課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)材料

1、精選文檔學(xué)前教育專業(yè)自考課程課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)材料第一章 課程與教學(xué)爭辯的歷史進展標(biāo)志：“1918年，美國有名教育學(xué)者博比特（F. Bobbitt）出版課程（The Curriculum)一書，一般認為，這是課程成為一個獨立爭辯領(lǐng)域的標(biāo)志?！币?、科學(xué)化課程開發(fā)理論的早期進展：博比特與查特斯的貢獻博比特的課程開發(fā)理論：（20世紀(jì)初1950s）：（1）教育的本質(zhì) 第一，教育是為成人生活作預(yù)備。其次，教育是促進兒童的活動與閱歷進展的過程。第三，教育即生產(chǎn)。（2）課程的本質(zhì) 課程是兒童及青年為預(yù)備完善的成人生活而從事的一系列活動及由此而取得的相應(yīng)的閱歷。 (3)課程開發(fā)的方法活動分析（activitya

2、nalysis)?；顒臃治鍪前讶说幕顒臃治鰹榫唧w的，特定的行為單元的過程與方法。查特斯的課程開發(fā)理論：查特斯的課程開發(fā)理論分七個步驟，思想與博比特大致相像。(1)通過爭辯社會背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；(2)把這些目標(biāo)分析成各種抱負和活動，然后再連續(xù)把他們分析成教學(xué)工作單元的層次；(3)將分析成教學(xué)工作單元的抱負與活動按其重要性的程度排列挨次(4)把對兒童有很大價值，對成人價值不大的抱負和活動提到較高的位置；(5)刪除在校外學(xué)得更好的抱負與活動，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的抱負與活動；(6)收集處理這些抱負與活動的最佳實踐措施。(7)依據(jù)兒童心理特征支配這些抱負與活動，以

3、便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)挨次獲得他們。博比特與查特斯課程開發(fā)理論的區(qū)分：(1)查特斯把抱負視為課程的有機構(gòu)成，而博比特則把活動和閱歷作為課程的有機構(gòu)成。(2)查特斯強調(diào)系統(tǒng)學(xué)問，博比特更強調(diào)人類所從事活動所需的閱歷與力量。(3)查特斯把課程開發(fā)的方法稱為"工作分析"，而博比特為"活動分析"。"工作分析"主要是對人類職業(yè)領(lǐng)域的分析，而"活動分析"不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，而且包括非職業(yè)領(lǐng)域。博比特與查特斯的貢獻與局限貢獻：1、開創(chuàng)性：(1)第一次把課程開發(fā)過程本身確認為一個獨立爭辯領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域爭辯的科學(xué)水平提升到時代所允許的程

4、度。(2)他們提出了課程開發(fā)的一系列問題：局限：(1)把教育與課程視為預(yù)備成人生活的過程，這不行避開地導(dǎo)致對兒童價值的忽視。(2)把教育過程等同于企業(yè)生產(chǎn)過程，把教育的科學(xué)化視為"效率取向，把握中心"的"泰羅主義"管理模式運用于教育的過程，這樣同學(xué)就成了"學(xué)校工廠"加工的"原料"這種觀點不僅背離了教育的本質(zhì)，也不行能實現(xiàn)教育真正的"科學(xué)化"。(3)"活動分析"或"工作分析"的課程開發(fā)程序把課程開發(fā)過程視為機械的"課程工程"，從而導(dǎo)致了課

5、程開發(fā)過程中"見物不見人"現(xiàn)象的消滅。（通過對人類生活的不斷的精細分析來獵取課程目標(biāo)，然后圍繞目標(biāo)選取教育內(nèi)容，制定教育方案）現(xiàn)在看來，這種課程開發(fā)過程的科學(xué)化水平是很低的，并未真正把握課程開發(fā)過程的本質(zhì)。二、科學(xué)化課程開發(fā)理論進展的里程碑：拉爾夫泰勒的貢獻拉爾夫泰勒是科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者，被譽為"現(xiàn)代評價理論之父"，"現(xiàn)代課程理論之父"。課程與教學(xué)的基本原理也因而被譽為"現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)"。"八年爭辯"的四大成就：(1)學(xué)校能夠開發(fā)出訪大多數(shù)同學(xué)感愛好，有助于滿足一些同學(xué)的需要，同時

6、又為同學(xué)在學(xué)院里獲得成功供應(yīng)必要預(yù)備的教育方案；(2)學(xué)院和高校生疏到，在那些沒有達到特定學(xué)科要求的高中畢業(yè)生中，可以發(fā)覺有很多同學(xué)在學(xué)院學(xué)習(xí)獲得成功。(3)'在職研討班'得到進展。(4)教育評價代替測驗的觀念得到廣泛的接受。"泰勒原理"的基本內(nèi)容：P77確定教育目標(biāo)，選擇教育閱歷，組織教育閱歷，評價教育方案。"泰勒原理"被稱為課程領(lǐng)域中"主導(dǎo)的課程范式"。"泰勒原理"的實質(zhì)(深層價值取向)："技術(shù)愛好（技術(shù)理性）"的追求。它傾向于把課程開發(fā)過程變成一種普適性，劃一性的模式，課程

7、開發(fā)過程的制造性不見了。三、學(xué)科結(jié)構(gòu)運動與學(xué)術(shù)中心課程（1950s1960s）：學(xué)術(shù)中心課程(以特地的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程)的基本特征：學(xué)術(shù)性，特地性，結(jié)構(gòu)性。學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本含義：一是一門學(xué)科特定的一般概念，一般原理所構(gòu)成的體系，二是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是兩個基本含義的統(tǒng)一。施瓦布和費尼克斯把第一中含義稱為"學(xué)科的實質(zhì)結(jié)構(gòu)"把其次種含義成為"學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)"這樣學(xué)科結(jié)構(gòu)即"實質(zhì)結(jié)構(gòu)"和"句法結(jié)構(gòu)"的統(tǒng)一。布魯納認為學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點：(1)把握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更簡潔理解；(2)有助于記憶；

8、(3)是通向適當(dāng)?shù)?quot;訓(xùn)練遷移"的大道；(4)能夠縮小"高級"學(xué)問和"初級"學(xué)問之間的差距。四、實踐性課程開發(fā)理論(1970s)：施瓦布的貢獻實踐性課程的主要包括哪些思想(1)"實踐性課程"：四要素間持續(xù)的相互作用。課程是由老師，同學(xué)，教材，環(huán)境四個要素所構(gòu)成的，這四要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成"實踐性課程"的基本內(nèi)涵。老師和同學(xué)是課程的主體和制造者，其中，同學(xué)是"實踐性課程"中心。在這個結(jié)構(gòu)中，老師和同學(xué)是一種"交互主體"的關(guān)系，這種交互作用是課程意義的源泉

