試論化學(xué)教學(xué)中探究為主教學(xué)模式的問題與對(duì)策

1、杭州2005年學(xué)會(huì)論文化學(xué)學(xué) 科試論化學(xué)教學(xué)中“探究為主”教學(xué)模式的問題與對(duì)策杭州市余杭中學(xué) 金國文 311121摘要：本文以當(dāng)前化學(xué)教學(xué)中“探究為主”教學(xué)模式在試行過程中存在的問題為突變口，在分析了“探究為主”教學(xué)模式存在問題及其原因的基礎(chǔ)上，提出了解決“探究為主”教學(xué)設(shè)計(jì)問題的五點(diǎn)對(duì)策：即課堂教學(xué)必須有正確的價(jià)值取向?yàn)橹笇?dǎo)，從現(xiàn)實(shí)的需要出發(fā)選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)理念為支撐，設(shè)計(jì)出完整意義上的探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)方案；精心創(chuàng)設(shè)問題情景，把握學(xué)生注意傾向，形成的問題處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)；在分析問題和提出假設(shè)的過程中，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維過程，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)分析假設(shè)驗(yàn)證再分析再假設(shè)再驗(yàn)證的探究過程；

2、重構(gòu)課堂教學(xué)中的師生關(guān)系，把握好自主探究和合作探究以及兩者的關(guān)系；反思過程，總結(jié)提高。關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義 “探究為主”教學(xué)模式 情景 問題 對(duì)策化學(xué)教學(xué)中以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的“探究為主”教學(xué)模式，其教育目標(biāo)不僅指向最后的探究結(jié)果和知識(shí)，更關(guān)注的是探究活動(dòng)過程的展開。讓學(xué)生親身經(jīng)歷以探究為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生學(xué)習(xí)化學(xué)的必要途徑，因?yàn)樵谶@一途徑中學(xué)生必然會(huì)逐步學(xué)會(huì)化學(xué)的研究方法和化學(xué)知識(shí)。然而已習(xí)慣于進(jìn)行“以教為主”教學(xué)模式設(shè)計(jì)的教師在設(shè)計(jì)“探究為主”教學(xué)模式過程時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)存在著一些的問題，只有系統(tǒng)分析了這些問題以及造成這些問題的原因，才能建構(gòu)起解決“探究為主”教學(xué)模式問題的策略。一、問題的提出1

3、、教師創(chuàng)設(shè)的問題情景所造成的認(rèn)識(shí)沖突不夠大，不能引起學(xué)生的共鳴，在探究問題前沒能使學(xué)生進(jìn)入一種“憤悱”的狀態(tài)，于是學(xué)生在探究的起始點(diǎn)上由于求知欲不旺而對(duì)探究效果打上折扣。創(chuàng)設(shè)問題情景是讓學(xué)生深入探究第一環(huán)，學(xué)生在對(duì)所創(chuàng)設(shè)情景感知過程中，當(dāng)體會(huì)到情景中所流露的某些細(xì)節(jié)與平時(shí)的經(jīng)驗(yàn)不一致時(shí)，學(xué)生的內(nèi)心便會(huì)引起認(rèn)知沖突，如果該沖突正好處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)域”之內(nèi)，那么該沖突必然會(huì)將學(xué)生吸引到非得將問題解決不可的欲望中來。然而筆者常常發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)要探究的問題并不表現(xiàn)出足夠的熱情，而是在老師的追問下勉強(qiáng)地提出一些問題，或者說要讓學(xué)生對(duì)教師所創(chuàng)設(shè)的問題情景進(jìn)行研究并無多少熱情。例如探究“Fe3O4的組成和

4、性質(zhì)”，有教師先讓學(xué)生通過討論交流形成三點(diǎn)共識(shí)：（1）黑色固體不溶于水，有磁性，是天然磁鐵礦的主要成分。（2）鐵絲在氧氣中燃燒，鐵與水蒸汽在高溫下反應(yīng)、氧化亞鐵在空氣中加熱都能生成Fe3O4 。（3） Fe3O4中鐵元素有+2、+3兩種價(jià)態(tài)。然后再由教師自己提出問題：Fe3O4 屬于哪類物質(zhì)？具有什么性質(zhì)？并引導(dǎo)學(xué)生從以下層次展開：（1）是混和物還是化合物？（2）是共價(jià)化合物還是離子化合物？（3）是堿性、酸性還是兩性氧化物？或不成鹽氧化物？筆者認(rèn)為，這樣的一種問題情景的創(chuàng)設(shè)并不會(huì)給學(xué)生帶來認(rèn)知上的強(qiáng)大沖突，也不會(huì)推動(dòng)學(xué)生去努力探究。2、對(duì)所探究的問題無法尋找問題的突破口，不知探究過程應(yīng)從何處入

