期中考試后的歸因分析及指導(dǎo)

1、期中考試后的歸因分析及指導(dǎo)期中考試剛剛結(jié)束,拿到成績后,相信不僅僅是學(xué)生,家長和老師也都有太多的感慨。 那么,在諸多感慨之后,我們該如何關(guān)注我們的學(xué)生呢?他們到底對自己的考試如何看待, 又會對他們今后的學(xué)習(xí)產(chǎn)生怎樣的影響呢?這里就涉及到一個考試結(jié)果歸因的問題, 希望各 位老師和家長能夠?qū)Υ擞懈嗟恼J(rèn)識, 并更好地指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸因分析, 使學(xué)生更加積極地 面對以后的學(xué)習(xí)。一、中學(xué)生學(xué)業(yè)歸因歸因指個體對自己或他人的行為的原因加以解釋和推測的過程。 歸因是一種非常普遍的 現(xiàn)象, 例如, 上課時有一位學(xué)生遲到了, 這時, 大家都會對這個事件做出解釋, 有的人會想, 他可能是睡過頭了; 有的人猜測, 可

2、能是遇上堵車了等等, 無論最終將原因歸結(jié)為什么因素, 這種探索原因、 尋求解釋的過程就是歸因。 每個人都會對周圍發(fā)生的事情進(jìn)行原因的分析, 只不過有時自己沒有意識到而已。 一般而言, 當(dāng)意料之外的事情發(fā)生時, 人們更有可能去推 測其中的原因。 這正如一向成績好的學(xué)生考了高分, 大家可能習(xí)以為常; 但如果一向成績不 好的學(xué)生考了高分, 大家都會感到很好奇, 于是會推測其原因。 歸因反映的是個體對于引起 某個事件原因的認(rèn)識, 因此, 由歸因所得出的原因其實(shí)是個體的一種主觀解釋, 未必是引起 事件的真正原因。但是,這種未必正確的主觀解釋往往比真實(shí)的原因更能影響個體的情緒、 行為等各個方面。按照著名的

3、歸因研究者韋納(B . Weiner , 1972的觀點(diǎn),歸因不是一個 獨(dú)立的過程。 歸因研究的價值正在于歸因是上一次行為和下一次行為之間的重要環(huán)節(jié), 具體 地說, 對上一次行為的原因的解釋將對下一次行為產(chǎn)生重要的影響。 例如, 如果一個學(xué)生將 失敗的原因歸結(jié)為自己太笨,那么, 他就會自暴自棄,因?yàn)槁斆骱捅渴亲约簾o力控制的;相 反, 如果他將失敗歸結(jié)為自己不夠努力, 他就會為了獲得下一次的好成績而付出努力, 刻苦 學(xué)習(xí)。 從這個角度而言, 歸因是影響學(xué)習(xí)動機(jī)的重要因素, 關(guān)于此, 國內(nèi)也有很多研究證明:比如, 張貴良等對于初中生考試歸因的模式進(jìn)行了研究, 結(jié)果表明, 努力歸因會通過內(nèi)源性 維度

4、對于自信心產(chǎn)生積極影響, 并進(jìn)而對下一次考試產(chǎn)生較高的成功期望, 最終導(dǎo)致較高的 成就動機(jī)水平。 另外, 雷靂等對學(xué)習(xí)不良初中生的成敗歸因與學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行了研究, 對學(xué)習(xí) 不良和非學(xué)習(xí)不良學(xué)生的成敗歸因特點(diǎn)的對比發(fā)現(xiàn), 學(xué)習(xí)不良學(xué)生和非學(xué)習(xí)不良學(xué)生對學(xué)習(xí) 成敗的歸因有明顯不同, 與非學(xué)習(xí)不良學(xué)生相比, 學(xué)習(xí)不良學(xué)生較少把學(xué)習(xí)成敗解釋為內(nèi)部 原因,而更多解釋為有受外在因素(“他人”等的控制。而且,把學(xué)習(xí)成敗歸因于自己的 內(nèi)部因素的學(xué)生才更有可能具有深層型學(xué)習(xí)動機(jī), 采取深層型學(xué)習(xí)策略; 把學(xué)習(xí)成敗歸因于 不可知因素的學(xué)生, 不大可能采取成就型學(xué)習(xí)策略。 由此可以肯定, 歸因?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)有著 非常重