9、。老師，同學(xué)，教材，環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個有機的"生態(tài)系統(tǒng)"。(2)"實踐性課程"開發(fā)的方法：審議。"課程審議"是指課程開發(fā)的主體彼此之間對具體教育實踐情境的具體問題反復(fù)爭辯權(quán)衡，以對這些問題獲得全都性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?，全都性的課程變革的打算及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立"課程集體"，該集體由學(xué)校校長，社區(qū)代表，老師，同學(xué)，教材專家，課程專家，心理學(xué)家和社會學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實踐的藝術(shù)，準(zhǔn)實踐的藝術(shù)，折中的藝

10、術(shù)。他特殊重視實踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。(3)學(xué)校本位課程的開發(fā)：是以具體實踐情境的特殊需要為核心進行的課程開發(fā)。"課程集體"或"審議集體"成為課程開發(fā)的主體。在課程集體中，老師與同學(xué)是核心。這種課程開發(fā)可以稱為"學(xué)校本位的課程開發(fā)"。（四）實踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)"實踐愛好"的追求。老師與同學(xué)在課程開發(fā)的主體地位得到了充分的敬重，但缺乏自我反思的特性。五、課程領(lǐng)域的概念重建：“解放理性課程理論（處于萌芽中），解放愛好”的追求美國有名的課程論專家派納指出，美國課程爭辯領(lǐng)域自20世紀(jì)70年月中期以來發(fā)生了重要的&quo

11、t;范式轉(zhuǎn)變"：由"課程開發(fā)"范式轉(zhuǎn)向"課程理解"范式。"概念重建主義"認為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實證主義科學(xué)觀，追求課程理論的"客觀性"，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為把握工具。(2)傳統(tǒng)課程理論被"技術(shù)理性"所支配，課程爭辯的目的是供應(yīng)課程開發(fā)的"處方"普適性的程序和規(guī)章，這就使課程理論成為"反理論的"，"反歷史的"。(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜"價值中立"，但它卻因此

12、而陷入了一套保守的，使其政治方向奇特化的價值觀念之中，實際上它維持了現(xiàn)行的社會把握體系。"概念重建主義課程范式"的兩種理論傾向 (1)以現(xiàn)象學(xué)，存在主義，精神分析理論為基礎(chǔ)，著眼于個體自我意識的提升與存在閱歷的開發(fā)，我們可以粗略地將這種傾向稱之為"存在現(xiàn)象學(xué)"課程論， (2)以法蘭克福學(xué)派，哲學(xué)解釋學(xué)，學(xué)問社會學(xué)為理論基礎(chǔ)，著眼于社會意識形態(tài)的批判與社會公正的建立，我們可以粗略地將這種傾向稱之為批判課程論， "概念重建主義課程范式"的本質(zhì)(價值取向)解放愛好的追求。"解放愛好"的核心是"自我反思"

13、;通過自我反思行為以達成解放。反思課程爭辯的整個歷史進程，獲得的基本結(jié)論是：課程爭辯的價值取向由對"技術(shù)愛好"的追求漸漸轉(zhuǎn)向"實踐愛好"，最終指向于"解放愛好"。課程爭辯的基本課題由"課程開發(fā)"探討課程開發(fā)的規(guī)律，規(guī)章與程序，漸漸轉(zhuǎn)向"課程理解"把課程作為一種"文本"來解讀其內(nèi)蘊的意義。其次節(jié)教學(xué)爭辯的歷史進展拉特克的教學(xué)論在教育史上，第一個提倡教學(xué)論是德國教育家拉特克拉特克對教學(xué)論的貢獻：(1)關(guān)于教學(xué)方法技術(shù)要敬重學(xué)科學(xué)問的性質(zhì)，要從課程中引出的教學(xué)論觀點是有獨創(chuàng)性的，有

14、生命力的。(2)他的"自然教學(xué)法"直接影響了夸美紐斯并對整個近代教學(xué)論的進展產(chǎn)生了樂觀影響?？涿兰~斯的教學(xué)論理論化，系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者夸美紐斯。1632年，他出版了大教學(xué)論，本書標(biāo)志著理論化，系統(tǒng)化教學(xué)論的確立?？涿兰~斯的教學(xué)理論(原理)(1)教學(xué)以自然為鑒的原理。教學(xué)要遵守自然的秩序，這意味著教學(xué)是一種合規(guī)律的行為，教學(xué)要遵守教學(xué)規(guī)律，這有兩層含義：第一，教學(xué)要依據(jù)兒童的天性，年齡，力量進行，這是一個不便的自然法則。其次，教學(xué)要遵守循序漸進的原則(2)愛好與自發(fā)原理(3)活動原理(4)直觀原理夸美紐斯對教學(xué)論的貢獻：(1)第一次確立起理論化，系統(tǒng)化的教學(xué)論，大教學(xué)論因

15、而成了現(xiàn)代教學(xué)爭辯的奠基之作。(2)基于對教學(xué)規(guī)律的生疏而確立起來的一系列教學(xué)原理，對現(xiàn)代教學(xué)理論與實踐的進展產(chǎn)生了深刻影響，他的很多主見今日仍舊有旺盛的生命力。二、啟蒙時期教學(xué)論的進展：盧梭與裴斯泰洛齊的貢獻盧梭的教育小說愛彌爾被認為是繼抱負國之后最完整，最系統(tǒng)的教育論著。盧梭的教學(xué)論思想(1)自然教育論。 (2)發(fā)覺教學(xué)論。盧梭的自然教學(xué)論，兒童中心論在教學(xué)觀上必定表現(xiàn)為發(fā)覺教學(xué)論提倡敬重兒童的發(fā)覺天性的教學(xué)論。盧梭教學(xué)論的貢獻(1)他的教學(xué)論在教學(xué)論進展史上具有里程碑的意義；(2)他主見教育要敬重兒童天性和主體地位；(3)教學(xué)要基于兒童的年齡特征；(4)把發(fā)覺視為人的天性，把愛好與方法視