5、手。探究性學(xué)習(xí)是一種高級(jí)形式的學(xué)習(xí)，當(dāng)問題情景展開后，可以由學(xué)生來自主確定問題，也可以由教師提出問題。但由于所創(chuàng)設(shè)的問題情景有時(shí)出現(xiàn)繁而難的情形，但由于學(xué)生的準(zhǔn)備知識(shí)不足，或者是對(duì)問題缺乏深度理解，結(jié)果是既不能表征問題，也不能對(duì)教師所提的問題進(jìn)行明確的界定。例如“測(cè)定不同的電解質(zhì)水溶液的導(dǎo)電能力是否相同”這一探究課題，在設(shè)計(jì)如課本P14頁所示實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，回答這樣一個(gè)問題：本實(shí)驗(yàn)若要增加一種溶液，你認(rèn)為選取下列哪種溶液最為合適？A：硫酸鈉B：氯化鈣C：氫氧化鋇D：硝酸鉀 針對(duì)該問題大部分學(xué)生感到問題的分析無從下手，似乎感覺全部選項(xiàng)都可以選。出現(xiàn)如此情形的原因筆者認(rèn)為就在于學(xué)生無法從課題的情景中

6、分析出解決問題的突破口，即不能根據(jù)題目的要求界定問題。其實(shí)要解決上述問題，首先必須明確問題，再通過情景中所包含的已知條件按目標(biāo)進(jìn)行比較分析，進(jìn)而界定問題的實(shí)質(zhì)。3、學(xué)生的準(zhǔn)備知識(shí)和當(dāng)下所要探究的問題間無法進(jìn)行知識(shí)的同化和順應(yīng)。由于在新的問題情景中所建構(gòu)起來的知識(shí)結(jié)構(gòu)不能與學(xué)生的原有知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行有效的鏈接，學(xué)生對(duì)要探究的問題無法進(jìn)行同化和順應(yīng)，于是內(nèi)心會(huì)感到原有學(xué)習(xí)中所積累的知識(shí)無法與現(xiàn)有情景發(fā)生聯(lián)系，在對(duì)問題進(jìn)行分析時(shí)往往處于無序化的思維，這可從學(xué)生所提的假設(shè)中體會(huì)到這樣的情形：若某學(xué)生對(duì)問題的假設(shè)是多個(gè)的話，那往往就會(huì)發(fā)現(xiàn)他所提的假設(shè)是無序、凌亂的，或者明顯感到所謂假設(shè)是瞎猜的。如“Cu2+

7、在不同環(huán)境中顏色成因的探究”這一課題：將紅熱的銅絲放入集滿氯氣的集氣瓶中，觀察其現(xiàn)象；再向反應(yīng)后的瓶中放入少量的水，再觀察溶液的顏色；繼續(xù)加入較多量的水，再觀察溶液的顏色。然后提出問題“導(dǎo)致溶液顏色發(fā)生變化的原因可能有哪些因素？請(qǐng)?zhí)岢黾僭O(shè)”。由于學(xué)生對(duì)已學(xué)知識(shí)與當(dāng)前要解決的問題之間沒有建構(gòu)起有效的聯(lián)系，面對(duì)問題時(shí)就無法從系統(tǒng)內(nèi)部的構(gòu)成要素出發(fā)展開分析，于是也就無法推理出“可能是量的變化導(dǎo)致顏色的變化”這一假設(shè)，結(jié)果是所提的假設(shè)凌亂而且多，且很少從本質(zhì)上去分析問題，提出假設(shè)。4、自主學(xué)習(xí)和小組內(nèi)的協(xié)作學(xué)習(xí)僅為形式，沒有成為學(xué)習(xí)的主體過程?！疤骄繛橹鳌苯虒W(xué)模式區(qū)別于原有傳統(tǒng)教學(xué)模式的其中之一是該學(xué)

8、習(xí)模式十分注重學(xué)生自身對(duì)知識(shí)的建構(gòu)過程，通過學(xué)生自主探究或小組內(nèi)學(xué)生的協(xié)作探究這一不可或缺的過程來獲取新知識(shí)，轉(zhuǎn)換知識(shí)與評(píng)價(jià)已獲取的知識(shí)。然而當(dāng)前的課堂教學(xué)中，雖然教師熟知探究過程需要有學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和小組內(nèi)的協(xié)作學(xué)習(xí)，但對(duì)這一形式重要性和必要性認(rèn)識(shí)還存在著相當(dāng)大的落差，于是自主學(xué)習(xí)和小組內(nèi)的協(xié)作學(xué)習(xí)僅成為課堂教學(xué)過程的點(diǎn)綴式裝飾，大量的時(shí)間還是在教師的支配下通過接受學(xué)習(xí)來完成。如“NO2制取過程中的現(xiàn)象分析”這一探究性學(xué)習(xí)課題，教師首先設(shè)計(jì)兩套裝置：甲為制備裝置濃硫酸干燥裝置氣體收集裝置尾氣處理裝置；乙為制備裝置防止倒吸裝置干燥裝置氣體吸收裝置尾氣處理裝置。首先教師通過演示實(shí)驗(yàn)讓學(xué)生感知這兩