5、要的影響。所以,我們要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的歸因。在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的歸因之前,我們首先要明白我們的初中生主要的歸因模式有哪 些。 有調(diào)查顯示, 我們的初中生主要有六種歸因類型, 不同的歸因可能會對學(xué)生產(chǎn)生不同的 影響:1、把失敗歸之于自己腦子笨、能力差等穩(wěn)定的因素。這種歸因會使自己喪失信心, 自暴自棄,放棄努力;2、 把失敗歸之于自己不努力等不穩(wěn)定因素。 這種歸因會使自己重燃希望, 變得努力;3、把失敗歸之于學(xué)習(xí)難度大等穩(wěn)定因素。這會使自己學(xué)習(xí)積極性受影響,甚至?xí)?相應(yīng)學(xué)科失去信心;4、 把失敗歸之于運(yùn)氣不好等不穩(wěn)定因素。這會使自己重新樹立信心。5、 把成功歸之于運(yùn)氣好等外在因素。這可能會使自

6、己產(chǎn)生僥幸心理,下次不一定會 努力;6、 把成功歸之于自己能力強(qiáng)、努力程度高等內(nèi)在因素。這可能使自己滿意、自豪, 也可能使自己產(chǎn)生驕傲、自負(fù)等情緒(注:該調(diào)查是針對學(xué)生的總體情況進(jìn)行的, 而非針對一次考試, 所以希望各位家長和 老師正確看待, 特別是初一學(xué)生的家長和老師。比如第 4條, “把失敗歸之于運(yùn)氣不好等不 穩(wěn)定因素” ,調(diào)查顯示這會使學(xué)生重新樹立信心, 這是因?yàn)閺囊粋€學(xué)生的整體來看,學(xué)生平 時考試比較好, 偶爾一兩次考試失敗做出這樣的歸因, 會避免學(xué)生因此自卑, 而依然保持自 信和斗志, 那么,如果是第一次考試的學(xué)生做出這樣的歸因, 一方面要對其肯定, 另外也要 幫學(xué)生一起探討學(xué)生考試

7、失敗的原因, 探索更適合學(xué)生的學(xué)習(xí)方法; 再如第 5條, 如果學(xué)生 將考試成功歸之于運(yùn)氣好,家長和老師要認(rèn)識到這可能是學(xué)生對自我能力和努力的一種否 定,家長和老師應(yīng)該抓住這一次的成功鼓勵學(xué)生進(jìn)步。學(xué)業(yè)是初中生自我的重要組成部分, 學(xué)習(xí)進(jìn)行正確的積極的歸因分析, 是為使學(xué)生下一 步學(xué)得更好,逐漸達(dá)到自己理想的狀態(tài)。二、積極歸因那么,什么是積極的歸因方式?也就是說,歸因引導(dǎo)的方向是什么?對于這一問題的 回答, 將確定歸因引導(dǎo)的基本方向。 前面的討論中已經(jīng)涉及到積極的歸因, 可以看出積極的 歸因主要包含以下幾個方面:努力歸因是歸因引導(dǎo)的最一般原則。 也就是說, 總的來講, 我們主張引導(dǎo)學(xué)生對于學(xué)習(xí)

8、的成敗進(jìn)行努力方面的歸因。例如, 當(dāng)學(xué)生考了一個高分時, 或者學(xué)習(xí)有了進(jìn)步時,我們應(yīng)該使學(xué)生覺得這是自己努力的結(jié)果; 而如果學(xué)生考了低分, 或?qū)W習(xí)退步, 應(yīng)當(dāng)使學(xué)生認(rèn)識到 這是自己不夠努力所導(dǎo)致的。也就是說, 引導(dǎo)努力歸因的目的在于使學(xué)生認(rèn)識到自己的努力程度是影響學(xué)業(yè)狀況的重 要因素, 而不是其他諸如運(yùn)氣、 能力等方面的原因。 這有助于增強(qiáng)學(xué)生對于學(xué)習(xí)活動的控制 感, 使他們意識到自己作為學(xué)習(xí)的主體對于學(xué)習(xí)所負(fù)有的責(zé)任, 并且可以避免由能力歸因帶 來的沾沾自喜、驕傲自滿,或者悲觀失望、自暴自棄。無論是在成功還是失敗的情境中, 應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行可控歸因而不是不可控歸因。 也就是 說, 成功時引導(dǎo)學(xué)