16、為發(fā)覺教學(xué)的基本因素，把自主的，理性的人格視為發(fā)覺教學(xué)的目的；(5)確立了活動教學(xué)，實物教學(xué)等教學(xué)形式；(6)提出了現(xiàn)代教學(xué)爭辯的基本課題，他的教學(xué)見解洞悉了教學(xué)的真諦，指導(dǎo)了兩個多世紀(jì)的教學(xué)改革。裴斯泰洛齊的教學(xué)論第一次提出"教育教學(xué)的心理學(xué)化"思想的是裴斯泰洛齊（瑞士）裴斯泰洛齊的教學(xué)理論(1)適應(yīng)自然的原理。 (2)教育教學(xué)的原理。 (3)教學(xué)心理學(xué)化。首次明確提出把心理進展的爭辯作為教學(xué)總原則的基礎(chǔ)的是裴斯泰洛齊。評價：近代教學(xué)論的集大成者裴斯泰洛齊。三、19世紀(jì)教學(xué)論的進展：赫爾巴特的教學(xué)理論赫爾巴特的教育學(xué)是建立在系統(tǒng)的實踐哲學(xué)(倫理學(xué))和心理學(xué)假設(shè)體系的基礎(chǔ)之

17、上的，因而確立起西方教育史上最嚴整的教育學(xué)體系，教學(xué)論體系。他的代表作是一般教育學(xué)赫爾巴特的教學(xué)理論(1)觀念心理學(xué)。 (2)教學(xué)的任務(wù)是培育同學(xué)多方面的愛好。 (3)教學(xué)的"形式階段"：兩種基本的心理活動：“認真”與“審思”。四個教學(xué)的"形式階段"，即明白(清楚，明確地感知新教材)，聯(lián)合(新觀念與舊觀念結(jié)合起來)，系統(tǒng)(新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個觀念體系統(tǒng)一起來)，方法(作業(yè))。他的弟子戚勒把四段進行修改，提出了歷史上有名的"五階段教學(xué)法"預(yù)備，提示，聯(lián)合，概括，應(yīng)用。(4)教育性教學(xué)作為學(xué)問傳遞的過程和作為善的意志之形成的道德

18、教育就是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了教學(xué)的"教育性規(guī)律"，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來，對后世影響深遠。貢獻：缺陷：1）過于強化老師對教學(xué)過程的把握作用，從而陷入“老師中心論”。2）過于強化學(xué)科的重要性，從而陷入“學(xué)科中心論”。3）“課堂中心論”。四、現(xiàn)代教學(xué)論進展的里程碑：杜威的教學(xué)論杜威的教學(xué)論是建立在其有用主義或閱歷自然主義哲學(xué)的基礎(chǔ)之上的。杜威確立的四個教育哲學(xué)命題"教育即閱歷的連續(xù)改造"，"教育是一種社會過程"，"教育即生活"，"教育即生長"。杜威的教學(xué)論就是這四個教育哲學(xué)命題的引

19、申和具體化。簡述杜威教學(xué)理論(1)傳統(tǒng)教學(xué)論的批判。傳統(tǒng)教學(xué)論有兩種表現(xiàn)，一種是"外爍說"或"塑造說"另一種是"開放說"或"預(yù)備說"這兩種觀點的共同缺陷是：遺忘了兒童能動的活生生的現(xiàn)實閱歷。(2)基于閱歷的教學(xué)論。他提倡"從做中學(xué)"，"從閱歷中學(xué)"。B。反省思維與問題解決教學(xué)。所以杜威所提倡的教學(xué)是"問題解決教學(xué)"(3)閱歷課程與主動作業(yè)。杜威畢生提倡并實施的閱歷課程形態(tài)是"主動作業(yè)"。"主動作業(yè)"五、20世紀(jì)教學(xué)爭

20、辯的進展線索。20世紀(jì)是科學(xué)化教學(xué)論的確立時期。所謂“教學(xué)論的科學(xué)化”，是指用典型自然科學(xué)的爭辯范式對教學(xué)進行爭辯，把教學(xué)論置于科學(xué)（主要是心理學(xué)）的基礎(chǔ)上。20世紀(jì)前教學(xué)論爭辯的重心是宏觀的教學(xué)哲學(xué)層面，20世紀(jì)后爭辯重心還包括微觀的"教學(xué)設(shè)計"。（一）20世紀(jì)上半葉：科學(xué)教學(xué)論的早期進展做出重要的有杜威和桑代克，其中桑代克可謂是美國科學(xué)教學(xué)論的奠基人、開創(chuàng)者。德國教育家拉伊在1903年出版了試驗教學(xué)論，梅伊曼1914年出版了"試驗教育學(xué)"講演稿。從而使教育學(xué)成為"科學(xué)的教育學(xué)""試驗教育學(xué)"。開啟了歐洲科學(xué)化教

21、學(xué)設(shè)計爭辯的先河。（二）20世紀(jì)50、60年月：行為主義教學(xué)設(shè)計理論的興盛與“三大新教學(xué)論流派”的崛起。值得指出的是，行為主義主要在美國得以盛行，代表大事：斯金納設(shè)計了程序教學(xué)機器。但是歐洲大陸的教育教學(xué)爭辯受“理性主義”哲學(xué)支配，其教育學(xué)更多表現(xiàn)為“人文科學(xué)取向”。“三大新教學(xué)論流派”是指：前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“進展性教學(xué)論”、美國有名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)覺教學(xué)論”、德國教學(xué)論專家瓦根舍因和克拉夫基的“范例教學(xué)論”。（三）20世紀(jì)70年月：認知性教學(xué)設(shè)計理論的興盛加涅和布里格斯是70年月認知性教學(xué)設(shè)計理論的代表人物。（四）20世紀(jì)80年月以后：走向整合的教學(xué)設(shè)計理論學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互

22、作用成為80年月教學(xué)設(shè)計關(guān)注的重要問題，該問題的重要性日益增加。“唯一的、對全部教學(xué)情境都有效的教學(xué)方式”的理念已不復(fù)存在，取而代之的是：依據(jù)學(xué)問和認知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定結(jié)果的最好方式。第三節(jié) 課程與教學(xué)的涵義一、課程的涵義 在中國，課程一詞最早消滅于唐朝。英國有名的哲學(xué)家，教育家斯賓塞1859年發(fā)表的一篇有名文章什么學(xué)問最有價值中最早提出課程一詞。課程的三種含義：課程作為學(xué)科；這是使用最普遍也是最常識化的課程定義。課程是指全部學(xué)科（教學(xué)科目）的總和，或同學(xué)在老師指導(dǎo)下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學(xué)科或一類活動。課程作為目標(biāo)或方案；這種課程定

