四川省高等教育自學(xué)考試教育心理學(xué)復(fù)習(xí)資料(已考過)WORD

1、02111教育心理學(xué)復(fù)習(xí)重點第一章緒論1、問：學(xué)校教育心理學(xué)的對象學(xué)校教育心理學(xué)的定義（名詞解釋）答：教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。簡言之，就是研究學(xué)生如何學(xué) 習(xí)，教師如何學(xué)習(xí)，教師如何幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的科學(xué)。教育心理學(xué)是心理學(xué)的一個分支，屬于應(yīng)用心理學(xué)的范圍。2、問：（教師）學(xué)習(xí)學(xué)校教育心理學(xué)的意義答：（一）增加對學(xué)校教育過程和學(xué)生過程的理解（二）教育心理學(xué)知識是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)（三）有助于科學(xué)地總結(jié)教育教學(xué)經(jīng)驗（四）提供了學(xué)校教育、教學(xué)改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)3、一般認(rèn)為，教育心理學(xué)成為獨立學(xué)科是從1903年美國教育心理學(xué)家桑代克著教育心理學(xué)開始。1913年，教育

2、心理學(xué)大綱分為人的本性”、學(xué)習(xí)心理、個別差異及原因。4、教育心理學(xué)的發(fā)展階段中，初創(chuàng)時期指（1903年20世紀(jì)20年代），過渡時期指（20世紀(jì) 30年代20世紀(jì)50年代），發(fā)展時期指（20世紀(jì)50年代20世紀(jì)80年代）。5、布盧姆的教育目標(biāo)分類（1956 ）和人類的特征與學(xué)習(xí) （1976）是他的代表作， 提出掌握學(xué)習(xí)”的理論。6、布魯納的教育過程（I960）是其代表作，他的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論影響巨大。7、加涅是研究學(xué)習(xí)分類的權(quán)威，信奉在教師指導(dǎo)下的學(xué)習(xí)為最有效的學(xué)習(xí)。 學(xué)習(xí)的條件 （1965 ）是他的代表作。&奧蘇貝爾的1968年和1973年出版的教育心理學(xué)影響較大，提出有意義言語學(xué)習(xí)理

3、 論。9、安德森與富斯特合著的教育心理學(xué)：教和學(xué)的科學(xué)（1974）,堅持行為主義觀點。10、學(xué)校教育心理學(xué)的研究方法有：觀察法、調(diào)查法、教育經(jīng)驗總結(jié)法、自然實驗法、實驗 室實驗 法、臨床個案法11、（名詞解釋）：觀察法：是在學(xué)校教育過程中直接觀察被試者某種心理活動的客觀表現(xiàn)，從而對它進行了解。調(diào)查法：調(diào)查法是通過其他有關(guān)材料，間接了解被試者的心理活動，和觀察法不同。教育經(jīng)驗總結(jié)法：它不只是調(diào)查法利用現(xiàn)存的經(jīng)驗總結(jié)材料，而是有目的地整理這些經(jīng)驗，從中提煉 所包含的心理學(xué)規(guī)律。自然實驗法：是在學(xué)校教育的實際情況下按照研究的目的而控制和變更某些條件，以觀察被試者心理活動的表現(xiàn)。實驗室實驗法：是在特設(shè)

4、的心理學(xué)實驗室內(nèi)進行的。臨床個案法：是對學(xué)與教的個案作詳盡的觀察、評量與操縱的研究法。12、教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢。80年代以來，現(xiàn)代西方教育心理學(xué)發(fā)展具有以下幾個比較的顯著特點1、學(xué)與教問題成為教育心理學(xué)研究的中心問題。2、認(rèn)知心理學(xué)的一論深入學(xué)與教過程的研究之中，比較重視研究較為復(fù)雜的學(xué)生的學(xué)習(xí)過 程，研究 方法越來越先進。3、重視研究課堂教學(xué)的心理學(xué)問題，強調(diào)理論的實際應(yīng)用，重視學(xué)習(xí)的個別指導(dǎo)（因材施 教）問 題。4、更加重視學(xué)習(xí)過程中認(rèn)識、情感和動作技能等方面的統(tǒng)一。對情感、個性等非智力因素”的研究增多；對學(xué)習(xí)的條件也有較系統(tǒng)的研究。5、人本主義心理學(xué)對學(xué)校教育、對課堂教學(xué)過程的影響增加

5、。第二章現(xiàn)代心理學(xué)的教育觀1、個體社會化（名詞解釋）：個體社會化是指個人逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經(jīng)驗、行 為規(guī)范、價值觀體系以及適應(yīng)社會的能力的過程。簡言之，也就是使人從生物人變成社會人的過程。 2、學(xué)校教育對學(xué)生個體發(fā)展的影響：（1）影響學(xué)生的個體社會化；（2）影響學(xué)生個體心理的發(fā)展；3、教學(xué)（名解）：從心理學(xué)角度，可把教學(xué)看作是企求誘導(dǎo)學(xué)習(xí)的一種活動系統(tǒng)或工作制度。4、課（名解）：課是教學(xué)的一個基本單位，指在一定的時間內(nèi)，教師和學(xué)生相互作用達到教學(xué)目 的。它包括三個要素，即一段時間、教師和學(xué)生及師生相互作用。5、正式的學(xué)生群體（名解）：即根據(jù)上級正式文件或?qū)W校內(nèi)部正式規(guī)定而建立的

6、各種學(xué)生群體組 織。如班級、學(xué)生會、學(xué)習(xí)小組、團隊組織、學(xué)生宿舍的寢室等等。6、班集體的類型：團結(jié)的班集體、散聚的班集體、離散的班集體7、班集體形成的過程（階段）：組建階段、形核階段、形成階段、發(fā)展階段&非正式的學(xué)生群體（名解）：即沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準(zhǔn)同意，由有關(guān)學(xué)生自愿組合 而成的學(xué)生群體。9、非正式學(xué)生群體的類型：正面型、消極型、中間型、破壞型10、非正式學(xué)生群體的特點：群體內(nèi)部的一致性；情感依賴性；往往具有較突出的領(lǐng)袖人物11、怎樣了解非正式學(xué)生群體：莫雷若（美）社會測量法步驟：填寫調(diào)查表（問卷）；根據(jù)上述調(diào)查結(jié)果，制作矩陣表；根據(jù)矩陣表，繪制網(wǎng)絡(luò)圖12、怎樣看待和

7、處理學(xué)生非正式群體：（1）利用非正式學(xué)生群體的特點增強正式學(xué)生群體的素質(zhì)；（2）精心做好消極的非正式群體成員的工作，特別是作好其領(lǐng)袖”人物的工作，以限制其消極作用，爭取轉(zhuǎn)化為發(fā)揮積極作用；（3）對于破壞型的學(xué)生中的團伙”，要堅決予以拆散，不能允許存在，當(dāng)然，對此也要講方式方法。13、教師對學(xué)生期待的作用，也叫 羅森塔爾效應(yīng)”（皮格馬利翁效應(yīng)”）。從心理學(xué)角度分析， 教師對學(xué)生的期望可以起到一種潛移默化的作用，從而有助于學(xué)生學(xué)習(xí)的進步。14、我國教師應(yīng)該具有以下心理特征： （1）熱愛學(xué)生，學(xué)生健康成長（2）意向堅定，善于支配 感情（3）學(xué)習(xí)興趣濃厚，提高自己的愿望強烈（4）思維靈活，注意客觀分析