9、套裝置的氣體收集過程中并沒有產(chǎn)生相同的現(xiàn)象這一事實(shí)。然后教師要求學(xué)生分析出乙裝置中沒有出現(xiàn)紅棕色的原因。學(xué)生在分析原因時(shí)，不僅要分析出NO2到何處去？而且還有分析出如何證明自己的假設(shè)是正確的，同時(shí)必須設(shè)計(jì)相應(yīng)的實(shí)驗(yàn)來進(jìn)行證明。針對(duì)這一課題，如果學(xué)生沒有系統(tǒng)分析問題的能力，或者在自主獨(dú)立思考時(shí)沒有充足的時(shí)間給予是無法完成的。同時(shí)在協(xié)作學(xué)習(xí)時(shí)如果相互之間沒有必要的機(jī)制和規(guī)則，學(xué)生間的協(xié)作學(xué)習(xí)也可能成為一種空談，結(jié)果是在下半節(jié)課出現(xiàn)教師牽著學(xué)生鼻子走的現(xiàn)象。二、分析產(chǎn)生問題的原因在當(dāng)前的“探究為主”教學(xué)過程中，之所以會(huì)出現(xiàn)上述現(xiàn)象，這不僅是因?yàn)槊總€(gè)知識(shí)的特性制約著教學(xué)的形態(tài)，也并非與學(xué)生、教師的參與

10、姿態(tài)，行為習(xí)慣，已獲經(jīng)驗(yàn)存在著密切的聯(lián)系，更關(guān)鍵的是教師在課堂教學(xué)實(shí)踐中是如何體現(xiàn)在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的“以學(xué)為主”這一教學(xué)設(shè)計(jì)過程的。筆者認(rèn)為，其成因主要體現(xiàn)在以下幾方面。1、由于學(xué)生對(duì)“以教為主”的教學(xué)模式的熟悉而對(duì)“探究為主”教學(xué)模式的生疏，從而在心理上造成對(duì)該學(xué)習(xí)過程的畏懼和焦慮。先前傳統(tǒng)的“以教為主”的教學(xué)模式主要由這幾個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成：復(fù)習(xí)上節(jié)課知識(shí)或?qū)Ρ竟?jié)課可能涉及到的已學(xué)知識(shí)的回憶闡明本節(jié)課教學(xué)目標(biāo)、重點(diǎn)、難點(diǎn)教師在本節(jié)課教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)講解學(xué)生完成課內(nèi)形成性練習(xí)教師或?qū)W生對(duì)本節(jié)課總結(jié)布置作業(yè)。在這一教師和學(xué)生都熟悉的教學(xué)模式中，雖然我們常說教師是主導(dǎo)、學(xué)生是主體，其實(shí)是教師指向什么，學(xué)

11、生就學(xué)習(xí)什么，知識(shí)點(diǎn)的難易，學(xué)生感不感興趣完全由教師來把握，學(xué)生主動(dòng)聽課也好，被動(dòng)聽課也罷，只要坐在位置上聽就行，一時(shí)半會(huì)兒聽不懂也不要緊，因?yàn)榻酉聛砜隙ㄓ薪處煹闹v解，學(xué)生在這一過程中所付出的勞動(dòng)是不多的，久而久之完全就處于一種被動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)。而“探究為主”的教學(xué)模式，它所強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)具體問題的探究，在探究過程中建構(gòu)知識(shí)，這樣的學(xué)習(xí)所得到的是情景性的知識(shí)，是與學(xué)生頭腦中原有的知識(shí)是建構(gòu)在一起的知識(shí)?！疤骄繛橹鳌钡恼n堂教學(xué)模式與問題的探究過程融合在一起，主要由這幾個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成：創(chuàng)設(shè)問題情景確定探究問題分析問題、提出假設(shè)執(zhí)行計(jì)劃、實(shí)施探究得出結(jié)論、分析評(píng)價(jià)。建構(gòu)主義教學(xué)觀所強(qiáng)調(diào)的是形成知識(shí)的過程，所

12、以在這幾個(gè)環(huán)節(jié)中必須突出學(xué)生的主動(dòng)性學(xué)習(xí)，即通過學(xué)生對(duì)情景的感知來制造內(nèi)心沖突，通過內(nèi)心的沖突來界定問題和表征問題，面對(duì)問題利用與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來作出假設(shè)、推測(cè)，再通過自主或合作探究來驗(yàn)證假設(shè)，然后將假設(shè)，驗(yàn)證過程和結(jié)論進(jìn)行總結(jié)、交流、評(píng)價(jià)。這樣的教學(xué)模式能真正體現(xiàn)學(xué)生的主體性，而教師則是根據(jù)當(dāng)前學(xué)生的認(rèn)知需要和實(shí)際條件來主導(dǎo)教學(xué)過程。然而針對(duì)這兩種教學(xué)模式，學(xué)生并不喜歡后一種模式，因?yàn)檫@種教學(xué)模式對(duì)于學(xué)生來說既陌生，又是要自己主動(dòng)去探究，所以依賴性強(qiáng)的同學(xué)是不喜歡，而且筆者發(fā)現(xiàn)成就動(dòng)機(jī)不高或太強(qiáng)的同學(xué)也并不喜歡這樣的學(xué)習(xí)模式。2、在學(xué)生對(duì)“探究為主”學(xué)習(xí)模式較為陌生且心理傾向性并不明顯的情形下