23、義認為課程是教學(xué)過程要達到的目標(biāo)、教學(xué)的預(yù)期結(jié)果或教學(xué)的預(yù)先方案。課程作為學(xué)習(xí)者的閱歷或體驗種課程定義認為課程是同學(xué)在老師指導(dǎo)下所獲得的閱歷或體驗，以及同學(xué)自我獲得的閱歷或體驗。課程內(nèi)涵的進展趨勢(1)從強調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強調(diào)學(xué)習(xí)者的閱歷和體驗(2)從強調(diào)目標(biāo)，方案到強調(diào)過程本身的價值(3)從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)老師，同學(xué)，教材，環(huán)境四因素的整合(4)從只強調(diào)顯形課程到強調(diào)顯形課程與隱性課程并重(5)從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程和"虛無課程"(6)從只強調(diào)學(xué)校課程到強調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重二、教學(xué)的涵義教學(xué)教學(xué)是老師與同學(xué)以課堂為主渠道的交往過程，是老師的教與同學(xué)學(xué)的統(tǒng)一活

24、動。教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一：它包含三層意思：一是教不同于學(xué)。由于老師與同學(xué)之間存在著差異，所以教與學(xué)之間也存在著差異。教主要是一種外化過程，學(xué)主要是一種內(nèi)化過程。正由于教不同于學(xué)，老師與同學(xué)之間的交往才有價值，教與學(xué)之間才有溝通的意義。二是教與學(xué)之間互為基礎(chǔ)、互為方向。在課堂教學(xué)情景中，教與學(xué)是同一個過程，不存在沒有教的學(xué)，也不存在沒有學(xué)的教。三是教學(xué)過程是師生之間的相互交往、樂觀互動、共同進展的過程。教學(xué)既是科學(xué)，又是藝術(shù)：一方面，教學(xué)是建立在肯定的科學(xué)基礎(chǔ)之上的。教學(xué)的主體是人，教學(xué)的根本任務(wù)是促進人的身心充分進展。要完成這個任務(wù)，教學(xué)必需建立在對人的身心進展規(guī)律的充分生疏的基礎(chǔ)之上，必需遵循

25、人的身心進展規(guī)律。以人的身心進展規(guī)律為爭辯對象的生理學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科，構(gòu)成了教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)。另一方面，教學(xué)是一種藝術(shù)化的存在。教學(xué)中布滿了老師與同學(xué)之間、同學(xué)與同學(xué)之間生疏的、情感的和價值觀念的沖突，教學(xué)是一種富有制造性的活動。在教學(xué)情境中，當(dāng)老師與同學(xué)的主體性、制造性充分發(fā)揮出來的時候，教學(xué)在某種意義上就成為一種藝術(shù)鑒賞和藝術(shù)制造的過程。第四節(jié)課程與教學(xué)的關(guān)系20世紀(jì)初葉。杜威就系統(tǒng)提出了整合課程與教學(xué)的理念。一、現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的分別在19世紀(jì)初以后系統(tǒng)確立起來的，以義務(wù)教育制度的確立為標(biāo)志。19世紀(jì)現(xiàn)代教育的概念1、現(xiàn)代教育是與“科學(xué)一技術(shù)一工業(yè)文明”相應(yīng)的教育。所謂“現(xiàn)代教育”不是

26、指今日的教育，而是有其特定的含義。作為一種觀念，在17世紀(jì)夸美紐斯的教育思想中就已經(jīng)有了比較充分的表露，但作為一種制度，則是在19世紀(jì)以后系統(tǒng)確立起來的。2、現(xiàn)代教育是受“科技理性”支配的教育。是通過合規(guī)律的行為而對環(huán)境加以把握的人類理性，它以“把握”為核心，把握的目的是提高效率。3、現(xiàn)代教育的進展過程即是日益依據(jù)"科技理性"的原則組織起來，日益走向"科層化"和"制度化"的過程。19世紀(jì)課程與教學(xué)分別的社會根源1、課程成為“制度課程”。2、在制度層面規(guī)定了課程與教學(xué)的分工。3、自然科學(xué)的爭辯思路加速了課程、教學(xué)的分別。因此，現(xiàn)代教育中

27、課程與教學(xué)分別的過程即是現(xiàn)代教育日益工具化、日益成為現(xiàn)代科層社會的一個環(huán)節(jié)的過程。這是“科技理性”（或“工具理性”）在現(xiàn)代教育中日益占據(jù)支配地位、日益膨脹的過程。同樣為“科技理性”所支配的現(xiàn)代教育科學(xué)的興起加劇了課程與教學(xué)的分別，進而加劇了現(xiàn)代教育的工具化。二、課程與教學(xué)分別的生疏論根源：二元論課程與教學(xué)的分別源于二元論。1、內(nèi)容與過程的二元論。2、目標(biāo)與手段的二元論。二元論的實質(zhì)把原本內(nèi)在連續(xù)和有機統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使二者對立起來。應(yīng)當(dāng)說現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的二元論既有社會制度的根源，又有"唯科學(xué)主義"價值觀的根源。三、20世紀(jì)課程與教學(xué)整合的第一次努力：杜威的貢

28、獻與局限（一）杜威分析了課程與教學(xué)相分別的哲學(xué)根源，提出了有用主義生疏論的“連續(xù)性”原則杜威認為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由閱歷的性質(zhì)打算的。閱歷是對所嘗試的事情與所承受的結(jié)果之聯(lián)系的知覺。杜威提出有用主義的生疏論其本質(zhì)特征“是堅持生疏和有目的地轉(zhuǎn)變環(huán)境的活動之間的連續(xù)性”。（二）課程與教學(xué)統(tǒng)一的第一個內(nèi)涵是1、課程與教學(xué)的整合的第一個內(nèi)涵是教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性。2、課程與教學(xué)的整合的其次個內(nèi)涵是目標(biāo)與手段的內(nèi)在連續(xù)性。（三）提出通過“主動作業(yè)”來實現(xiàn)課程與教學(xué)的整合。課程與教學(xué)(教學(xué)方法)分別的弊端：(1)導(dǎo)致忽視閱歷產(chǎn)生的具體背景；(2)假如把運用材料的有效途徑看作脫離材料的現(xiàn)成的方法