8、（5）觀察銳敏，善于 了解學(xué)生14、合格教師的心理品質(zhì)：（1）教師應(yīng)具備的能力，最重要的是課堂教學(xué)能力和組織班集體的能力；（2）表現(xiàn)在情感和意志以及其它方面的心理品質(zhì)：忠誠教育事業(yè)，牢固的專業(yè)氣質(zhì)。穩(wěn)定的情緒，良好的師生和同事關(guān)系。要有耐心和信心。樂觀、活潑的性格。公正不自私。15、優(yōu)秀教師的品質(zhì)與技能：（1）教師在課堂上的教學(xué)行為（2）理解學(xué)生：虛心；敏感；移情作 用；客觀性（3）與學(xué)生的有效交際（4）理解自己16、課堂師生交往的心理學(xué)策略與技巧（教師應(yīng)進行怎樣的課堂交往）（1）課堂師生交往的性質(zhì)與特點：課堂交往是一種正式交往。課堂交往是一種代際交往。課堂師生交往是一對多”式交往。（2）建立

9、良好師生關(guān)系的心理學(xué)原則：不要把教師的需要解釋為學(xué)生的需要，不要把教 師的焦慮和不良情緒轉(zhuǎn)移給學(xué)生，防止對學(xué)生的偏見。創(chuàng)造安全而溫暖的課堂氣氛。正常的師生關(guān)系要有分寸，應(yīng)以公認(rèn)的渠道為限。第三章教育目標(biāo)和教師發(fā)展的心理學(xué)分析1、以人為中心的發(fā)展是教育的最終目標(biāo)。2、以學(xué)生的全面發(fā)展為中心的教育目標(biāo)應(yīng)包含三個基本支柱：（1）首先要學(xué)會認(rèn)知；（2）其次要學(xué)會做事；（3）最后尤其要學(xué)會生存。3、布魯納的教育目標(biāo)觀：布魯納認(rèn)為學(xué)校教育應(yīng)包括以下五個方面的目標(biāo)：（1）首先學(xué)校應(yīng)該鼓勵學(xué)生們發(fā)現(xiàn)他們自己的猜測的價值和改進的可能性，發(fā)現(xiàn)他們在探討一個問題過程中的第一級近似值，（first-order app

10、roximations）的可用性，并且認(rèn)識他們試驗各種假設(shè)的激活作 用，即使在那些假設(shè)乍看起來可能似乎是錯誤的時候。（2）發(fā)展學(xué)生們運用思想”解答問題的信心。（3培養(yǎng)學(xué)生的自我推進力，引導(dǎo)學(xué)生們獨自運用各種題材。（4）培養(yǎng)經(jīng)濟地使用思想”。（5）發(fā)展理智上的忠誠。4、未來教師發(fā)展的方向是：專業(yè)化和人性化。即：學(xué)高為師，身正為范。5、學(xué)習(xí)目標(biāo)也稱行為目標(biāo)（behavioural objectives）,是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能做什么的一種 明確的、具體的表述。6、普遍認(rèn)為美國俄亥俄州立大學(xué) （Ohio State University）的泰勒（Ralph Tyler）教授是當(dāng)今學(xué)習(xí) （行為）目

11、標(biāo)之父。泰勒致力于測試題設(shè)計的研究。7、教學(xué)目標(biāo)的心理功能：（1）教學(xué)目標(biāo)的啟動功能（2）教學(xué)目標(biāo)的導(dǎo)向功能（3）教學(xué)目標(biāo)的 激勵功能（4）教學(xué)目標(biāo)的聚合功能&教學(xué)目標(biāo)的選擇標(biāo)準(zhǔn)：（1）價值性標(biāo)準(zhǔn)（2）可能性標(biāo)準(zhǔn)（3）低耗性標(biāo)準(zhǔn)（4）豐富性標(biāo)準(zhǔn)（5）就 高性標(biāo)準(zhǔn)9、編寫教學(xué)目標(biāo)的基本要求：馬杰認(rèn)為，（1 ）說明具體的行為，以便教師能觀察學(xué)生，了解教學(xué)目標(biāo)是否已經(jīng)達到。例如：能列舉*步驟”。（2）說明生產(chǎn)上述行為的條件。（3）指出評定上述行為的標(biāo)準(zhǔn)。在教學(xué)設(shè)計的實踐中，有的教育研究者認(rèn)為應(yīng)在以上三要素的基礎(chǔ)上，加 上對教學(xué)對象的描述，即（1 ）應(yīng)明確教學(xué)對象。（2）應(yīng)說明通過學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)

12、者應(yīng)能做什么，即 行為。（3）應(yīng)說明上述行為在什么條件下產(chǎn)生，即條件。（4）應(yīng)規(guī)定評定上述行為的標(biāo)準(zhǔn)。 10、教育目標(biāo)分類理論：（1）布盧姆：認(rèn)知的教學(xué)目標(biāo)分類（知識、理解、應(yīng)用、分析、統(tǒng)合、 評審）；（2）柯拉斯沃：情感的教學(xué)目標(biāo)（接受、反應(yīng)、評價、組織、價值的性格化）；（3 ）齊卜勒：心因動作的教學(xué)目標(biāo)（整個身體的運動、協(xié)調(diào)細(xì)致的動作、非語言交流、言 語行為）第四章認(rèn)知和社會發(fā)展與教育1、發(fā)展：隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗和內(nèi)容相互作用的結(jié)果而在個體的整個體系內(nèi)產(chǎn) 生的機能 構(gòu)造上的變化過程。這是一種向首更高級的適應(yīng)發(fā)展的不可逆過程。2、頭尾梯度：身體運動的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相

13、一致的梯度。從控制靠近頭 部的運動向著控制更遠(yuǎn)的腳部，這一緊張的方向稱為頭一尾梯度。3、組織：促使過程系統(tǒng)化和組成連貫系統(tǒng)的傾向，他稱之為組織4、適應(yīng)：調(diào)節(jié)環(huán)境的傾向，他稱為適應(yīng)。5、平衡：平衡是一個自我調(diào)節(jié)機制，有助于成長中兒童的世界概念趨于連貫而穩(wěn)定，使經(jīng) 驗中的不 一致性成為可理解的東西6、簡述兒童心理發(fā)展的方向與順序：（1）身體運動的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向相一致的梯度：頭尾梯度近末梢梯度；（2）兒童智力運算的發(fā)展順序，首先是從感覺運動的水平開始，向 主觀的直觀的前概念水平”的運算發(fā)展，接著，就可能在具體的情境中進行邏輯運算。7、簡述兒童心理發(fā)展的一般趨勢：（1）綜合的分化；（2