13、，教師卻對(duì)學(xué)生提出過多、過高的要求，從而更進(jìn)一步加劇了學(xué)生的自我心理封閉。筆者認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生在對(duì)探究性學(xué)習(xí)并不十分傾向的前提下，首要的任務(wù)時(shí)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)這種學(xué)習(xí)模式的興趣和好感，只要學(xué)生對(duì)這種模式有了好感，就不怕學(xué)生不接受。然而真實(shí)的情況卻是由于教師在課堂設(shè)計(jì)過程中由于受到諸多因素的影響，所提的要求過多、過高，學(xué)生在教師的追問下卻往往啟而不發(fā)，偶而有一位學(xué)生提出了合理的假設(shè)或作出了一些合理的解釋時(shí)，教師就如獲至寶，其實(shí)此時(shí)大多數(shù)學(xué)生卻還處于混沌狀態(tài)。有這樣一節(jié)“探究為主”的課：“鋁和酸（H+）反應(yīng)的探究”。首先是導(dǎo)入：鋁片和稀鹽酸、稀硫酸反應(yīng)時(shí)會(huì)產(chǎn)生什么現(xiàn)象。然后創(chuàng)設(shè)問題情景：四人一小組演示6mo

14、l/L鹽酸和硫酸3mol/L分別與鋁片反應(yīng)。要求學(xué)生根據(jù)觀察到的現(xiàn)象提出問題，分析原因，作出假設(shè)，并根據(jù)假設(shè)再設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)來驗(yàn)證假設(shè)。在這一節(jié)教學(xué)案例中教師所創(chuàng)設(shè)的情景正好可以使學(xué)生的內(nèi)心形成一個(gè)中等程度的認(rèn)知沖突，是比較恰當(dāng)?shù)?。然而?dāng)學(xué)生分析了原因，作出了假設(shè)，并設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)對(duì)假設(shè)作出判斷，這過程對(duì)尚不熟悉該學(xué)習(xí)過程的學(xué)生本身具有相當(dāng)大挑戰(zhàn)的前提下。然而此時(shí)教師卻告訴學(xué)生是因?yàn)殇X片上有氧化膜的緣故，Cl-能破壞氧化膜而SO42-卻不能，這時(shí)筆者不覺中有些懷疑把課題描述成“鋁和酸（H+）反應(yīng)的探究“是否準(zhǔn)確，學(xué)生內(nèi)心是否會(huì)有一種探究性學(xué)習(xí)難以捕捉的感覺。3、在傳統(tǒng)的“以教為主”的教學(xué)思想的束縛下，教師

15、并沒有把該交給學(xué)生的活動(dòng)空間留給學(xué)生，學(xué)生在活動(dòng)過程中處處可以感覺到教師的“操縱”。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)過程，因?yàn)檎麄€(gè)學(xué)習(xí)過程是以教師的講解為主，學(xué)生只需要仔細(xì)的傾聽，然后再將教師的結(jié)論將它記住即可。但在“探究為主”的課堂教學(xué)中，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在自主合作探究過程中通過親身的自我體驗(yàn)來建構(gòu)屬于自己的個(gè)性化知識(shí)，積極性、創(chuàng)造性和學(xué)生的自我控制是學(xué)生在這一學(xué)習(xí)過程中的外顯行為特征。然而在當(dāng)前的課堂教學(xué)中常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的教學(xué)現(xiàn)象：教師選擇了一個(gè)非常適合于學(xué)生在課堂內(nèi)進(jìn)行自主、合作探究的課題，而往往卻在教師的“操縱”下按部就班地進(jìn)行“探究”，課教得既格式化又機(jī)械化，學(xué)生的積極性、創(chuàng)造性和自由的思維活動(dòng)都在凝固

16、中艱難前進(jìn)。有一探究課題“Na2O2和SO2反應(yīng)及產(chǎn)物的探究”。該課題如果是置于傳統(tǒng)課堂教學(xué)環(huán)境中的教學(xué)，那么一般過程往往是教師分析Na2O2的性質(zhì)，然后分析SO2的性質(zhì)以及SO2和CO2在性質(zhì)上的區(qū)別，再告訴學(xué)生反應(yīng)是怎樣進(jìn)行的，并指出可能的產(chǎn)物。但在探究性學(xué)習(xí)中展示的過程一般由這幾方面組成：第一步創(chuàng)新問題情景Na2O2和SO2反應(yīng)的產(chǎn)物是什么。第二步：由學(xué)生通過回憶或?qū)ふ蚁嚓P(guān)資料確認(rèn)Na2O2和SO2的性質(zhì)。第三步：由學(xué)生通過已有信息提出假設(shè)，一般由兩種情況，產(chǎn)物是Na2SO3和O2或Na2SO4。第四步：由學(xué)生根據(jù)假設(shè)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，再通過實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證。第五步：得出結(jié)論進(jìn)行交流。理想化的教學(xué)過