29、，這會使兒童丟失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動機，其學(xué)習(xí)行為會受各類外部動機所支配。(3)導(dǎo)致使學(xué)習(xí)行為本身成為一個直接的，有意識的目的。(4)在心理和材料分別的概念的影響下，方法則往往成為割裂的，枯燥的常規(guī)，成為機械沿襲的指定的步驟。杜威對現(xiàn)代教育的貢獻與局限：貢獻：(1)最大貢獻是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)的分別以及其他種種形式的二元對立的根源，進而在其獨特的有用主義"連續(xù)性"原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)并消解了其他形式的教育的二元對立。(2)課程與教學(xué)整合的理念是著眼于老師與兒童在對意義的全都性解釋的基礎(chǔ)上，通過"主動作業(yè)"而與環(huán)境相互作用，進而達到對

30、環(huán)境的理解和人的閱歷的不斷的增長。它具有重要的社會進步意義。四、20世紀(jì)課程與教學(xué)的重新整合：主要表現(xiàn)在以下二個方面：（一）課程與教學(xué)的融合以“解放愛好”為核心。（二）課程不再只是“制度課程”，而是“體驗課程”。"課程教學(xué)"理念的內(nèi)涵：(1)課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革。用變革的觀點看教學(xué)，教學(xué)是老師與同學(xué)在具體教育情境中對內(nèi)容作出根本變革的過程內(nèi)容的制造與意義的建構(gòu)過程。(2)教學(xué)作為課程開發(fā)過程。在課堂教學(xué)中，老師與同學(xué)主體性充分發(fā)揮的過程即是共同創(chuàng)生課程的過程。(3)課程作為教學(xué)大事。課程是動態(tài)過程，是不斷變化的課堂教學(xué)大事。其次章課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計的基本模式第一節(jié)課程開發(fā)

31、的基本模式課程開發(fā)：指打算課程的過程以及作打算時所依據(jù)的各種思想取向一、目標(biāo)模式目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實現(xiàn)，評價而進行的課程開發(fā)模式。它被看作是課程開發(fā)的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其主要代表是“現(xiàn)代課程理論之父”。課程與教學(xué)的基本原理是課程開發(fā)的必讀書目。1、“泰勒模式”：在課程與教學(xué)的基本原理中，泰勒指出開發(fā)任何課程和教學(xué)方案都必需回答四個基本問題：這四個基本問題構(gòu)成有名的“泰勒原理”。 "泰勒原理"的基本內(nèi)容是：學(xué)校應(yīng)當(dāng)試圖達到哪些教育目標(biāo) (確定教育目標(biāo))，供應(yīng)什么樣的教育閱歷最有可能達到這些目標(biāo) (選擇學(xué)習(xí)閱歷)，怎樣有效組

32、織這些教育閱歷 (組織教育閱歷)，我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn) (評價教育方案)。1、確定教育目標(biāo)的內(nèi)涵：確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的動身點，要依據(jù)三個來源即：對學(xué)習(xí)者自身的爭辯，對當(dāng)代生活的爭辯，學(xué)科專家的建議，經(jīng)過以上三個來源的分析，獲得大量的有關(guān)教育目標(biāo)的資料，為獲得恰當(dāng)?shù)慕逃繕?biāo)，需要對所得到的教育目標(biāo)進行兩次甄選-哲學(xué)的甄選和心理學(xué)的甄選。教育目標(biāo)確定之后，接下來的程序就是如何有效地陳述目標(biāo)，泰勒建議使用由"行為"和"內(nèi)容"所構(gòu)成的二維圖表來陳述目標(biāo)。2、選擇學(xué)習(xí)閱歷的內(nèi)涵：學(xué)習(xí)閱歷是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選

33、擇學(xué)習(xí)閱歷的問題不僅是確定哪些種類的閱歷有可能達到既定教育目標(biāo)的問題，也是一個如何支配將會在同學(xué)內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)閱歷的情境的問題。泰勒提出選擇學(xué)習(xí)閱歷有五條一般原則：為達到既定的教育目標(biāo)，給同學(xué)供應(yīng)的學(xué)習(xí)閱歷必需既能給同學(xué)有機會實踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使同學(xué)有機會處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容，學(xué)習(xí)閱歷必需使同學(xué)在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過程中獲得滿足，學(xué)習(xí)閱歷所期望的反應(yīng)是在同學(xué)力所能及的范圍之內(nèi)的，有很多特定的閱歷能夠用來達到同樣的教育目標(biāo)，同樣的學(xué)習(xí)閱歷通常會產(chǎn)生幾種結(jié)果。3、組織學(xué)習(xí)閱歷的內(nèi)涵：泰勒提出了學(xué)習(xí)閱歷的兩種組織"縱向組織"(指不同階段的學(xué)習(xí)閱歷之

34、間的聯(lián)系)和"橫向組織"(指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)閱歷之間的聯(lián)系)。而有效組織學(xué)習(xí)閱歷的標(biāo)準(zhǔn)有三個"連續(xù)性"(直線式地重復(fù)主要的課程要素)，"序列性"(強調(diào)后續(xù)閱歷建立在從前閱歷的基礎(chǔ)的同時又對有關(guān)問題進行更廣泛，更深化的探討)，"整合性"(指課程閱歷之間的橫向聯(lián)系)。把基本技能，基本價值等要素依據(jù)上述三個標(biāo)準(zhǔn)組織起來之后，還需要肯定的組織原則，組織原則確立的基礎(chǔ)就是正確地生疏規(guī)律組織和心理組織之間的關(guān)系。規(guī)律組織反映了學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍φn程要素之間關(guān)系的看法，心理組織則反映了學(xué)習(xí)者的心理進展特點和學(xué)習(xí)者對課程要素之間關(guān)系的看

35、法，是對學(xué)習(xí)者有意義的關(guān)系。4、評價教育方案的內(nèi)涵：所謂評價，在泰勒看來，本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)方案實際實現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問題。泰勒評價理念的特點是：把評價與目標(biāo)結(jié)合起來，評價本身不是目的，而只是達到目標(biāo)的手段，用評價觀代替了傳統(tǒng)的測驗觀。關(guān)于評價的程序，泰勒給出了如下步驟：界說教育目標(biāo)，評價教育情境，編制評價工具。四個問題的關(guān)系： 確定教育目標(biāo)、選擇學(xué)習(xí)閱歷、組織學(xué)習(xí)閱歷以及評價教育方案這四個環(huán)節(jié)，構(gòu)成泰勒關(guān)于課程開發(fā)的系統(tǒng)觀點。確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的動身點。選擇學(xué)習(xí)閱歷和組織學(xué)習(xí)閱歷是主體環(huán)節(jié)，指向教育目標(biāo)的實現(xiàn)。評價教育方案是整個系統(tǒng)運行的基本保證。確定目標(biāo)即是課程開發(fā)的動