9、生告訴自己這是因?yàn)?“我很努力” 、 “我復(fù)習(xí)得仔細(xì)” 、 “我準(zhǔn)備很充分” 等,而不是“我比別人聰明”、“我運(yùn)氣好”、“題目簡單”等自己不可控制的因素,從而 增強(qiáng)自信,并在以后的學(xué)習(xí)中更加努力;而失敗時則告訴自己這是因?yàn)椤芭Σ粔颉薄?“學(xué) 習(xí)方法不當(dāng)”、“準(zhǔn)備不充分”等,而不是“我不夠聰明”、“我不是讀書的料”,從而避 免打擊自信,并且對下次行為的結(jié)果形成樂觀的預(yù)期。應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是, 當(dāng)學(xué)生失敗時, 引導(dǎo)可控歸因的意義尤其重要。 如果學(xué)生覺得自己失敗 的原因是某種自己不能控制的因素, 就會感到悲觀, 不愿再付出努力, 因?yàn)榕εc學(xué)業(yè)結(jié)果 無關(guān),所以即使努力也于事無補(bǔ),而這非常不利于學(xué)習(xí)動機(jī)的

10、維持和激發(fā)。努力歸因和可控歸因是歸因引導(dǎo)中的一般原則, 也就是說, 無論是在成功還是失敗的情 境中, 努力歸因和可控歸因都是適宜的。 懂得進(jìn)行努力歸因和可控歸因的引導(dǎo)是我們對于教 師最一般、 最起碼的要求。在這個基礎(chǔ)上,我們對于教師和家長還有另外一個建議:引導(dǎo)學(xué) 生對失敗和成功形成分化的歸因模式。具體來說,成功時引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行內(nèi)在的、穩(wěn)定的歸因,如“我基礎(chǔ)好”、“我聰明”; 而失敗時引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行外部的、可變的歸因,如“題目太難”、“發(fā)揮失誤”等。這樣的好 處是, 成功時讓他們肯定自己, 對未來的學(xué)習(xí)活動充滿信心; 失敗時則維護(hù)自尊, 并且不至 于喪失對未來的希望而維持努力。 也就是說, 引導(dǎo)學(xué)生

11、對于成敗形成分化的歸因方式, 一方 面,有利于避免習(xí)得無助的形成,另一方面, 能在最大程度維持對于學(xué)習(xí)的興趣、 增強(qiáng)對于 自己的信心。在此,我們再一次強(qiáng)調(diào):我們希望通過歸因引導(dǎo)使學(xué)生形成“積極”的歸因方式,而不 是“正確”的歸因。也就是說,我們要探討的問題是:什么樣的歸因方式是“適宜”的歸因 方式適宜于學(xué)生的后繼學(xué)習(xí)、 適宜于學(xué)生自信心的培養(yǎng)、 適宜于學(xué)生的發(fā)展, 而不是要尋找學(xué)生成敗行為的“真實(shí)”原因。換言之,我們所要引導(dǎo)的歸因不一定是最正確、最真實(shí) 的原因,但是它是最有利于學(xué)生發(fā)展的原因。認(rèn)識到這兩者的差別是非常重要的。三、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸因訓(xùn)練懂得了歸因的重要性, 明白了什么是積極歸因,

12、相信我們老師和家長都希望能夠很好地 引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的歸因,從而改變消極性的歸因。(一歸因訓(xùn)練歸因是可以通過訓(xùn)練實(shí)現(xiàn)的, 可以擴(kuò)大學(xué)生對失敗進(jìn)行的可能歸因的范圍; 說服學(xué)生改 變他們最初的消極歸因?yàn)榉e極的歸因。(1擴(kuò)展學(xué)生可能歸因的有限范圍。消除學(xué)生悲觀歸因的第一步是擴(kuò)大解釋學(xué)業(yè)失敗 的可能歸因的范圍, 也就是說, 使他們認(rèn)識到除了他們自己的解釋之外, 還存在其他一些可 能的原因。例如,一個學(xué)生考試失敗后可能說:“這是因?yàn)槲也荒芟駝e人那樣快地閱讀?！?對于這種悲觀主義,教師可以建議另一個同樣有效的原因,如無效的策略,不足夠的努力、 缺乏適當(dāng)?shù)挠?xùn)練或經(jīng)驗(yàn)、高的任務(wù)難度等。(2改變不適宜的消極歸因