17、程是每一步都應(yīng)該由學(xué)生通過主動(dòng)思考提出問題，再通過分析對(duì)比設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，教師可以在這一過程通過某些提問巧妙地來對(duì)學(xué)生作適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，以減少探究過程中的盲目性。并不是一方面要求學(xué)生必須如何去思考，另一方面要學(xué)生如何去設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)，設(shè)計(jì)出來的實(shí)驗(yàn)教師再來“代勞”。如果教學(xué)模式如上所說，其結(jié)果學(xué)生還是處于一種從屬的客體地位，設(shè)計(jì)者沒有理解建構(gòu)主義教學(xué)理論的真實(shí)內(nèi)涵。4、教師在設(shè)計(jì)“探究為主”教學(xué)模式過程中缺乏系統(tǒng)性的教學(xué)設(shè)計(jì)理念，經(jīng)驗(yàn)痕跡重理論支持少。課堂教學(xué)過程是教學(xué)設(shè)計(jì)的具體體現(xiàn)，而教學(xué)設(shè)計(jì)一方面與教學(xué)的知識(shí)點(diǎn)的特性有關(guān)，同時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)必須是在一定的教學(xué)理論支持下來完成。下面是典型的以“教為中心”的教學(xué)設(shè)計(jì)

18、流程和“探究為主”的教學(xué)設(shè)計(jì)流程對(duì)比：分析教學(xué)目標(biāo)（確定學(xué)習(xí)主題）確定教學(xué)目標(biāo)分析教學(xué)目標(biāo)（確定教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)順序）情景創(chuàng)設(shè)信息資源設(shè)計(jì)與提供分析學(xué)生特征自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)確定教學(xué)起點(diǎn)合作學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)選擇與設(shè)計(jì)教學(xué)媒體學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)教學(xué)策略設(shè)計(jì)強(qiáng)化練習(xí)設(shè)計(jì)結(jié)束修改教學(xué)形成評(píng)價(jià)基于這兩種教學(xué)設(shè)計(jì)流程，筆者認(rèn)為在教學(xué)過程中都存在著特有的價(jià)值，不能因?yàn)楫?dāng)下創(chuàng)導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)而肯定后一種，拋棄先前的教學(xué)模式，就當(dāng)前來說在實(shí)施“探究為主”的課堂教學(xué)中首先也應(yīng)該考慮一個(gè)前置條件，即根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和認(rèn)知結(jié)構(gòu)決定采取哪種教學(xué)模式。如果具體教學(xué)內(nèi)容和認(rèn)知結(jié)構(gòu)確實(shí)是采取以“探究為主”學(xué)習(xí)效果更好，則再根據(jù)需要對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的每

19、一項(xiàng)步驟進(jìn)行設(shè)計(jì)以求得教學(xué)效果的最優(yōu)化。然而平時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)中卻往往出現(xiàn)這樣的情況：首先教師考慮到探究性學(xué)習(xí)是當(dāng)前重推的教學(xué)模式，于是在不考慮內(nèi)容和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的前提下采納探究性教學(xué)模式，然后再將“以教為中心”的教學(xué)手段契入到“探究為主”教學(xué)模式的每個(gè)環(huán)節(jié)中，結(jié)果是教學(xué)效果比以前的教學(xué)方法更差。三、實(shí)施“探究為主”教學(xué)模式的應(yīng)對(duì)策略針對(duì)當(dāng)前在“探究為主”教學(xué)過程中暴露出來的問題，筆者從建構(gòu)主義教學(xué)的基本理念和當(dāng)前中學(xué)化學(xué)教學(xué)的要求出發(fā)，從教師、學(xué)生、教材、環(huán)境這四個(gè)課程要件構(gòu)成中，提出以下應(yīng)對(duì)策略。1、課堂教學(xué)必須有正確的價(jià)值取向?yàn)橹笇?dǎo)，從現(xiàn)實(shí)的需要出發(fā)選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)設(shè)計(jì)理念為支撐，設(shè)計(jì)出完整意義上

20、的探究性學(xué)習(xí)的教學(xué)方案。首先在探究性學(xué)習(xí)的過程中，必須以建構(gòu)主義的教學(xué)觀為指導(dǎo)，從三方面對(duì)教學(xué)過程的價(jià)值取向重新進(jìn)行定位：（1）學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么。學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。（2）教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界（人、社會(huì)、自然、文化）的理解，對(duì)世界的理解因而是多元的，教學(xué)過程是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)過程。（3）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情景、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成，其中情景是意義建構(gòu)的基本條件，教師與學(xué)生之間，學(xué)生和學(xué)生之間的協(xié)作和會(huì)話是意義建構(gòu)的具體過程，而意義建構(gòu)則是建構(gòu)主義的目的。（4）建構(gòu)主

