在講述中搭建高考復(fù)習(xí)平臺

1、在講述中搭建高考復(fù)習(xí)平臺 淺談新課程模式下的高三歷史教學(xué) 無錫市錫山區(qū)教育局教研室 吳建好課堂教學(xué)講究以學(xué)生為主體，這確實(shí)高度體現(xiàn)當(dāng)前的教改的潮流和趨勢。但是，事情總要有個(gè)“度”，如果一味強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，而忽略了教師的引導(dǎo)、啟發(fā)的功能，似乎也就走到了另一個(gè)極端，是否就有了放任自流的弊病了呢？目下，就有一誤區(qū)，似乎教師講課便不是以學(xué)生為主體，便不符合當(dāng)今教改的潮流和趨勢。我認(rèn)為，課堂教學(xué)中，學(xué)生固然是主體，而教師卻是這主體的組織者。教師出色的講課，能將學(xué)生直接帶入知識的殿堂，領(lǐng)略歷史的韻味，感悟人生的真諦；能讓學(xué)生在抑揚(yáng)頓挫、激情洋溢的講述中遨游歷史長河，激發(fā)愛國情懷；在邏輯縝密、絲絲入扣的講

2、述中，養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)風(fēng)，培養(yǎng)思維能力；在古今一體，中外相連的講述中認(rèn)識客觀規(guī)律，造就完美品格。本文試在這一方面作些探討，僅供參考。一、知能聯(lián)系講“實(shí)”歷史教學(xué)的主旨是培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，也就是說啟發(fā)學(xué)生的積極思維。使學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)經(jīng)常保持思維活動的積極狀態(tài)，在歷史教學(xué)中具有特殊意義。在課堂教學(xué)中，通過教師的語言，引導(dǎo)學(xué)生從豐富的歷史史實(shí)經(jīng)過抽象的思維過程來認(rèn)識歷史現(xiàn)象的本質(zhì)屬性，揭示這些屬性之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而使學(xué)生掌握歷史發(fā)展的基本規(guī)律，培養(yǎng)歷史唯物主義的世界觀。學(xué)生的思維活動一般是在已有的知識基礎(chǔ)上，通過聯(lián)想、對比、推論、判斷而進(jìn)行的。學(xué)生年齡愈大，年級愈高，思維的發(fā)展便愈顯著。因此，高三的

3、歷史復(fù)習(xí)課積極啟發(fā)學(xué)生思維就愈顯必要和重要。這不僅可以培養(yǎng)學(xué)生的能力，還能激發(fā)學(xué)生的理性學(xué)習(xí)興趣。例如，復(fù)習(xí)俄國十月革命的背景時(shí)，教師可先講清社會主義革命的概念，再由學(xué)生據(jù)此概念推出背景。問：社會主義革命發(fā)生的最重要前提是什么？（俄資本主義的發(fā)展，無產(chǎn)階級隊(duì)伍的壯大。）因此，俄具備了帝國主義的一切特征。再聯(lián)系19世紀(jì)末20世紀(jì)初工人運(yùn)動的特征，問：在工人運(yùn)動以經(jīng)濟(jì)斗爭、合法斗爭、有組織斗爭為特征的狀況下，俄國工人運(yùn)動卻仍為政治斗爭、暴力斗爭？這是因?yàn)?861年改革后俄國保留了大量農(nóng)奴制殘余，使俄國成為帝國主義鏈條上最薄弱的環(huán)節(jié)。而一戰(zhàn)激化了俄國的各種矛盾，使社會主義革命首先在俄國發(fā)生。這樣，學(xué)

4、生不再是枯燥地背誦十月革命的背景，而是通過自己的推論，掌握了學(xué)習(xí)歷史的基本方法，更深刻地理解了歷史內(nèi)容，從而在大腦皮層留下了深深的印痕。二、史識史論講“透”在歷史課的教學(xué)過程中，僅僅使學(xué)生獲得一些歷史知識、歷史觀念，使他們對人類歷史的認(rèn)識停留在感性階段上是很不夠的。我們必須引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步在生動的直覺的基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象的思維，把感性認(rèn)識提高到理性認(rèn)識，使他們掌握歷史概念。高三的歷史復(fù)習(xí)課，尤其要重點(diǎn)講清概念。學(xué)生在掌握歷史概念過程中，常常會犯以今度古、以偏概全、張冠李戴的錯(cuò)誤。如將孫中山的平均地權(quán)與共產(chǎn)黨的土地政策相混淆，把新民主主義革命說成是無產(chǎn)階級革命，又把新民主主義革命和社會主義革命混為一談