13、。歸因訓(xùn)練的目的是削弱學(xué)生對學(xué)業(yè)困難進(jìn)行穩(wěn)定、不可 控制歸因的傾向,鼓勵學(xué)生進(jìn)行不穩(wěn)定、 可控制的歸因傾向。 穩(wěn)定、不可控制歸因引起的推 論是失敗是永久的、 不可消除的狀況; 不穩(wěn)定、 可控制的歸因?qū)е碌慕Y(jié)論是失敗是暫時的可 消除的狀況。弗斯特林綜述了 15個不同的歸因訓(xùn)練計劃中的技巧, 以下是他建議使用的三種方法。 (1說服。讓一個學(xué)生執(zhí)行一項任務(wù),然后由教師說出愿望的歸因即理想的歸因。也 就是說,在學(xué)生得知某個成敗結(jié)果后,由教師直接告訴學(xué)生導(dǎo)致這一結(jié)果的原因是什么。 (2行為改變。所謂的行為改變,其實(shí)是對學(xué)生的歸因進(jìn)行選擇性的強(qiáng)化。與說服不 同的是,在行為改變這一方法中,先讓學(xué)生對成敗原因

14、進(jìn)行分析, 然后,教師對他的分析進(jìn) 行有選擇的強(qiáng)化,受到強(qiáng)化的是教師所愿望的歸因、理想的歸因(3提供信息。例如,在威爾遜等人的研究中,研究者告訴低年級學(xué)生,高年級優(yōu)秀 學(xué)生曾經(jīng)也遇到了困難,但成績?nèi)匀惶岣吡?這就是歸因訓(xùn)練的信息方法。(二影響歸因訓(xùn)練的因素以上我們簡要地介紹了歸因引導(dǎo)的直接方法即進(jìn)行歸因訓(xùn)練。但是,需要強(qiáng)調(diào)的一點(diǎn) 是, 我們不可能期望僅僅通過歸因訓(xùn)練就可以使學(xué)生馬上改變自己關(guān)于成敗的信念。 在一定 程度上, 歸因訓(xùn)練的效果還取決于其他一些因素。 下面我們將介紹一些可能會影響歸因訓(xùn)練 效果的因素。 教師了解了這些因素后, 就可以懂得如何從這些方面著手對于學(xué)生的歸因進(jìn)行 間接的引導(dǎo)

15、。申克的研究表明, 僅僅向強(qiáng)調(diào)學(xué)生要不斷地努力是不夠的, 還要對他們的努力給予成功 的反饋, 使他們親自經(jīng)歷到自己的努力是富有成效的, 這樣才能使他們堅持不懈地努力。 為 了使學(xué)生體驗(yàn)到成功, 需要考慮的一個問題就是任務(wù)難度。 當(dāng)任務(wù)難度中等時, 努力因素起 很大作用; 當(dāng)問題變得更困難時,僅靠努力是無濟(jì)于事的,不會帶來任何進(jìn)步,此時如果教 師仍然強(qiáng)調(diào)不斷地努力, 反而會使學(xué)生陷入更大的困境。 因此歸因中的任務(wù)難度調(diào)節(jié)是一個 值得重視的問題。 也就是說, 任務(wù)難度的設(shè)置會影響歸因訓(xùn)練的效果。 很容易的作業(yè)并不產(chǎn) 生勝任感,因?yàn)楂@得成功過程中技能或理解并沒提高。很困難的任務(wù)一般也不產(chǎn)生勝任感,

16、因?yàn)榕Σ⒉粚?dǎo)致成功。 難度適中的作業(yè)使學(xué)生看到自己的提高從而體驗(yàn)到成功。 為了所有 的學(xué)生能做適中難度的作業(yè), 教師需要使作業(yè)個體化, 因?yàn)橐粋€學(xué)生認(rèn)為很容易的作業(yè)對另 一個學(xué)生來說可能是很難的。如果學(xué)生不能體驗(yàn)到成功, 那么在成功到來之前, 他就可能放棄。 為了使學(xué)生在灰心喪 氣之前接到勝任反饋, 困難的作業(yè)應(yīng)被分成幾個單元, 以便學(xué)生能建立可達(dá)到的、 短期的目 標(biāo)。教師描述指教師對學(xué)生說的關(guān)于他能勝任的信念。 學(xué)生成功時, 教師可以指出他們成功 反映了能力和努力,如“你擅長這些作業(yè),你很專心”,從而增強(qiáng)學(xué)生的自信;教師也能降 低學(xué)生的自信,把成功歸于其他原因,如“你運(yùn)氣好,做對了”,或“