21、義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心，目的是最大限度地促進(jìn)學(xué)生和情景的交互作用，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)意義?；谝陨蠈?duì)教學(xué)過程的理解，在“探究為主”教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者以為應(yīng)體現(xiàn)以下幾方面的原則：（1）強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心。首先要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神，其次要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情景下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)，同時(shí)要讓學(xué)生能根據(jù)自身行為的反饋信息來形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問題的方案。（2）強(qiáng)調(diào)“情景”對(duì)意義建構(gòu)的重要作用。因?yàn)樵趯?shí)際的情景下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)的新知識(shí)，從而賦予新知識(shí)以某種意義，如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識(shí)，

22、則要引起“順應(yīng)”過程，即對(duì)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造和重組。（3）強(qiáng)調(diào)“合作學(xué)習(xí)”對(duì)意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用。通過合作學(xué)習(xí)，每個(gè)人的思維和智慧可以被整個(gè)群體所共享，即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)，而不是其中的一位或幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。（4）強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)，而非對(duì)教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。在所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生可以進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)，利用各種工具和信息資源來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。如對(duì)“Cu2+在不同環(huán)境中顏色成因的探究”這一課題的探究，教師安排了四項(xiàng)知識(shí)目標(biāo)：（1）了解Cu2+的顯色和Cl濃度之間的關(guān)系。（2）了解Cu2+的顯色與溶液中溶解的NO2的關(guān)系；（3）運(yùn)用平衡移動(dòng)原理解釋實(shí)際問題；

23、（4）初步了解科學(xué)探究的程序。同時(shí)又安排了三項(xiàng)能力目標(biāo)：（1）通過實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象的觀察和相關(guān)問題的分析，培養(yǎng)透過現(xiàn)象看本質(zhì)的能力；（2）培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的能力；（3）初步培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)探究的能力。筆者認(rèn)為在這一“探究為主”教學(xué)課題下要完成這七項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)，從這一教學(xué)設(shè)計(jì)的本身就明顯可以看出教師復(fù)雜的矛盾心理狀態(tài)，一方面想讓課以探究性學(xué)習(xí)的形式來展現(xiàn)，而另一方面卻滲透或充斥著濃重的傳統(tǒng)教學(xué)要求，總是希望在課堂上教師多講一點(diǎn)，學(xué)生多做一點(diǎn)，以此換取好的學(xué)習(xí)效果。其實(shí)恰恰相反，既然是創(chuàng)導(dǎo)一種探究性學(xué)習(xí)模式，就必需將學(xué)生的探究過程，過程中的體驗(yàn)，和對(duì)情景化知識(shí)的建構(gòu)作為主要目標(biāo)，而這寫都需要占據(jù)課堂內(nèi)大量的時(shí)間

24、，因此在一節(jié)課內(nèi)毫無疑問是無法完成如此多的教學(xué)目標(biāo)。而如果教師若想強(qiáng)行完成這些教學(xué)目標(biāo)，那么探究過程只能是蜻蜓點(diǎn)水或者是擺設(shè)吧了。2、精心創(chuàng)設(shè)問題情景，把握學(xué)生注意傾向，形成的問題處于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。筆者認(rèn)為教師在探究性教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的問題情景首先必須具備三個(gè)特點(diǎn)：目的性、適應(yīng)性和新異性。所謂目的性是指問題必須針對(duì)一定的教學(xué)目標(biāo)而提出來的，目標(biāo)是設(shè)問的方向、依據(jù)、也是問題的價(jià)值所在。適應(yīng)性指問題的難易程度要適合學(xué)生的實(shí)際水平，以保證使大多數(shù)學(xué)生在課堂上都處于思維活躍狀態(tài)。新異性是指問題的設(shè)計(jì)和表述應(yīng)新穎、奇特和生動(dòng)，以使問題有真正吸引學(xué)生的力量。具備上述三個(gè)特點(diǎn)的問題才會(huì)成為學(xué)生思維和感知

25、的對(duì)象，從而能在學(xué)生的心理造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態(tài)，實(shí)際上也就是使學(xué)生主動(dòng)產(chǎn)生問題意識(shí)。而要使學(xué)生在所創(chuàng)設(shè)的問題情景中既要激發(fā)出問題，又能把握目標(biāo)明確的注意傾向，教師還應(yīng)該注意在創(chuàng)設(shè)問題情景前的準(zhǔn)備工作：一是要求教師熟悉教材，掌握教材的基本結(jié)構(gòu)，了解新舊知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系。二是教師還應(yīng)了解學(xué)生的現(xiàn)有認(rèn)知結(jié)構(gòu)狀況，學(xué)生的智能水平。在教學(xué)設(shè)計(jì)前了解了上述情況后，就可以確立學(xué)生學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)，使新的學(xué)習(xí)內(nèi)容能夠與學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，這樣學(xué)生通過努力就可以能夠解決新內(nèi)容所提的問題。筆者曾接觸過這樣的一則教學(xué)案例：“使用啟普發(fā)生器制取乙炔問題的探究”。筆者認(rèn)為這一案例在創(chuàng)設(shè)問題情況，利