14、）平衡化；（3）概念化；（4）社會 化；（5）個性化&制約兒童心理發(fā)展的因素：（1）遺傳與環(huán)境；（2）成熟與學(xué)習(xí)；（3 ）社會環(huán)境因素； （4）學(xué)校教育因素；（5 ）主觀能動因素。9、兒童心理發(fā)展的年齡特征：（1）穩(wěn)定性；（2）可變性。其中，穩(wěn)定相對，可變絕對。10、簡述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展的分期：兒童的發(fā)展可以分為以下幾個時期，（1）感覺運動階段一出生至兩歲（2）思維準(zhǔn)備階段一二歲至七歲（3）思維階段一七歲至十一歲（4）抽象 思維階段一十一歲至十五歲10、皮亞杰兒童心理認(rèn)知發(fā)展論的教育意義：（1）心理及教育測驗專家能根據(jù)皮亞杰的研 究結(jié)果編制新的智力測驗。（2 ）課程專家應(yīng)根據(jù)皮亞杰的發(fā)

15、現(xiàn)設(shè)計各級學(xué)校的課程。（3）教師可以依皮亞杰的理論配合教學(xué)與學(xué)生的智能。11、艾里克森心理社會性的各個階段： （1）信任對不信任，從出生到一歲。 （2）自主對羞 怯、懷疑，從二歲到三歲。（3）主動對內(nèi)疚，從四歲到五歲。（4）勤奮對自卑，從六歲到十一歲。（5）同一性對角色混亂，從十二歲到十八歲。（6）親密和團結(jié)對孤立，成年初期。（7）創(chuàng)造性對自我決定，成年初期。（8）完善對厭惡和絕望，老年期。12、簡述柯爾柏格的道德發(fā)展理論：柯爾柏格指出道德發(fā)展為個人與社會交互作用的結(jié)果。他認(rèn)為道德發(fā)展依賴個人的認(rèn)知能力的發(fā)展。同時，經(jīng)驗重于道德環(huán)境。道德發(fā)展的分期可分為三水平六階段，分別為：（1）水平A:前習(xí)

16、俗階段。第一期，懲罰與服從的定向。第 二期，操作 與關(guān)系傾向，兒童依然一心想自己的需要，但體會到別人也有正當(dāng)?shù)男枰?。?）水平B:習(xí)俗階段第三期，人際關(guān)系與補同的定向。第四期，權(quán)威和社會權(quán)利控制的定向。（3）水平C:后習(xí)俗階段。第五期，社會契約方法定向。第六期，普通的道德原則傾向。13、柯爾柏格道德發(fā)展理論給予教師的啟示為：（1）有效的道德教育或品德陶冶必須根據(jù)各時期道德觀念發(fā)展的特征而實施；（2）對早期兒童教條式的說教，忽略兒童對權(quán)威的看法與需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實則功利橫行的現(xiàn)象；（3）負(fù)責(zé)教養(yǎng)者不應(yīng)抱亡羊補牢、為時未晚”的想法，反而讓趁熱打鐵”的各時期荒廢。 第五章學(xué)習(xí)的基本理論

17、1、學(xué)習(xí)（廣義）：廣義的學(xué)習(xí)概念，既包括人類學(xué)習(xí)，也包括動物學(xué)習(xí)，是指個體在活動中通過經(jīng) 驗引起的行為或心理的相對持久變化的過程。2、學(xué)習(xí)（狹義）：狹義的學(xué)習(xí)僅指學(xué)生的學(xué)習(xí)。是指學(xué)生在教育活動中通過經(jīng)驗引起的、符合教育 目的的行為或心理的相對持久的變化的過程。3、消退：條件反射形成后，如果條件刺激不再伴隨無條件刺激出現(xiàn)，也就是說不再強化，條件反射的強度將逐漸減低，最后會降低到條件反射不再發(fā)生的程度。這一與條件反射形成相反的過程即稱為消退。4、恢復(fù)：消退現(xiàn)象發(fā)生后。如個體得到一段時間休息，條件刺激再度出現(xiàn)，這時條件反射可能又會 自動的恢復(fù)。這種未經(jīng)強化而條件反射自動重現(xiàn)的現(xiàn)象就被稱之為恢復(fù)。5、

18、類化：在經(jīng)典條件反射形成過程中，個體對條件刺激之一形成條件反射后，也可能對另 外的與相類似的條件刺激之二、之三不經(jīng)強化而引起條件反射。這種對同類條件刺激不經(jīng)強化而能引 起條件反射的現(xiàn)象，被稱為刺激類化。6、分化：類化的反面，即在條件反射過程中個體只對某特定刺激產(chǎn)生反應(yīng)，不類化的現(xiàn)象。7、強化：條件刺激與無條件刺激在時間上的反復(fù)結(jié)合，從而增強其行為。&正強化：增加刺激，增強行為。9、負(fù)強化：減少刺激，增強行為。10、懲罰1:增加刺激，抑制行為。12、懲罰2 :減少刺激，抑制行為。13、次級強化：是在原級強化的基礎(chǔ)上形成的，它是利用繼起或次級強化物進行的。14、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是以培養(yǎng)探究性思維

19、為目標(biāo)，以基本教材為內(nèi)容，使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟 進行的 學(xué)習(xí)。15、有意義學(xué)習(xí)：是符號所代表的新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)知識建立非人為（非任意的）實質(zhì)性的（非字面的）聯(lián)系的過程。簡言之，就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。16、有意義接受學(xué)習(xí)：是在各門學(xué)科的學(xué)習(xí)中，將已定論形式表示的有意義材料與學(xué)生業(yè)已形成的 有關(guān)認(rèn)知結(jié)構(gòu)有機地聯(lián)系起來，加以融會貫通的學(xué)習(xí)。17、心向：積極主動的把符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向 性。18、代表性學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義，或者說學(xué)習(xí)它們代表什么。代表性學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單詞代表什么。19、概念

20、學(xué)習(xí)：既掌握同類事物的共同關(guān)鍵特征，同時也意味著能區(qū)分概念的有關(guān)特征與無關(guān)特征，概念的肯定例證與否定例證。20、命題學(xué)習(xí)：實際上是學(xué)習(xí)幾個概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義。命題學(xué)習(xí)包含了代表性學(xué)習(xí)，并且要以概念學(xué)習(xí)為前提，因為命題由單詞聯(lián)合組成的句子所代表而組成句子的單詞一般不是代 表一些個別的具體事物，而是代表概念。21、同化：是學(xué)習(xí)者利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識（概念、命題）理解新知識。22、下位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新知識被吸收到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，充實了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。 23、上位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識相

21、對于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為上位關(guān)系時，新知識就要由原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織起來，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)就成為進行歸納推理的一整套觀念。 24、并列結(jié)合學(xué)習(xí)：當(dāng)新知識相對于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)既不存在上位關(guān)系，又不存在下位關(guān)系， 只是和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些觀念具有一般的吻合性時，新知識則可用原有知識進行類化或外推獲得，并與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一種并列的組合，可能產(chǎn)生聯(lián)合意義。25、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點是什么？ （1 ）間接性學(xué)習(xí)為主，直接性學(xué)習(xí)為輔；（2）組織計劃性；（3） 有效性（4） 年齡差異性；（5）學(xué)生學(xué)習(xí)的面向未來特性26、桑代克提出的三條基本的學(xué)習(xí)規(guī)律是什么？（1）準(zhǔn)備律：當(dāng)任何傳導(dǎo)單位準(zhǔn)備傳導(dǎo)時，經(jīng)過傳導(dǎo)就引起滿意。當(dāng)任何傳導(dǎo)單