17、這些題一定很容易, 你都做對了?！睂W(xué)生失敗時,教師可以把失敗歸因于努力,如“我認(rèn)為你不專心”,表明學(xué) 生有能力成功,這樣學(xué)生會對自己充滿信心;相反,教師如果說“唉!真沒辦法!又考這么 差!”學(xué)生就會覺得自己很笨,從而喪失信心。因此,教師應(yīng)該注意避免不恰當(dāng)?shù)拿枋?盡 量進(jìn)行恰當(dāng)?shù)拿枋? 以引導(dǎo)學(xué)生的歸因向著積極的方向發(fā)展。 具體來說, 盡量讓學(xué)生相信如 果他努力,他就能成功,如果失敗,是因?yàn)樗麄冃枰嗑毩?xí)或努力不夠。課堂結(jié)構(gòu)也會影響學(xué)生對學(xué)業(yè)成敗的歸因。一般認(rèn)為,單維度課堂容易使學(xué)生進(jìn)行能 力歸因,而多維度課堂有利于引導(dǎo)努力歸因。研究者認(rèn)為,單維度和多維度課堂的差異如下。單一維度課堂的特點(diǎn)是不

18、區(qū)分作業(yè) 結(jié)構(gòu)。 也就是說,一個課堂的所有學(xué)生被要求同一答案的同樣作業(yè)。作業(yè)越類似, 學(xué)生比較 自己的成績與其他人的成績更易(我比你錯的少。但在多維度課堂里,作業(yè)更有區(qū)分。不 同的學(xué)生可以從事不同的作業(yè), 并且每天作業(yè)的類型都會有變化。 因此這一課堂結(jié)構(gòu)使相互比較比較困難。單一課堂是突出的、以成績?yōu)榛A(chǔ)的常態(tài)評價。在多維課堂中，對學(xué)生的 成績有許多公開的指標(biāo)，例如，公開給予消極的學(xué)業(yè)反饋、用圖表公布學(xué)生成績。 多維度課堂的課堂組織原則如下。使任務(wù)個體化，以便學(xué)生不做兩次同樣的作業(yè)。 每天改變?nèi)蝿?wù)的內(nèi)容和形式。給學(xué)生提供作業(yè)機(jī)會。如果學(xué)生按能力分組，要使組比 較靈活（如經(jīng)常變化）和可變（如避免在

19、不同學(xué)科中進(jìn)行同樣的分組）。避免公開批評學(xué) 生或提供低成績的其他公開證據(jù)（如以圖表公布相對成績水平）。在許多領(lǐng)域里給學(xué)生公 開表現(xiàn)勝任的機(jī)會。在多種領(lǐng)域里表達(dá)好成績的積極價值（如跳舞、體育、操作儀器）。 運(yùn)用這些原則并不能完全阻止學(xué)生對自己產(chǎn)生低的能力評價，但是，它可以使學(xué)生感 覺到能力是可以練習(xí)和努力而提高的。 4獎賞結(jié)構(gòu) 教師所創(chuàng)設(shè)的獎賞結(jié)構(gòu)（競爭或非競爭）也會影響學(xué)生對于成敗的歸因。也就是說， 學(xué)生處在一個競爭情境中和處在一個非競爭情境中，他們對自己的成敗會有不一樣的解釋。 例如，張學(xué)民等發(fā)現(xiàn)，在非競爭獎賞結(jié)構(gòu)中，學(xué)生對自己的成就狀況傾向于進(jìn)行能力方面的 歸因，成功時歸因于能力強(qiáng)，失敗時

20、歸因于能力弱；在競爭獎賞結(jié)構(gòu)中，學(xué)生傾向于進(jìn)行能 力以外的歸因，如成功歸因于努力或運(yùn)氣好，失敗是因?yàn)闆]有努力、運(yùn)氣差或任務(wù)難等。 在大多數(shù)課堂里，教師根據(jù)相對成績來分配獎賞，也就是說，高成績將得到表揚(yáng)，低 成績將受到批評，因此，是一種比較典型的競爭性獎賞結(jié)構(gòu)。在相同能力的個體中，競爭能 引起最大的努力，因?yàn)槌晒χ饕桥Φ慕Y(jié)果。然而，在典型的課堂里，學(xué)生以不同的能力 開始“競爭”，結(jié)果僅僅在部分程度上由努力所決定。對一些學(xué)生來說，增加努力并不一定 增加成功的可能性，對另一些學(xué)生來說，減少努力并不一定減小成功的可能性。 競爭會降低高能力學(xué)生的努力，因?yàn)樗麄儾慌湍艹晒?，就能比低能力學(xué)生表現(xiàn)得