36、身點，也是課程開發(fā)的歸宿。目標(biāo)因素構(gòu)成課程開發(fā)的核心。泰勒原理的貢獻與局限：p85（1）“泰勒原理”始終被作為基本框架，他確定了課程開發(fā)與爭辯的基本思路和范圍。（2）它綜合了當(dāng)時有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主見，囊括可課程開發(fā)的諸種重要因素，形成了一個系統(tǒng)的模式，模式簡潔明白。課程與教學(xué)的基本原理被稱為“圣經(jīng)”。這四個問題因而被稱為課程開發(fā)的“永恒的分析范疇”。“泰勒原理”被稱為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們供應(yīng)了一個課程分析的可行思路。泰勒原理在課程探究領(lǐng)域受到多方批判卻仍能長盛不衰(2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開發(fā)的一個格外理性的框架，它不行

37、避開地帶有那個時代科學(xué)至上的印記。P85目標(biāo)模式的其它類型（了解）二、過程模式第一次明確提出“過程模式”的，應(yīng)推英國課程理論家斯坦豪斯（L.Stenhouse）。于1975年出版了課程爭辯與開發(fā)導(dǎo)論，對目標(biāo)模式的課程理論進行了分析批判，以此為基礎(chǔ)提出了自己的過程模式的課程理論。對目標(biāo)模式的批判是其課程開發(fā)過程模式理論闡述的前提及依據(jù)。1、過程模式對目標(biāo)模式的批判：2、過程模式的基本內(nèi)容：斯滕豪斯提出，課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程，概念與標(biāo)準(zhǔn)等學(xué)問形式的課程，并供應(yīng)實施的過程原則。P91過程模式的原則：(1)老師應(yīng)當(dāng)與同學(xué)一起在課堂上爭辯爭辯具有爭議性的問題(2)在處理具

38、有爭議性的問題時，老師應(yīng)持中立原則，使課堂成為同學(xué)的論壇(3)對于具有爭議性的問題的探究，主要方式是爭辯，而不是灌輸式的講授(4)爭辯應(yīng)敬重參與者的不同觀點，無須達成全都意見(5)老師作為爭辯的主持人，對學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負有責(zé)任過程模式的價值：課程開發(fā)的過程模式是通過對學(xué)問和教育活動的內(nèi)在價值的確認，鼓舞同學(xué)探究具有教育價值的學(xué)問領(lǐng)域，進行自由自主的活動。它提倡過程原則，強調(diào)過程本身的教育價值，主見教育過程給同學(xué)足夠的活動空間。 過程模式把同學(xué)主體性，制造性的進展作為教育的廣泛目標(biāo)，敬重并鼓舞同學(xué)的共性特點，并把這一目標(biāo)與課程活動，教學(xué)過程統(tǒng)一起來，進而又將之統(tǒng)一于老師的主體作用上。它突破了目

39、標(biāo)模式的工具性藩籬，把課程開發(fā)建立在實際的教育情境基礎(chǔ)上。其次節(jié) 教學(xué)設(shè)計的基本模式以認知進展為取向的教學(xué)設(shè)計模式,其主要宗旨在于進展同學(xué)的認知力量和水平,圍繞同學(xué)認知的進展對教學(xué)進行設(shè)計.有代表性的有,其中包括布魯納的教學(xué)設(shè)計模式,瓦根舍由于代表的范例教學(xué)設(shè)計模式,贊科夫的進展性教學(xué)設(shè)計模式70年月加涅的教學(xué)設(shè)計模式,奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計模式.一、以認知進展為取向的教學(xué)設(shè)計模式p93(一)布魯納的教學(xué)設(shè)計模式1、教學(xué)生疏論：2、學(xué)習(xí)預(yù)備的涵義：所謂預(yù)備是受教育影響而引起的心理素養(yǎng)，是教育影響的概念函數(shù)。布魯納認為：充分把握先行的，較簡潔的學(xué)問技能，構(gòu)成學(xué)習(xí)后行的，更高深的學(xué)問技能的心理基礎(chǔ)，這

40、才是預(yù)備的真正涵義。兒童認知進展的三個階段：布魯納用表征或表征系統(tǒng)的概念來表述兒童認知進展的特征。三類表征系統(tǒng)分別是：行為表征，圖像表征，符號表征。3、發(fā)覺學(xué)習(xí)的涵義：是不把學(xué)習(xí)內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)覺行為(如轉(zhuǎn)換，組合，領(lǐng)悟等)發(fā)覺并獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程。發(fā)覺學(xué)習(xí)的特征：(1)留意學(xué)習(xí)過程的探究性(2)留意直覺思維(3)留意內(nèi)部動機(4)留意信息的機敏提取發(fā)覺學(xué)習(xí)的價值：(1)一切真知都是自己發(fā)覺的，發(fā)覺行為因而成為教育追求的目標(biāo)(2)發(fā)覺行為又留意直覺思維力量的進展(3)發(fā)覺行為有助于引起學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機和自信念(4)發(fā)覺行為有助于記憶的保持對布魯納的教學(xué)模式評價：(1

41、)優(yōu)點；布魯納的教學(xué)設(shè)計理論，強調(diào)了教學(xué)內(nèi)容的理論性，學(xué)術(shù)性，抽象性，從而把傳統(tǒng)教學(xué)對學(xué)問的量的追求轉(zhuǎn)移到對質(zhì)的概括上；其發(fā)覺教學(xué)法，留意同學(xué)自身對學(xué)問的探求，從而從傳統(tǒng)教學(xué)對結(jié)果的觀眾轉(zhuǎn)移到對學(xué)習(xí)動態(tài)過程的關(guān)注；布魯納強調(diào)心理學(xué)理論在教學(xué)爭辯中的運用再一次激發(fā)了人們對教育的期望和熱忱。(2)弊端：對學(xué)科結(jié)構(gòu)的假設(shè)缺乏更深層的生疏論思考，過于偏重教學(xué)的學(xué)術(shù)性而忽視了人特殊是老師因素的作用，忽視同學(xué)情意方面的進展等，這些也是造成他所提倡的課程改革運動終歸失敗的內(nèi)在緣由。（二）奧蘇伯爾的教學(xué)設(shè)計模式1、奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)觀：有意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)：機械學(xué)習(xí)的心理機制是聯(lián)想，意義學(xué)習(xí)的心理機制是同化，同化