22、位不準(zhǔn)備傳導(dǎo)時，勉強要它傳導(dǎo)就引起煩惱。"（2）練 習(xí)律：練習(xí)律包括應(yīng)用律和失用律。應(yīng)用律指一個已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用， 就會使這個聯(lián)結(jié)增強。”失用律指一個已形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，如不應(yīng)用，就會使這個聯(lián)結(jié)減 弱。” （3效果律：在情境與反應(yīng)間建立可以改變的聯(lián)結(jié)，并發(fā)或伴隨著滿意的情況時，聯(lián)結(jié)力量就 增強；當(dāng)建立時，并發(fā)或伴隨著煩惱的情況時，聯(lián)結(jié)力量就減弱。”27、試分析經(jīng)典條件發(fā)射建立的過程。 US （無條件刺激）UR （無條件反射）CS條件刺激）+US （無條件刺激）UR （無條件反射） CS+US的重復(fù)（強化）UR （無條件反射）CS （條件刺激）CR （條件反射）2

23、8、簡述社會學(xué)習(xí)理論：杜拉認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)是個人與特殊的社會環(huán)境持續(xù)相互作用的過程； 學(xué)習(xí)者可以通過觀察被模仿者（榜樣）受到獎賞或強化而產(chǎn)生自我強化的作用。社會學(xué)習(xí)理論最突 出的特點：（1強調(diào)觀察式學(xué)習(xí)或替代強化學(xué)習(xí)；2強調(diào)符號強化的作用29、簡述操作條件反射建立的過程和主要規(guī)律。操作條件反射的主要規(guī)律如下：第一，假如一個操作發(fā)生后，接著給予強化刺激，那么這一類反應(yīng)今后發(fā)生的概念就會增加。第二，由 于行為效果的強化是使行為頻率增加的根本原因，所以通過對有機體的有選擇的強化，就可以使行為朝著所需要的方向發(fā)展。 30、簡述強化的類型（1） 強化間隔狀況分類：固定間時強化和靈活間時強化；固定間次強化和

24、靈活間次強化（2）依強化的性質(zhì)分類：原級強化和次級強化。原級強化是利用原始的強化物（即本身所具有強化作用的刺激，如飲食等）進行的強化。如教學(xué)中采用的各種物質(zhì)獎勵等，次級強替代強化和自我）受到強化而使 對于學(xué)習(xí)，其作用化是在原級強化的基礎(chǔ)上形成的，它是利用繼起或次級強化物進行的。強化：替代強化指學(xué)習(xí)者通過他人（包括同伴和文學(xué)作品、影戲視中的人物 自己被強化的現(xiàn)象，自我強化是通過自身內(nèi)部刺激的作用而完成的強化， 往往超過外部刺激所提供的強化。30、強化的技巧（1）控制 強化量（2）安排強化程序；（3）即時強化和延遲強化的轉(zhuǎn)換使用31、試分析經(jīng)典條件反射理論和操作條件反射理論的教學(xué)應(yīng)用。（1）情緒學(xué)

25、習(xí)；（2）行為管理和行為糾正（3）程序教學(xué)。程序教學(xué)的基本原則：1 小步子邏輯序列2 要求學(xué)生做出積極反 應(yīng)3及時反饋4 學(xué)生自定步調(diào)5 低的錯誤率32、簡述布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的要點。（1）認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個主動的認(rèn)知過程；（2）對兒童心理發(fā)展實質(zhì)的看法；（3）重視學(xué)習(xí)過程； （4）強調(diào)形成學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)；強調(diào)直覺思維的重要性；（6）強調(diào)內(nèi)部動機的重要性；強調(diào)基礎(chǔ) 學(xué)科早 期學(xué)習(xí)；（8）強調(diào)信息提?。唬?）提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)33、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有以下四點作用：（1）發(fā)揮智力潛力；（2）使外部獎勵向內(nèi)部動機轉(zhuǎn)移；（3）通過對外信息的發(fā)現(xiàn)，學(xué)會以后發(fā)現(xiàn)問題的最優(yōu)方法和策略；（4）幫助信息的保持和探索34、使用發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)

26、具備以下條件：第一， 學(xué)生方面的條件，要求學(xué)生有相當(dāng)知識與經(jīng)驗的 儲備，能夠進行選擇性思維，具有發(fā)現(xiàn)的動機和態(tài)度所以，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)一般在小學(xué)高年級以上學(xué)生才好使用，而且，發(fā)展水平低，學(xué)習(xí)態(tài)度不積極的學(xué)生難以跟上。第二，教師方面， 要求救師具有較高的知識和教學(xué)指導(dǎo)水平。第三，教材方面，必須把原發(fā)現(xiàn)過程改編成適合于學(xué)生在課堂上再發(fā)現(xiàn)的過程。35、奧蘇貝爾的認(rèn)知接受學(xué)習(xí)理論：（1）有意義接受學(xué)習(xí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要形式；（2）有意義 學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)：第一條標(biāo)準(zhǔn)，也就是 建立實質(zhì)性聯(lián)系”，其含義為新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中 的觀念完全等值，用等值的語言不同的話表達，其關(guān)系不變。第二個標(biāo)準(zhǔn)是新舊觀念之間的聯(lián)系是非 人

27、為（非任意）的，也就是說，這種關(guān)系是一種合理的、別人可以理解，自然的而非人們主觀強加 的關(guān)系有意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料必須具備邏輯意義；學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具備適當(dāng)?shù)闹R基礎(chǔ)；學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向（4）有意義學(xué)習(xí)的類型：代表性學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；命題學(xué)習(xí)36、簡述概念與命題的同化模式：（1）下位學(xué)習(xí)（類屬學(xué)習(xí)）。下位學(xué)習(xí)又分為二類， 即： 派生類屬學(xué)習(xí)相關(guān)類屬學(xué)習(xí) （2） 上位學(xué)習(xí)（總括學(xué)習(xí)）（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí) 37、布魯姆的教學(xué)目標(biāo)分類：（1）.認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)：知識。理解。應(yīng)用。 分析。綜合。評價。（2）情意領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)：接受。反應(yīng)評估組織價值的性格化。（3）心因動作領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)：

28、整個身體的運動協(xié)調(diào)細(xì)致的動作非言語 交流。言語行為。38、掌握學(xué)習(xí)的要點如下：第一，幾乎所有學(xué)生（90%以上。智力低下者除外），都能達到掌握 9096以上學(xué)習(xí)材料的目標(biāo)，其區(qū)別僅是所花費時間有長有短。第二，一般地以正態(tài)分布”為基礎(chǔ)的測驗會給學(xué)生帶來不良影響，提出用在學(xué)習(xí)過程中的形成性評價結(jié)合總結(jié)性評 價取代傳統(tǒng)的測驗方法。掌握學(xué)習(xí)的方法基礎(chǔ)主要是程序教學(xué)的技術(shù)，其步驟如下：確定目標(biāo)； 根據(jù)目標(biāo)，設(shè)計教材，分成細(xì)小的學(xué)習(xí)單元小步子學(xué)習(xí)。每步學(xué)習(xí)都進行測驗，達到掌握后再進入下一步及時反饋，即通過形成性評價進行反饋 矯正。39、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類加涅的階梯式學(xué)習(xí)分類最初分為八類，以后又縮減為五類，均