26、用教師的引導(dǎo)把握學(xué)生注意傾向，進(jìn)而形成問題意識(shí)，激發(fā)出學(xué)生的探究欲望方面是非常成功的。首先：學(xué)生觀看使用啟普發(fā)生器制取氫氣的動(dòng)畫演示，并分析啟普發(fā)生器的工作原因，再歸納啟普發(fā)生器的使用條件。然后：提出問題，實(shí)驗(yàn)室制取乙炔能否使用啟普發(fā)生器？引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)以往知識(shí)得出初步結(jié)論。第三步：以科學(xué)的態(tài)度大膽質(zhì)疑和挑戰(zhàn)現(xiàn)有結(jié)論：能否在某些方面加以改進(jìn)，使得乙炔的制取可以使用啟普發(fā)生器？第四步：在學(xué)生感到疑惑和舉棋不定時(shí)，利用資料，引出工業(yè)常識(shí)介紹，得出結(jié)論：工業(yè)上制乙炔的原理就是利用啟普發(fā)生器的原理。該教學(xué)過程設(shè)計(jì)了上述四個(gè)環(huán)節(jié)的問題情景，由于情景的目的性、適應(yīng)性和新異性這三方面均能較好的把握，使學(xué)生的認(rèn)

27、知沖突能有效地設(shè)定在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)，從而提高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和效率。3、在分析問題和提出假設(shè)的過程中，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維過程，使學(xué)生逐步學(xué)會(huì)分析假設(shè)驗(yàn)證再分析再假設(shè)再驗(yàn)證的探究過程。當(dāng)學(xué)生對(duì)問題情景進(jìn)行感知后，就會(huì)從自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和情景所展現(xiàn)的內(nèi)容兩者的沖突中形成學(xué)習(xí)過程需要探究的問題。那么當(dāng)學(xué)生的內(nèi)心有了問題，他們會(huì)利用怎樣的過程來解決他們的問題呢？從問題到答案之間學(xué)生究竟是否能科學(xué)地完成這段路程的行走呢？筆者認(rèn)為以下方面的工作能為學(xué)生完成探究任務(wù)提供基本保證。（1）界定和表征問題，明確解決問題的條件。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題后，必須進(jìn)一步明確問題的性質(zhì)、范圍，找出問題的實(shí)質(zhì)，并用自己最能理解的言

28、語來敘述問題，只有這樣，才能保證思維沿著正確的方向進(jìn)行，思路有條不紊地沿著問題的核心展開。界定和表征的問題基本條件是學(xué)生要占有豐富的和真實(shí)的感性材料，并對(duì)這些材料進(jìn)行認(rèn)真的分析和研究，找出其中的有效信息，這樣才能抓住問題的核心和關(guān)鍵，確保問題的順利解決。一般認(rèn)為，全面地把握問題要經(jīng)過整體部分整體的認(rèn)知過程。如探究“銅片加入到濃硫酸后觀察到黑色固體這一現(xiàn)象的探究”，學(xué)生往往是對(duì)“黑色固體”這一概念有一個(gè)初步的整體設(shè)想，確定什么是黑色固體，然后學(xué)生會(huì)從氧化還原反應(yīng)的角度將導(dǎo)致產(chǎn)生黑色固體的一系列因素一個(gè)個(gè)羅列出來，如可能是Cu0、Cu20、CuS、Cu2S，同時(shí)又把它們綜合起來，按題目的本來面目形

29、成一個(gè)完整的假設(shè)。（2）分析問題提出假設(shè)。在解決問題的過程中，不能靠盲目的嘗試，要根據(jù)已有的理論，自己的經(jīng)驗(yàn)和所收集到的有關(guān)資料、事實(shí)、以及人類所特有的想象力、創(chuàng)造力、對(duì)所研究的事物提出一種帶有推測(cè)和假定的設(shè)想。如“Cu2+在不同環(huán)境中顏色成因的探究”，在探究過程中，提出合理假設(shè)，雖然是整個(gè)過程中的核心，那么如何才能提出合理的假設(shè)呢？先認(rèn)真分析系統(tǒng)內(nèi)部的構(gòu)成要素，然后用對(duì)比的方法確定變化的量，最后提出合理假設(shè)。在濃、稀CuCl2溶液中主要存在的微粒有：H2O、Cu2+、Cl，經(jīng)比較后發(fā)現(xiàn)在兩溶液中不同的是Cu2+和Cl的濃度，故可以提出如下假設(shè)。假設(shè)1：溶液中Cu2+濃度減少所致，假設(shè)2：溶液