42、是指認知結(jié)構(gòu)中的原有觀念與要學(xué)習(xí)的新觀念相互作用的現(xiàn)象。有意義學(xué)習(xí)的過程是同學(xué)運用認知結(jié)構(gòu)中已有的學(xué)問吸取并固定新學(xué)習(xí)的學(xué)問的過程。發(fā)覺學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的條件 1、學(xué)習(xí)者必需具有有意義學(xué)習(xí)的心向2、學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必需具有適當(dāng)?shù)膶W(xué)問基礎(chǔ)3、學(xué)習(xí)的新學(xué)問本身必需具有規(guī)律意義有意義學(xué)習(xí)的類型下位學(xué)習(xí)：是指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上高于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念因而以下位的方式被納入較概括的上位觀念，并與之發(fā)生相互作用，這類學(xué)習(xí)被稱為下位學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)：指原有觀念在概括程度上，包攝范圍上低于要學(xué)習(xí)的新觀念，新學(xué)習(xí)的觀念處于上位而與原有觀念發(fā)生作用，這樣的學(xué)習(xí)被稱為上位學(xué)習(xí)。并列結(jié)

43、合學(xué)習(xí)：是指在一項學(xué)習(xí)中，同學(xué)認知結(jié)構(gòu)中既無上位的也無下位的適當(dāng)觀念可以用來同化新觀念，但卻有某些可以類比的觀念用來理解新觀念。2、奧蘇伯爾教學(xué)設(shè)計的原則：奧蘇伯爾提出兩條教學(xué)內(nèi)容支配的原則，逐步分化原則和綜合貫穿原則。漸漸分化原則是指教學(xué)內(nèi)容的支配要遵循從一般到個別的原則，首先講授最一般的，包攝性最廣的觀念，然后依據(jù)具體細節(jié)對它們漸漸加以分化。綜合貫穿原則是指教學(xué)內(nèi)容的橫向組織，應(yīng)當(dāng)考慮同學(xué)認知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有觀念的異同，并對之重新加以組合。3、先行組織者策略：奧蘇伯爾認為，促進學(xué)習(xí)和防止干擾的最有效的策略，是利用相關(guān)的和包攝性較廣的，最清楚和最穩(wěn)定的引導(dǎo)性材料，這種引導(dǎo)性材料就是所謂的組織者，由

44、于這些組織者通常是在呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容本身之前介紹的，有利于確立有意義學(xué)習(xí)的心向，因此又被稱為先行組織者。4、影響學(xué)習(xí)的成就動機影響學(xué)習(xí)的成就動機：認知驅(qū)力，自我提高驅(qū)力，附屬驅(qū)力認知驅(qū)力：是指同學(xué)渴望認知，理解和把握學(xué)問，以及陳述和解決問題的傾向。自我提高驅(qū)力：是指同學(xué)期望憑借自己的才能和成就獲得相應(yīng)社會地位的動機。附屬驅(qū)力：是指同學(xué)為得到師長的認可和表揚而學(xué)習(xí)的動機。（三）加涅的的教學(xué)設(shè)計模式1、學(xué)習(xí)的層級理論的基本內(nèi)容：加涅按學(xué)習(xí)的簡單性程度，把學(xué)習(xí)分為八類，并依此提出了累積學(xué)習(xí)的模式，亦即學(xué)習(xí)的層級理論，它的基本論點是，學(xué)習(xí)任何一種新的學(xué)問技能，都是以已經(jīng)習(xí)得的，從屬于它們的學(xué)問技能為基礎(chǔ)的

45、，即較為簡單的，抽象的學(xué)問技能是以較為簡潔的，具體的學(xué)問技能為基礎(chǔ)的。2、學(xué)習(xí)的結(jié)果與教學(xué)的目標(biāo)加涅區(qū)分了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：理智技能，認知策略，言語信息，動作技能，態(tài)度。理智技能的學(xué)習(xí)條件：促進從前習(xí)得的部分機能的恢復(fù)，呈現(xiàn)言語線索使部分機能的組合有挨次，支配好作間斷復(fù)習(xí)的時機，運用各種前后關(guān)系去促進遷移。認知策略的學(xué)習(xí)條件：對策略作描述，供應(yīng)各種時機進行各種認知策略的練習(xí)，如提出新穎的問題到解決問題。言語信息的學(xué)習(xí)條件：使用各種印刷符號或語言激活主義，為有效編碼而呈現(xiàn)一種有意義的前后關(guān)系(包括表象)動作技能的學(xué)習(xí)條件：供應(yīng)言語或其他指導(dǎo)，以向執(zhí)行的路線供應(yīng)線索，支配反復(fù)的練習(xí)，供應(yīng)直接而精確的反

46、饋。態(tài)度的學(xué)習(xí)條件：在選擇某項行動之后，對具有的成功閱歷進行回憶，對選擇的行動進行操作或觀看榜樣人物對這一行動的操作，對成功的操作賜予反饋，或觀看榜樣人物的反饋。3、學(xué)習(xí)過程與教學(xué)階段加涅教學(xué)模式的評價：該模式緊緊扣住學(xué)習(xí)及其內(nèi)部過程開放；加涅提出的由簡至繁的八個學(xué)習(xí)層級，對每一學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件的分析可以掛念老師據(jù)此支配教學(xué)內(nèi)容和選擇教學(xué)方法，保證教學(xué)活動的順當(dāng)進行；該模式吸取了布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)的優(yōu)點，接受了流行的信息加工觀點來提出，推動了信息加工理論在教學(xué)中的運用。（四）范例教學(xué)模式1、范例教學(xué)模式的背景2、范例教學(xué)模式的基本思想：要組織教養(yǎng)性的學(xué)習(xí)，促進學(xué)習(xí)者的獨立性，即引向連續(xù)起

47、作用的學(xué)問，力量和態(tài)度。3、范例的基本特征：基本性，基礎(chǔ)性和范例性。4、范例教學(xué)模式的教學(xué)論原則：教學(xué)與訓(xùn)育統(tǒng)一的原則，問題解決與系統(tǒng)學(xué)習(xí)統(tǒng)一的原則，形式訓(xùn)練與實質(zhì)訓(xùn)練統(tǒng)一的原則，主體與客體統(tǒng)一的原則。5、范例教學(xué)的過程：范例性地闡明個的階段，范例性地闡明類型和類的階段，范例性地把握法則型，范疇性關(guān)系的階段，范例性地獲得關(guān)于世界以及生活關(guān)系的閱歷。范例教學(xué)的模式評價：范例教學(xué)在對同學(xué)主動性的弘揚方面，在對教學(xué)的問題性的提倡方面，以及在思考課程內(nèi)容時突破學(xué)科界限，主見課題性教學(xué)，重視學(xué)問與生活的聯(lián)系等方面提出了新的主見，這無疑是吸取了進步主義思想方面的有益的東西。在強調(diào)教的作用同時強調(diào)用教來統(tǒng)領(lǐng)