21、更優(yōu)秀。競爭對低成就學(xué)生也有不利影響。在成功和失敗常規(guī)定義的教育背景里，許多學(xué)生 發(fā)現(xiàn)自己處在努力但并沒成功的境地中。 如果認(rèn)為成功是越過自己的標(biāo)準(zhǔn)或掌握一種技能，而不是超過其他人，失敗和伴隨失敗 而產(chǎn)生的與成就有關(guān)的消極信念就會減小。 高能力和低能力學(xué)生都能從掌握中獲益。 因?yàn)槌?功是可達(dá)到的，并且努力總有一些報酬。因此，教師努力創(chuàng)設(shè)非競爭性的獎賞結(jié)構(gòu)將有利于 積極歸因方式的引導(dǎo)。 以掌握為基礎(chǔ)的評價系統(tǒng)，培養(yǎng)努力引起成功的信念；增加低成就學(xué)生成功的期待， 它也可能引起公平知覺。 （三）需要注意的問題 以上內(nèi)容使大家對于歸因引導(dǎo)的直接方法、間接方法有所了解。那么，在對學(xué)生進(jìn)行 歸因引導(dǎo)的實(shí)際

22、過程中，教師還應(yīng)該注意哪些問題呢？以下是對于教師的一些建議。 1全面觀察、仔細(xì)分析學(xué)生的行為 教師應(yīng)該成為分析學(xué)生行為的“科學(xué)家”。也就是說，教師應(yīng)該以科學(xué)家的客觀、嚴(yán) 謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度來分析導(dǎo)致學(xué)生成功或失敗的原因。首先，在下結(jié)論之前，應(yīng)該全面、深入地收集 有關(guān)信息，而不是憑借一兩件事情簡單、潦草地下結(jié)論，或者回避事實(shí)、憑借先入為主的印 象主觀地下結(jié)論。其次，在收集到盡可能多的線索之后，還要針對特異性、一致性、一貫性 等對事件進(jìn)行科學(xué)、仔細(xì)的協(xié)變分析，然后再作結(jié)論。教師對學(xué)生有全面、客觀的了解，是 進(jìn)行歸因引導(dǎo)的前提， 如果教師的認(rèn)識有偏差， 就很難保證歸因引導(dǎo)的效果， 甚至誤導(dǎo)學(xué)生。 2避免歸因偏

23、差 所有的人在歸因時都可能會產(chǎn)生偏差，對于教師而言同樣如此。 在對學(xué)生的行為進(jìn)行歸因時， 教師比較容易出現(xiàn)的一個偏差是， 傾向于將學(xué)生的成功、 失敗簡單地歸結(jié)為特質(zhì)方面的原因，如能力、品德等。這種歸因偏差所導(dǎo)致的后果是，教師 很容易對學(xué)生失去信心，懷疑自己對于學(xué)生所能產(chǎn)生的影響力，覺得自己無法改變現(xiàn)狀、改 變學(xué)生，并因此而放棄努力。為了避免這一偏差，教師應(yīng)盡量對學(xué)生的能力、品德持有積極 的觀念。也就是說，教師應(yīng)該盡量讓自己相信所有的學(xué)生都能學(xué)好，學(xué)生的能力、品德是可 以發(fā)生改變的。否則，教師總覺得學(xué)生都很笨、永遠(yuǎn)也不可能變聰明，或者所有的學(xué)生都很 壞、將來也不可能變好，這樣，他們可能不會付出很

24、多的努力來指導(dǎo)學(xué)生，于是導(dǎo)致學(xué)生真 的總也學(xué)不好、不學(xué)好。 歸因偏差是很容易產(chǎn)生的，可能在你意識到之前，它就已經(jīng)出現(xiàn)了。但這并不是說， 歸因偏差是不可避免的。意識到我們的推理可能有失偏頗，至少是消除歸因偏差的第一步。 此外，盡可能多地收集關(guān)于學(xué)生的資料、盡可能客觀地分析學(xué)生的行為，對于歸因偏差的消 除也很重要。 3意識到反饋的重要性 影響學(xué)生歸因的因素有很多， 但其中最重要的可能就是教師的反饋。 教師對學(xué)生顯性的 評價和隱性的態(tài)度都是重要的反饋信息， 是學(xué)生對自己的成敗進(jìn)行歸因的重要線索。 而現(xiàn)實(shí) 情況是，很多教師沒有充分意識到自己的言語、行為、情緒所傳遞給學(xué)生的反饋信息以及它 們對于學(xué)生歸因的重要影響。 退一步來說， 一般教師即使注意到了自己對學(xué)生的顯性的評價， 卻常常忽視了自己對學(xué)生的隱性的