29、列于下：（1）學(xué)習(xí)的八種階梯類型：信號學(xué)習(xí)。刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)。連鎖。言語聯(lián)想學(xué)習(xí)。多重識別學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)。原則學(xué)習(xí)。問題解決學(xué)習(xí)。（2）五階段學(xué)習(xí)分類 智慧技能（心智技能）言語信息認(rèn)知策略態(tài)度動作技能40、加涅關(guān)于指導(dǎo)學(xué)習(xí)的觀點對我們有何啟發(fā)。（1）教學(xué)就是要教大量有組織的系統(tǒng)化的知識（2）認(rèn)為教思維方法，指導(dǎo)學(xué)生如何想”并不能養(yǎng)成能力，必須通過大量有組織的知識學(xué)習(xí)才能培養(yǎng)能力。（3）教學(xué)必須給學(xué)生充分的指導(dǎo)：沿著規(guī)定的程序進行。41、簡述人本主義的教學(xué)原則：（1）教學(xué)更多的注重于情感發(fā)展而不是知識的獲得；（2）強調(diào)發(fā)展自我觀念；（3）強調(diào)交往；（4 ）強調(diào)發(fā)展價值觀42、試分析人本主義的教學(xué)

30、目標(biāo)（教學(xué)任務(wù)）：（1）增加學(xué)生的自我意識和獨立性。（2）幫助 學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。（3）增加創(chuàng)造性。（4）發(fā)展對藝術(shù)的興趣。（5）增強好奇心。43、學(xué)習(xí)理論是學(xué)校教育心理學(xué)中最重要、最核心的理論。44、 一個學(xué)習(xí)過程或?qū)W習(xí)事件的構(gòu)成要素可包括學(xué)習(xí)者、刺激情境、反應(yīng)。45、學(xué)習(xí)的意義是：學(xué)習(xí)是有機體適應(yīng)環(huán)境的必要條件。46、學(xué)習(xí)的作用是：學(xué)習(xí)能促進心理的成熟與發(fā)展。47、刺激一一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的代表任務(wù)是桑代克。48、布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)包含幾乎同時發(fā)生的三種過程，即新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)換、檢查知識是否恰當(dāng)和充實。第六章學(xué)習(xí)的遷移、保持和遺忘1、遷移：遷移是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。這種影

31、響可以表現(xiàn)在知識的學(xué)習(xí)和技能的形成方 而，也表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度的相互影響方面。2、干擾：隨著愈益增多的新信息輸人和歸類，提取線索就愈加困難，因為相互之間存在干 擾，所以因不能提取而導(dǎo)致遺忘。消退理論把遺忘歸結(jié)于貯存的失敗，而干擾理論則把遺忘歸結(jié)于提取失敗。干擾主要是前攝抑制和倒攝抑制。3、前攝抑制指以前學(xué)過的內(nèi)容干擾以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容；4、倒攝抑制指以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容干擾以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容。5、過度學(xué)習(xí)指在達到最低限度領(lǐng)會以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課 題繼續(xù)進行學(xué)習(xí)。過度學(xué)習(xí)是當(dāng)前教師防止學(xué)生產(chǎn)生遺忘，提高學(xué)習(xí)成績的主要手段。6、動機性遺忘：弗洛依德認(rèn)為遺忘是屬于動機性的，換言之

32、，遺忘是由于個人不愿意記憶，即有意把學(xué)得的經(jīng)驗忘掉；特別是屬于負(fù)疚感、羞恥感以及其它不愉快的體驗?？傁Ｍ阉鼈兣懦谧约旱挠洃浿狻５聦嵣线@些經(jīng)驗并未消失，或是予以臨時壓抑使其不能記憶， 或是較為持久地被壓抑成潛意識狀態(tài)。7、編碼是指把短時記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過程。&組塊就是在記憶過程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過程。9、10、陳述性組織者，指與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系的，目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適當(dāng)?shù)念悓僬叩慕M織者。11、比較性組織者，指能增強似是而非的新舊知識之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)相似材料的組織者。12、認(rèn)知結(jié)構(gòu)：廣義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)

33、指某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)一一指學(xué)習(xí)者在某一特殊知識領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。13、認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：個人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量14、學(xué)習(xí)遷移種類（1）正遷移和負(fù)遷移（2）順向遷移和逆向遷移（3）垂直遷移和水平遷移15、什么是形式訓(xùn)練說：形式訓(xùn)練說是對學(xué)習(xí)遷移現(xiàn)象最早的系統(tǒng)解釋，主張遷移要經(jīng)歷一個形式訓(xùn)練”過程才能產(chǎn)生。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)乃是官能心理學(xué)。16、什么是共同要素論：桑代克提出，一種學(xué)習(xí)之所以能促進另一種學(xué)習(xí)，是因為兩種學(xué)習(xí)具有完全相同的共同要素。學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生與共同要素關(guān)系密切，而且大致成正比例。共同要素不僅包括學(xué)習(xí)內(nèi)容的相同，也包

34、括學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的習(xí)慣、態(tài)度、情緒、方法相同。 它們都是學(xué)習(xí)遷移產(chǎn)生的原因。17、什么是概括化理論：賈德認(rèn)為，只要一個人對他的經(jīng)驗進行了概括，那么從一個情境到 另一個情境的遷移是可以完成的。他傾向于把兩個情境的共同要素的重要性減到最低，而強調(diào)經(jīng)驗概括化的重要性。18、怎樣促進學(xué)習(xí)的遷移：（1）合理的安排課程與組織教材；（2）提高概括水平，強調(diào)理解；（3）課內(nèi)和課外練習(xí)配合，提供應(yīng)用機會；提供學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)；（5）培養(yǎng)良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)19、簡述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規(guī)律：德國心理學(xué)家艾賓浩斯首先用無意義音節(jié)為材料進 行有關(guān)保持進程的研究，發(fā)現(xiàn)并繪制了第一個保持曲線，或稱遺忘曲線。遺忘曲線揭示

35、了遺忘先快后慢”的規(guī)律，它對課堂教學(xué)，特別是對復(fù)習(xí)的組織意義深遠(yuǎn)。然而，艾賓浩斯是使 用無意義音節(jié)做為研究材料的，在有意義學(xué)習(xí)的課堂上是否仍然遵循這條規(guī)律是有疑問的。20、簡述記憶歪曲現(xiàn)象：保持內(nèi)容的質(zhì)變或歪曲，常受個人心理特點的影響。一般而論，保持內(nèi)容變化的傾向是同學(xué)習(xí)者的認(rèn)知體系和價值體系或習(xí)慣相一致的。當(dāng)然來自其它類似的保持內(nèi)容的干擾也會引起保持內(nèi)容變化。21、簡述記憶恢復(fù)：即學(xué)習(xí)后間隔一定時間測得的保持量比學(xué)習(xí)后立即測得的保持量還高的 現(xiàn)象。關(guān)于記憶恢復(fù)原因有兩種假設(shè)：一種假說認(rèn)為，學(xué)習(xí)后經(jīng)過一定時間，學(xué)習(xí)者把材料經(jīng)過加工 組成了一個統(tǒng)一的整體；另一種假說認(rèn)為，識記時有積累抑制，過了一