30、中Cl濃度減小所致。（3）推斷假設(shè)、確定方案。在為解決問題作出的種種可能性假設(shè)中，推斷出最為合理的一種假設(shè)，并針對(duì)這一假設(shè)提出解決問題的方案。在“探究為主”教學(xué)中，方案可由學(xué)生自己提出，教師適當(dāng)?shù)亟o予指導(dǎo)。在這一過程中，教師對(duì)學(xué)生的態(tài)度很重要，應(yīng)該使學(xué)生樹立起自信心，即使方案錯(cuò)了也應(yīng)給予學(xué)生鼓勵(lì)，因?yàn)殄e(cuò)誤也可以用來指導(dǎo)問題的解決，鑒別和分析錯(cuò)誤能夠幫助學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)問題和解決問題。同時(shí)，教師還應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生提出其他的途徑，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的探究能力、學(xué)生解決問題的策略與邏輯思維。如同上的教學(xué)案例中，當(dāng)學(xué)生提出了兩種假設(shè)后，如何來設(shè)計(jì)方案進(jìn)行假證呢？為了讓學(xué)生提出盡可能合理的方案，教師事先可以提出設(shè)計(jì)

31、方案時(shí)應(yīng)遵循的原則：1、單因素變量原則，即在其它量不變的情況下，只改變影響其中的一個(gè)因素。2、對(duì)照原則，即改變某一因素后的實(shí)驗(yàn)應(yīng)與原實(shí)驗(yàn)相比較，通過比較實(shí)驗(yàn)的現(xiàn)象得出結(jié)論。學(xué)生根據(jù)教師提出的這兩原則，結(jié)合探究的目標(biāo)，就會(huì)提出以下方案：方案1、在CuCl2稀溶液中加入CuSO4晶體并與原溶液比較；方案2、在CuCl2稀溶液中加入NaCl固體并與原溶液相比較。當(dāng)然教師還應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生從其它的角度思考解決問題的方案。（4）執(zhí)行方案、驗(yàn)證假設(shè)。學(xué)生經(jīng)過推斷，篩選所確定的方案是否合理、可行、是否能夠有效地解決問題，必須通過檢驗(yàn)。筆者認(rèn)為，在進(jìn)行實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證時(shí)，還應(yīng)該注意以下幾點(diǎn)：（1）注意客觀條件是否允許，即

32、實(shí)驗(yàn)的器材、藥品、場(chǎng)所是否允許。（2）課堂上僅有的這幾十分鐘是否全部用于實(shí)驗(yàn)，如果時(shí)間不夠如何解決。（3）在不影響實(shí)驗(yàn)的效果時(shí)，一般選擇用量少，儀器簡(jiǎn)單，操作簡(jiǎn)便、現(xiàn)象明顯的設(shè)計(jì)方案。如在驗(yàn)證Cu和濃H2SO4反應(yīng)所產(chǎn)生的黑色固體是什么的實(shí)驗(yàn)探究中，學(xué)生通過分析所提出來的假設(shè)有多種，包括可能是Cu0、Cu20、CuS、Cu2S，然而限于條件，不可能都進(jìn)行驗(yàn)證。這時(shí)教師可以引導(dǎo)學(xué)生先對(duì)紛繁的探究項(xiàng)目進(jìn)行疏理、甄別，再進(jìn)行協(xié)商，確定學(xué)生既感興趣，又要求學(xué)生重點(diǎn)掌握，客觀條件又允許的方案進(jìn)行驗(yàn)證。4、重構(gòu)課堂教學(xué)中的師生關(guān)系，把握好自主探究和合作探究以及兩者的關(guān)系。建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)的根本問題

33、是如何建構(gòu)學(xué)生的個(gè)性化知識(shí)，探究性學(xué)習(xí)的過程正是建構(gòu)學(xué)生個(gè)性化知識(shí)的過程，無論在課題探究的哪一環(huán)節(jié)，都應(yīng)包括學(xué)生個(gè)體的獨(dú)立探究和合作探究，通過探究來形成情景性的個(gè)性化知識(shí)。筆者認(rèn)為，在探究過程中師生之間、生生之間要把握好以下幾方面關(guān)系：（1）重構(gòu)堂課教學(xué)中的師生關(guān)系。建構(gòu)主義認(rèn)為在課堂教學(xué)中教師應(yīng)該從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者的權(quán)威角色，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者。在探究過程中教師與學(xué)生應(yīng)該是平等的，只有建立起這樣的師生關(guān)系，學(xué)生才能夠成為學(xué)習(xí)的主體，才能夠更好地進(jìn)行自主、合作探究式學(xué)習(xí)。如圖所示：“探究為主”教學(xué)中師生的關(guān)系示意圖。教師學(xué)生 學(xué)生學(xué)生 學(xué)生（2）探究過程怎樣安排，既要根據(jù)所研究問題的性質(zhì)、難度，又要充分考慮學(xué)生的探究能力和基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)還要兼顧探究時(shí)間。對(duì)問題的探究，筆者主張不必要馬上進(jìn)行合作探究，因?yàn)檫@樣的話，探究過程往往會(huì)被幾位能說會(huì)道，且反應(yīng)敏捷者所壟斷。具體的操作程序可以是這樣：當(dāng)問題情景展示后，師生先來合作界定和表征問題，然后由學(xué)生獨(dú)立思考、獨(dú)立探究、并把自己的見解、想法和感受寫在筆記上；再在小組內(nèi)進(jìn)行合作探究，尤其是對(duì)不一致的見解進(jìn)行進(jìn)一步的合作探究。而在一起探究