略（時間管理策略、學業(yè)求助策略）2. 常見學習策略：劃線、做筆記、寫提要、PQ4R方法、提問策略第十三章1. 皮亞杰的道德認知發(fā)展理論：1) 基本思想：兒童的道德發(fā)展是認知發(fā)展的一部分，因而兒童的邏輯思維能力和道德判斷能力看作是一種蘊涵關(guān)系，他認為兒童道德判斷的發(fā)展與兒童認知發(fā)展的階段相平行，兒童道德發(fā)展的進程可以在他們的認知發(fā)展中找到根據(jù) 2) 研究方法：間接故事法 3) 規(guī)律：從他律發(fā)展到自律。2. 柯爾伯格的道德認知發(fā)展階段理論：1) 基本觀點： 科爾伯格繼承并發(fā)展了皮亞杰的道德發(fā)展理論，把兒童的道德發(fā)展看成是整個認知發(fā)展的一部分，認為兒童的道德成熟過程就是道德認識的發(fā)展過程。 2) 研究方法：兩難故事法 3) 規(guī)律：三水平六階段前習俗水平（懲罰和服從的定向階段、相對