36、定時間后抑制解除，便出現(xiàn)了記憶恢復(fù)。22、簡述記憶痕跡衰退（遺忘的消退理論）：根據(jù)消退理論的解釋，大腦中的記憶痕跡隨著 時間的 推移而衰退。這種理論假定：學(xué)習(xí)會改變中樞神經(jīng)系統(tǒng)，除非定期地使用復(fù)述信息， 否則這種信息就會逐漸衰退，最終完全消失。現(xiàn)在也有人把這種遺忘理論稱之為失用理論”也就是說，不?；叵肫鸬幕虿怀Ｊ褂玫男畔?，往往容易從記憶中失去。23、簡述遺忘的干擾理論：干擾理論認(rèn)為， 隨著愈益增多的新信息輸人和歸類， 提取線索就 愈加困難，因為相互之間存在干擾，所以因不能提取而導(dǎo)致遺忘。消退理論把遺忘歸結(jié)于貯 存的失 敗，而干擾理論則把遺忘歸結(jié)于提取失敗。干擾主要是前攝抑制和倒攝抑制。24、簡

37、述克服遺忘的傳統(tǒng)策略：（1 ）注意營養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙；（2）加強記憶信心，提供愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)驗；（3）提倡理解基礎(chǔ)上的記憶，使用合理的記憶方法；（4）復(fù)習(xí)；（5）過度學(xué)習(xí)；（6）記憶術(shù)25、簡述記憶的三種轉(zhuǎn)化模式：阿特金森一希弗林模式認(rèn)為，記憶信息加工模式由感覺登記 （或感覺記憶）、短時記憶和長時記憶三個結(jié)構(gòu)成分組成。（1）外來信息首先進行感覺登記 （貯存），在這里，信息只停留幾分之一秒，然后要么進入短時記憶，要么消退或消失。（2）短時記憶是一種工作記憶，它接受從感覺貯存和長時記憶中選擇出來的信息。一般說來，短時記憶中的信息在2030秒之內(nèi)完全消失。（3）通過復(fù)述信息，可以防止短

38、時記憶中的記 憶痕跡 消退，以便使信息能夠按照我們所希望的那樣保持下去。當(dāng)信息停留在短時記憶中時，長時記憶便復(fù)制”其中的一部分，長時記憶是一個永久的信息庫。（4）從理論上分析，短時記憶向長時記憶轉(zhuǎn)化的過程就是所謂 工作記憶”的過程，它是通過復(fù)誦、編碼和檢索完成 的。然而，在實際的記憶過程中，很難把上述三種操作形式明確地分開。因為，記憶信息加 工所涉及的三個成分之間存在著重疊，一個人的復(fù)誦、編碼和檢索信息，不可能孤立地進行。26、簡述同化論關(guān)于有意義遺忘的基本假定：同化理論的核心是：新的意義是新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概念或命題相互作用的產(chǎn)物。這種相互作用既使新知識的意義變化，也使原有的起固定作用

39、的概念或原理變化。帶有新意義的新觀念就是這樣創(chuàng)造出來的。但新舊知識的相互作用并非在知識輸入時新的意義一出現(xiàn)便告結(jié)束，在知識的保持和組職階段，同化過程還在繼續(xù)。當(dāng)新的意義出現(xiàn)以后，這種繼續(xù)進行的同化過程，也就是有意義的保持與遺忘的心理機制。 27、簡述認(rèn)知結(jié)構(gòu)三大變量的含義。（1）可利用性：指在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是諧有適當(dāng)?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用。（2）原有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性和清晰性：如果起固定作用的觀念 不穩(wěn)定而且模糊不清，它不僅不能為新的學(xué)習(xí)提供適當(dāng)?shù)年P(guān)系和有力的固定點，而且會影響新的觀念與原有觀念的可辨別程度。（3）新舊觀念的可辨別性：指新的潛在有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)與同化它的原有觀念系統(tǒng)的可以

40、辨別的程度。也就是新舊知識之間的相同與差異的程度。28、關(guān)系轉(zhuǎn)換理論的提出者是：格式塔心理學(xué)派。第七章不同類型的學(xué)習(xí)1、理解：是個體逐步認(rèn)識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認(rèn)識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。2、態(tài)度：是人們對事物的愛憎、趨避的心理及行為傾向。態(tài)度決定人的行為方式。人的態(tài)度是一個 體系，它包括人對事物的信念、情感、行為傾向。3、起點行為：學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)技能開始前的狀況（準(zhǔn)備狀況）。4、隱蔽課程：學(xué)校中各種超出正式組織的學(xué)?；顒臃秶?，教學(xué)大綱或課程計劃沒有規(guī)定， 教師沒有正式講授，學(xué)生也不知道自己正在學(xué)習(xí)的，帶偶然性，沒有組織的和非正式的活動。5、技能：通過練習(xí)而自動化了的動作方式或智力的活動

41、方式。6、動作技能：以機體外部動作或運動占主導(dǎo)地位的技能。7、智力技能：是以抽象思維主導(dǎo)的解決實際問題的技能， 它借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行。&創(chuàng) 造性思維：應(yīng)用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。創(chuàng)造性思維是 人類思維的高級 過程，其特征是思維過程及其產(chǎn)品的的新穎性和獨創(chuàng)性。9、發(fā)散思維：人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲的信息，產(chǎn)生出大量 的、獨特的新思想。10、審題也叫分析課題，就是掌握課題的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映象。11、知識掌握：即知識的占有。12、高原現(xiàn)象：在技能形成過程中，一般在練習(xí)的中期，會出現(xiàn)進步的暫時停頓現(xiàn)象，這就是練習(xí) 曲線上

42、的所謂高原期”，這種現(xiàn)象即稱為高原現(xiàn)象。13、簡述理解的種類和水平：（1）種類：對言語的理解。對事物意義的理解。對事物類 屬的理解對因果關(guān)系的理解。對邏輯關(guān)系的理解。對事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解。（2）理解的水平： 字面理解。 解釋的理解。批判性理解。創(chuàng)造性理解。 14、促進理解的方法：通過直觀教學(xué)，提供豐富的感性材料。引導(dǎo)學(xué)生積極思維，提高概括 水平。利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特征。通過語言明確揭示概念和原理 的內(nèi)容。使知識具體化，通過應(yīng)用加深理解。使知識系統(tǒng)化，進一步理解教材。指導(dǎo)學(xué)生自學(xué) 根據(jù)學(xué)生的年齡特點區(qū)別進行指導(dǎo)。15、變式：是變換各種直觀材料或事例的呈現(xiàn)形式，以便突出事物的本質(zhì)特

43、征。16、簡述學(xué)生知識應(yīng)用的一般過程：審題。通過聯(lián)想，再現(xiàn)有關(guān)知識。使當(dāng)前課題與有關(guān)知識聯(lián)系起來，實現(xiàn)課題類化做出解題判斷并向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。17、動作技能形成的階段（過程）是什么？ （1 ）認(rèn)知和定向階段：在這一階段，學(xué)習(xí)者對所學(xué)習(xí)的動作技能及其結(jié)構(gòu)要素有了初步的認(rèn)識，在頭腦中形成映象，并用它們來為所學(xué)的動作本身和結(jié)果定向。（2 ）初步掌握完整動作階段：這一階段是技能形成的過渡階段，其主要特點是個別動作已被聯(lián)系起來，可以初步配合完整動作系統(tǒng)，原有的動作映象進一步得到充實和完善；學(xué)習(xí)者基本上能夠控制動作趨向協(xié)調(diào)，能在不知不覺中運用來自效應(yīng)器的反 饋信息調(diào)節(jié)行動。（3）動作協(xié)調(diào)和完善階段：這一階段是動