5、。這些問題的產(chǎn)生，無疑與教師的講述講解的到位與否有很大關(guān)系。如果教師在講述中忽略了歷史教學(xué)的具體性的特點(diǎn)，論多史少、以論代史、以概念來解釋概念，都會產(chǎn)生以古度今的錯(cuò)誤。例如講述“平均地權(quán)”這一概念時(shí)，輕描淡寫：“平均地權(quán)是孫中山提出的三民主義中民生主義的內(nèi)容，是解決國計(jì)民生的一種方法?！倍鴮W(xué)生卻并不了解民生主義，只好妄加推斷，用他們熟悉的土地改革臆測平均地權(quán)的內(nèi)容，結(jié)果形成了錯(cuò)誤的理解。如果教師在講概念時(shí)沒有抓住最本質(zhì)的特征，沒有與相類似的概念進(jìn)行比較，學(xué)生就很容易將類似的概念相混淆，犯張冠李戴的錯(cuò)誤。如果教師在講述了概念的含義后，不經(jīng)常在以后的教學(xué)中不斷補(bǔ)充、完善，學(xué)生當(dāng)然也就只知其一，不及

6、其余，只能以偏概全了。要防止上述錯(cuò)誤的產(chǎn)生，教師首先必須在充分感性的講述的基礎(chǔ)上，進(jìn)行分析和概括，最后得出結(jié)論。如“平均地權(quán)”這一概念，教師可先說明平均地權(quán)是孫中山領(lǐng)導(dǎo)革命的經(jīng)濟(jì)綱領(lǐng)。由學(xué)生從已學(xué)過的孫中山的革命活動中得出孫中山的階級屬性：作為資產(chǎn)階級革命家的經(jīng)濟(jì)上的終極目標(biāo)是發(fā)展資本主義。所以孫中山的平均地權(quán)只是簡單地主張把土地收歸國有以發(fā)展資本主義。缺乏徹底的反封建的土地綱領(lǐng)。其次，教師在講課時(shí)，要透過現(xiàn)象抓住本質(zhì)，把概念的主要特征講清楚、講透徹。如五四前后的新文化運(yùn)動，應(yīng)從產(chǎn)生的社會背景、指導(dǎo)思想、主要內(nèi)容等幾方面去分析，指出前期新文化運(yùn)動是資產(chǎn)階級民主主義與封建主義的斗爭，是資產(chǎn)階級的

7、思想文化運(yùn)動。五四后的新文化運(yùn)動是馬克思主義與資產(chǎn)階級改革主義的斗爭，是新民主主義性質(zhì)的文化運(yùn)動。學(xué)生好通過新文化運(yùn)動的具體內(nèi)容掌握了不同歷史時(shí)期新文化運(yùn)動的性質(zhì)，就不至于把不同性質(zhì)的新文化運(yùn)動的內(nèi)容相互混淆起來。再次，人對客觀事物的認(rèn)識是一個(gè)從現(xiàn)象到本質(zhì)，從不甚深刻的本質(zhì)到更深刻的本質(zhì)的復(fù)雜過程。人的認(rèn)識應(yīng)當(dāng)隨著事物的發(fā)展而不斷深入。因此，對歷史概念的講述必須作系統(tǒng)的安排，和歷史事物本身的發(fā)展過程聯(lián)系起來。一個(gè)復(fù)雜的概念，不能要求通過一次教學(xué)就完全形成。如講述專制主義中央集權(quán)制。在講秦朝時(shí)，明確其本質(zhì)特征：專制主義是指決策方式，即皇帝決定一切政治、經(jīng)濟(jì)、宗教、軍事等大權(quán)。中央集權(quán)是一種政治制

8、度，指地方的官吏任免權(quán)、財(cái)政、軍事大權(quán)集中到中央，它是由中國封建土地私有制決定的。中央集權(quán)加強(qiáng)，則國家統(tǒng)一、社會安定、經(jīng)濟(jì)發(fā)展，反之則國家分裂、社會動蕩、經(jīng)濟(jì)發(fā)展受阻。講西漢王國問題時(shí)，從王國掌官吏任免權(quán)、鑄幣權(quán)，軍權(quán)方面講述中央集權(quán)的削弱，講清中央和地方的矛盾，開始豐富中央集權(quán)的涵義；講隋唐的三省六部制時(shí)，重點(diǎn)突出君主宰輔制，即一君多宰制，揭示專制主義中央集權(quán)制中的皇權(quán)與相權(quán)的矛盾，進(jìn)一步完善了專制主義中央集權(quán)的概念。講到明清君主專制的強(qiáng)化時(shí)，講明朝廢丞相，國家政事由皇帝一人獨(dú)斷，把中國的君主專制政體推向了頂峰，改變了有史以來君主通過相職管理國家的歷史，同時(shí)它也極大地暴露了君主制的弊端，帶動