44、作技能的最終形成和熟練階段，學(xué)習(xí)者在前階段掌握的個別動作能自動配合，并達到常規(guī)化和高度協(xié)調(diào)化，能隨意控制動作;動作幾乎不需要有意控制； 練習(xí)者的緊張狀態(tài)減弱，多余動作消失，對動作的視覺控制明顯 減弱，動作控制作用增強，發(fā)現(xiàn)錯誤的能力也大為提高。18、簡述加里培林關(guān)于智力技能形成階段的理論：（1 ）活動的定向階段：即預(yù)先熟悉任務(wù)，構(gòu)成關(guān)于活動本身和活動結(jié)果的表象，為活動本身和結(jié)果定向的階段。（2）物質(zhì)活動與物質(zhì)化活動階段：即借助實物、模象或圖表等為支柱進行智力活動階段。（3）有聲的外部言語階段：即不直接依賴于實物而借助出聲言語進行智力活動階段。（4）無聲的外部言語階段 即以詞的聲音表象，動覺表象

45、為支柱而進行智力活動的階段。（5）內(nèi)部言語階段：即智力活動簡化、自動化，似乎不需要意識的參與而進行的階段，這是智力技能形成的最終階段。19、簡述練習(xí)的規(guī)律。（1）練習(xí)曲線的一般趨勢：練習(xí)成績的逐步提高；高原現(xiàn)象；練習(xí)成績的 起伏現(xiàn)象（2）練習(xí)曲線的個別差異，四種類型：速度較快，質(zhì)量較好；速度較快，錯誤較多；速度較慢，錯誤較少；速度較慢，錯誤較多。20、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的動作技能：（1 ）明確練習(xí)目的和要求；（2）依據(jù)技能的種類、難易選擇不同的練習(xí)方法；（3）有效地利用觀察和表象；（4）充分利用練習(xí)中反饋的強化作用21、怎樣培養(yǎng)學(xué)生智力技能：（1）培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)真思考的習(xí)慣和獨立思考的能力；（2）掌握解

46、答各類課題的程序，形成一定的認(rèn)知結(jié)構(gòu)；（3）使智力技能的應(yīng)用有廣泛的機會，培養(yǎng)學(xué)生技能遷移的能力22、簡述發(fā)散性思維的特點。（1）變通性：指發(fā)散項目的范圍或維度。善于變通的人，思維靈活，不拘泥常規(guī)。如一個兒童只能說出磚頭可以蓋房，而另一較為靈活的兒童則還能說出磚頭可以打狗、支持書架、壓紙等。（2）獨創(chuàng)性：指發(fā)散的項目不為一般人所具有。表現(xiàn)出某些獨特的思想和獨到的見解。獨創(chuàng)性高的人思維新穎，不同平常。例如，有的兒童說圓形的東西有水珠、老鼠洞，這種回答就有一定的獨創(chuàng)性。（3）流暢性：指單位時間內(nèi)發(fā)散項目的數(shù)量。流暢的思維，使人能迅速聯(lián)系許多觀念和原理、原則，并作快捷的取舍。例 如，創(chuàng)作一部小說，若

47、為一字而苦思，則文思易被打斷，反之，文字聯(lián)想一召即來，文思既能持續(xù)，也便于選字用詞。23、簡述問題解決的階段：（1 ）發(fā)現(xiàn)問題：問題是現(xiàn)實生活中的矛盾，因此，發(fā)現(xiàn)問題就 是要認(rèn)識矛盾，找到差距。（2）分析問題：即要分析問題的要求與條件，找出它們的聯(lián)系和關(guān)系， 把思維活動引向問題解決的一個重要階段。（3）提出假設(shè)：即在分析問題的基礎(chǔ)上，尋找解決問題的方案，提出解決方案，提出解決問題的策略，采取方法和途徑解決問題。（4）檢驗假設(shè)：即將解決問題的方案付諸實施，將結(jié)果和解題要求對照。24、簡述影響學(xué)生問題解決的主要心理因素。（1）學(xué)生已有的知識經(jīng)驗；（2）能否正確地選擇和組合有關(guān)原理原則；（3）言語的

48、指導(dǎo)；（4）學(xué)生解決問題能力的個別差異25、試述知識、技能與能力的關(guān)系：（1）能力是個人完成活動任務(wù)的能量。廣義的能力概 括了生理能力（先天能力）和心理能力（后天能力），它們?yōu)榛顒犹峁┠芰?。狹義的能力主要指心 理能力。（2）知識從其在活動中發(fā)揮作用看，是個人活動的定向工具。因此，它必然屬于保證活動 成功的心理條件，也應(yīng)是能力的一個組成要素。（3）技能是通過練習(xí)形成和鞏固起來的控制活動的行為方式，由各種具體的動作組成。組成這些行為方式的動作在人腦內(nèi) 部實現(xiàn)，即在人腦內(nèi)部對事物進行分析與綜合、抽象與概括的，也就是說通過人腦內(nèi)部控制活動的技能叫智力技能；通過身體外部（主要是肌肉和骨骼）控制活動的技能

49、叫動作技能。（4） 能力是包容了知識和技能的更高一級的概念；知識和技能均是構(gòu)成能力的要素。能力和知識、技能均是個人活動調(diào)節(jié)不可少的因素；學(xué)生心理能力的培養(yǎng)與知識掌握、技能形成密不可分。26、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力：（1）教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程要有邏輯性是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的前提（2）學(xué)生的思維積極性是其展開邏輯思維的重要條件（3）創(chuàng)設(shè)適當(dāng)情境是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力的關(guān)鍵（4）培養(yǎng)學(xué)生使用正確的方法進行邏輯思維（5）指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和克服 思維障礙（6）加強語言訓(xùn)練27、怎樣培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維：（1 ）發(fā)展發(fā)散思維（2）訓(xùn)練學(xué)生解決問題的各種技巧 （3）培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性的個性（4）尊重學(xué)生的思維結(jié)

50、果，容許不同意見的存在。28、簡述態(tài)度轉(zhuǎn)變的心理學(xué)方法：（1）提供信息法：即告知以可靠性或權(quán)威性很高的消息或知識， 同時避免讓人知道這是讓他改變態(tài)度，以維持自尊，減少對信息的抗拒，最終導(dǎo)致原有態(tài)度的改變。（2）認(rèn)知失調(diào)法：即先使個人的認(rèn)知失調(diào)（不一致），使其心理沖突，然后誘使其作出抉擇，感到某種看法合乎情理，從而改變態(tài)度。例如，吸煙者多認(rèn)為有害健康的說法不 可靠，在接觸長期吸煙的死亡者的黑肺”標(biāo)本后，可能引起內(nèi)心認(rèn)知沖突，接受吸煙有害健康的觀點，最終下決心戒煙。 29、簡述學(xué)生心理防御機制的類型、表現(xiàn)和處理原則。（1）壓抑：壓抑是當(dāng)學(xué)生沒有思想準(zhǔn)備而突然經(jīng)歷到痛苦的、不愉快的和產(chǎn)生焦慮的情境后

51、，傾向 于忘卻這些情境以求得心情舒暢，維持心理平衡。壓抑有時是有意的，有時則是下意識或無意識的。（2）投射：投射是學(xué)生把自己的感情、思想或信念歸諸別人或客體的心理現(xiàn)象。 當(dāng)一個學(xué)生不能正視自己所厭惡的事物（包括自己過失）的根源時，就可能產(chǎn)生投射行為。（3） 回歸：回歸是當(dāng)學(xué)生為自己所不能處理的情感壓倒時，所表現(xiàn)出的忽然回到原來發(fā)展水平，從而感到 心情舒暢而不受這種情感的干擾。（4）移置：移置是把對某人的感情轉(zhuǎn)移到另一個人身上的過程。（5）認(rèn)同：認(rèn)同是一個人幻想成為另一個人，而這個人通常在他的心理上占有 重視地位。所謂阿Q精神就是認(rèn)同作用的一個典型。 30、簡述鞏固和增加學(xué)生優(yōu)良行為的心理學(xué)原則

52、：（1）盡量使已產(chǎn)生的行為定型或模式化；（2）盡量設(shè)法強化這些行為；（3）盡量引導(dǎo)這些行為：通過成功地接近策略，逐步使行為上升到原則的高度。31、簡述減少或消除不良行為的心理學(xué)原則：（1）盡量預(yù)防這些行為的發(fā)生，防患于未然”；（2） 一經(jīng)出現(xiàn)，盡量制止這些行為的繼續(xù)；（3）加強對與不良行為相反的優(yōu)良行為的倡導(dǎo)； （4）不良行為的發(fā)生應(yīng)該受到適度的懲罰。32、簡述教師幫助學(xué)生防止不良行為出現(xiàn)的技巧：（1） 了解內(nèi)情：教師應(yīng)試圖知道事情的來龍去脈；不僅局限于了解事件的本身，還要知道看來無關(guān)的事情，知道到底發(fā)生了什么以及為什么會發(fā)生。（2）重疊：教師應(yīng)在同一時間內(nèi)注意兩個或更多的問題行為；不要僅局限

53、于見子 打子”、就事論事”。教師不能只顧預(yù)防一件問題行為的發(fā)生，而不管可能連帶出現(xiàn)的其他問題行 為。（3）持續(xù)不斷：教師應(yīng)維持一種連續(xù)的教育步調(diào)，畢其功于一役”的運動式做法的效果是令人懷疑的。（4）平和：教師的教育應(yīng)像小河流水一樣持續(xù)不斷，平 靜、實在而又有力。（5）利用小組開展教育：教師應(yīng)有通過向全小組學(xué)生進行教育，利用小組集體 力量，而促使每一個學(xué)生卷入和參與、注意及警覺的能力。 第八章影響學(xué)習(xí)的心理因素1、學(xué)習(xí)動機：激勵學(xué)生進行學(xué)習(xí)活動的心理因素。它是直接推動學(xué)生進行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力。學(xué) 習(xí)動機是學(xué)習(xí)行為的激活和喚起。學(xué)習(xí)動機強弱的標(biāo)志主要是活動水平和指向性。2、學(xué)習(xí)目的：學(xué)生學(xué)習(xí)所要

54、達到的結(jié)果。3、學(xué)習(xí)積極性：學(xué)生在相應(yīng)的能滿足需要的活動中表現(xiàn)出認(rèn)真、緊張、主動而頑強的態(tài)度。這種態(tài)度表明學(xué)生對待學(xué)習(xí)任務(wù)、學(xué)習(xí)對象的一種關(guān)系。我們通?？梢詮膶W(xué)生的注意狀態(tài)、情緒狀態(tài) 和意志狀態(tài)三方面來對學(xué)習(xí)積極性進行考察。4、疲勞：人們連續(xù)學(xué)習(xí)或工作以后效率下降的 一種現(xiàn)象，分生理疲勞與心理疲勞。5、焦慮：一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的情緒體驗狀態(tài)焦慮存在 水平上的差異，分為正常焦慮、低度焦慮和高度焦慮。6、自我意識：對自己的外在（如形象，身體狀況）和內(nèi)在（能力、潛力、興趣、需要與動機、道 德品質(zhì)和行為方式、性格與氣質(zhì)等）的自我評估或衡量。換句話說，是個人對自己生

55、理和心理各方 面的認(rèn)識和評價，是涉及自己的認(rèn)識。7、因材施教：承認(rèn)差別，設(shè)法在一對一的基礎(chǔ)上對學(xué)生施行幫助，著眼于具體的學(xué)生，著 眼于學(xué)生個體。&可教性智能不足：一般認(rèn)為，智商5075為輕度智能不足或可教性智能不足?？山绦灾悄懿蛔銉和挥幸韵绿卣鳎海? ）只能緩慢學(xué)習(xí)瀆、寫、算，抽象推理能力很差；（2）注意時間短暫，精神難以集中。（3）不顧集體紀(jì)律。（4）心理上有不安、自卑、孤獨、失助和無能為 力之感。9、簡述學(xué)習(xí)動機的分類和體系：（1）從動機的動力來源來劃分：外來動機是由于受到教師或父母的獎賞與懲罰等外來因素而轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)動力；內(nèi)在動機是由于學(xué)生本人在學(xué)習(xí)過程中所形成的學(xué)習(xí)興趣、

56、好奇心以及發(fā)現(xiàn)的誘惑力等而轉(zhuǎn)化來的學(xué)習(xí)動力。（2）從學(xué)習(xí)動機的內(nèi)容的性質(zhì)來劃分：正確的動機和錯誤的動機。（3）從動機的遠(yuǎn)近和起作用的久暫來劃分：間接的、長遠(yuǎn)的學(xué)習(xí)動機和直接的、短近的學(xué)習(xí)動機。（4）其他分類法，如根據(jù)動機在活動中起作用的時間遠(yuǎn)近可以分為遠(yuǎn)景性的與近景性的動機；根據(jù)動機引起活動的效果來分，可分為有效的動機與無效的動機；根據(jù)動機活動的地位與起作用的大小來分，可分為主導(dǎo)性動機和輔助性動機等等。 10、簡述學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系 心理學(xué)的研究表明，不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)動機對學(xué)習(xí)效果有不同的影響。學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系并非完全一致的。學(xué)習(xí)效果的好壞也往往可以加強與鞏固或是改造與削弱原有學(xué)習(xí)動機。 學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中求知欲得到了滿足，產(chǎn)生了積極的情緒體驗，其原有的學(xué)習(xí)動機可能得到進一步的加強；反之，則可能使其原有動機得到削弱。在特定的情況下，否定的情緒體驗?zāi)艽蟠蟮卦鰪娖湓械膭訖C。由此可見，學(xué)習(xí)效果對學(xué)習(xí)動機的 反作用，其大小和性質(zhì)要看學(xué)生原有動機正確性和強度，也要看學(xué)生本身其他心理品質(zhì)的情況而定。教育工作者要善于掌握這些規(guī)律，更好地培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。 11、怎樣培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生