9、著中國封建社會走向它的滅亡。明清時(shí)期在加強(qiáng)君主專制的同時(shí)，也極大地加強(qiáng)了中央集權(quán)，從而鞏固了統(tǒng)一的多民族的國家。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)到了中國專制主義中央集權(quán)制的概念和發(fā)展歷程，就能較為清晰地掌握專制主義中央集權(quán)的概念。三、拓展延伸講“活”我們在傳授歷史學(xué)科基礎(chǔ)知識的同時(shí)，一定要有意識去培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。要引導(dǎo)學(xué)生突破思維定勢，從點(diǎn)到面，從面到體，多維思維，多層面、多角度把握歷史現(xiàn)象間的聯(lián)系，尤其要啟發(fā)學(xué)生不拘泥于教材中某些觀點(diǎn)，在對教材進(jìn)行理性分析后提出新穎而富有創(chuàng)新的見解，培養(yǎng)發(fā)散思維、批判思維的能力。重視知識網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，幫助學(xué)生掌握教材的知識體系與歷史發(fā)展的階段性特征，深刻領(lǐng)會教材內(nèi)容，是提高學(xué)

10、生歷史學(xué)科能力的有效途徑。所謂歷史知識網(wǎng)絡(luò)，就是把大量分散的、相對孤立的歷史事實(shí)、歷史概念以及歷史結(jié)論納入完整的學(xué)科體系之中，從不同角度和不同層次表達(dá)歷史事實(shí)和歷史概念之間的相互聯(lián)系，從而揭示歷史發(fā)展的基本線索和客觀規(guī)律。知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)筑方法是多種多樣、多層次的，可以按高中歷史教學(xué)大綱的教學(xué)目標(biāo)體系建立學(xué)科知識體系，也可以從陳述性知識、程序性知識、策略性知識三方面建立歷史學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，還可以以歷史概念為中心來建立知識結(jié)構(gòu)。四、聯(lián)系現(xiàn)實(shí)講“新”“當(dāng)今人類社會面臨著生存與發(fā)展的諸多問題，如能源消耗、資源開發(fā)與配置、環(huán)境問題、人口劇增等，僅靠某單一學(xué)科已無法解決這些問題，必須發(fā)揮各學(xué)科的綜合優(yōu)勢，才

11、能尋求合理解決這些問題的途徑?！苯鼛啄旮呖颊腔谶@樣的理念，重點(diǎn)考查考生對文科各科知識整體把握綜合分析問題、解決問題的思維能力”的主旨。學(xué)生的這種綜合能力不可能自動形成，它需要教師在長期的學(xué)科教學(xué)過程中通過講述加以培養(yǎng)。因此我們在高三歷史課堂教學(xué)中，要充分發(fā)掘史學(xué)的社會功能，把講授歷史基礎(chǔ)知識和基本史學(xué)理論與國內(nèi)外時(shí)事、社會熱點(diǎn)結(jié)合起來，尋找歷史與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生觀察思考社會現(xiàn)象、關(guān)注社會現(xiàn)實(shí)，理論聯(lián)系實(shí)際，綜合運(yùn)用所學(xué)知識來解決現(xiàn)實(shí)問題。例如，我們可以針對國家統(tǒng)一、中國西部開發(fā)、“神舟”5號、6號、7號飛船載人上天、朝鮮半島核問題，精心設(shè)計(jì)一系列問題，啟發(fā)學(xué)生發(fā)表自己的見解，尋找多角

12、度思考解決問題的途徑。在問題設(shè)計(jì)過程中，要注意命題研究，切入口宜小不宜大，力求新穎、不落俗套，不要停留在簡單的原因、必要性、意義等角度，多考慮從背景分析、對策研究、趨勢展望等設(shè)問切入。通過對這些現(xiàn)實(shí)問題的解答，我們要讓學(xué)生從中找到規(guī)律，形成思路，切實(shí)提高綜合應(yīng)用能力。五、引人入境講“情”歷史是逝去的昨天，它不可能再現(xiàn)，需要?dú)v史教師通過生動的語言引導(dǎo)學(xué)生身臨其境，感受歷史。因此，歷史教師的語言功底是至關(guān)重要的。歷史教師的語言要準(zhǔn)確規(guī)范，生動形象；要精粹洗練，邏輯性強(qiáng)。講述事件與人物，要使學(xué)生如臨其境，如見其人；分析問題要如層層剝筍，深入淺出；總結(jié)歸納須要點(diǎn)明晰，一目了然。而要真正讓語言有飛揚(yáng)的神采，還須教師用心去體驗(yàn)歷史，用情去感染學(xué)生。在課堂教學(xué)中，教師要顯示自己鮮明的感