48、同學(xué)學(xué)習(xí)的主動性和探究精神，這又顯示出該模式繼承了德國傳統(tǒng)教育的思想。（五）贊可夫進展性教學(xué)理論1、理論基礎(chǔ)：最近進展區(qū)最近進展區(qū)：兒童的實際進展水平和潛在進展水平之間的這個區(qū)域。2、贊科夫進展性教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)應(yīng)著眼于同學(xué)的一般進展。一般進展：兒童的心理的一般進展是兒童整個共性的進展，或者是兒童心理的各個方面的進展。3、贊科夫進展性教學(xué)的教學(xué)原則：以高難度進行教學(xué)，以高速度進行教學(xué)，理論學(xué)問起主導(dǎo)作用，使同學(xué)理解學(xué)習(xí)過程的原則，使全體同學(xué)包括差生都得到進展的原則。二、以行為把握為取向的教學(xué)設(shè)計模式斯金納的程序教學(xué)模式常稱為機器教學(xué)，是一種適用于個別教學(xué)的自動教學(xué)模式。1、程序教學(xué)模式的理

49、論基礎(chǔ)：操作性條件反應(yīng)與強化原理。強化原理：斯金納對強化和強化物的概括，重在對其反應(yīng)的意義。強化包括正強化和負強化，無論哪種強化，它們的結(jié)果都是增加反應(yīng)概率。2、程序教學(xué)：是斯金納依據(jù)操作條件反應(yīng)和樂觀強化的學(xué)習(xí)理論，將預(yù)先審定的教材細心組織成有規(guī)律的挨次，借助改進了的普萊西教學(xué)機器，使同學(xué)以個別化的方式進行學(xué)習(xí)的教學(xué)模式。3、程序教學(xué)的原則：樂觀反應(yīng)原則，小步伐原則，即時強化原則，自定步調(diào)原則，低錯誤率原則。三、以人格進展為取向的教學(xué)設(shè)計模式1、非指導(dǎo)性教學(xué)的理論基礎(chǔ)：人本主義心理學(xué)2、非指導(dǎo)性教學(xué)的教育目的：自我實現(xiàn)的人自我實現(xiàn)：是人類的一種本能需要，自我實現(xiàn)的需要即是這樣一種內(nèi)驅(qū)力，它促

50、使個體發(fā)覺更為充分的自我表現(xiàn)手段，生疏一個人的潛能，形成更大的效率和力量，形成制造性并且在令人滿足的和富有意義的生活中發(fā)揮作用。3、非指導(dǎo)性教學(xué)的學(xué)習(xí)觀：羅杰斯把學(xué)習(xí)分為無意義聯(lián)結(jié)的學(xué)習(xí)和有意義的閱歷性學(xué)習(xí)。而非指導(dǎo)性教學(xué)是為了促成有意義的閱歷性的學(xué)習(xí)。4、非指導(dǎo)性教學(xué)的基本特征：(1)極大地依靠于個體成長，健康與適應(yīng)的內(nèi)驅(qū)力，堅決排解各種有害于同學(xué)成長和進展的障礙。(2)強調(diào)情感因素，強調(diào)教學(xué)情境的情感方面而不是理智方面。(3)強調(diào)同學(xué)此時此刻的情形，而不去關(guān)懷他過去的情感經(jīng)受。(4)強調(diào)本身就能促進同學(xué)閱歷生長的人際接觸和人際關(guān)系。第三章課程與教學(xué)的目標(biāo)第一節(jié)課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義與功能一、

51、             課程與教學(xué)目標(biāo)的涵義教育目的、教育目標(biāo)、課程與教學(xué)的目標(biāo)的區(qū)分教育目的：是指教育的總體方向，它所體現(xiàn)的是普遍的，總體的，終極的教育價值。教育目標(biāo)：是教育目的的下位概念，它所體現(xiàn)的是不同性質(zhì)的教育和不同階段的教育的價值。課程與教學(xué)目標(biāo)：是教育目標(biāo)的下位概念，它是具體體現(xiàn)在課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計中的教育價值。教育目的，教育目標(biāo)，課程與教學(xué)目標(biāo)之間的關(guān)系：教育目的打算教育目標(biāo)的狀態(tài)，內(nèi)容和方向，而教育目的又體現(xiàn)了肯定的教育哲學(xué)的觀點、教育目的是教育過程的長期目

52、標(biāo)，對于教育活動雖則提出了一般的方向，但同日常的學(xué)校和班級中的教育實踐并無直接的關(guān)系、因此，教育目的必需加以具體化使之成為同課程開發(fā)，教學(xué)設(shè)計等有直接關(guān)系的教育目標(biāo)。其次節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向四種典型的課程與教學(xué)目標(biāo)的基本取向。一、“普遍性目標(biāo)”取向1、普遍性目標(biāo)：是基于閱歷，哲學(xué)觀或倫理觀，意識形態(tài)或社會政治需要而引出的一般教育宗旨或原則，這些宗旨或原則直接運用于課程與教學(xué)領(lǐng)域，成為課程與教學(xué)領(lǐng)域中的一般性，規(guī)范性的指導(dǎo)方針。2、普遍性目標(biāo)的特點：把一般教育宗旨或原則和課程教學(xué)目標(biāo)等同起來，因而具有普遍性，模糊性，規(guī)范性，可普遍運用于全部的教育實踐中。3、普遍性目標(biāo)的價值取向：普遍主義

53、的價值觀，認為任何課程與教學(xué)目標(biāo)都能夠并應(yīng)當(dāng)運用于全部的教育情境。4、普遍性目標(biāo)的價值與局限：這種目標(biāo)取向所給出的課程與教學(xué)目標(biāo)是一般性的宗旨或原則而不是具體的目標(biāo)菜單，所以教育工作者可以對這些目標(biāo)制造性地作出解釋，以適應(yīng)各具體教育實踐情境的特殊需要、但同時也存在一些缺陷，這類目標(biāo)在規(guī)律上往往不夠徹底，不夠完整，往往以教條的形式消滅，表現(xiàn)出肯定的任憑性；二、“行為目標(biāo)”取向1、行為目標(biāo)：是以具體的，可操作的形位的形式加以陳述的課程與教學(xué)目標(biāo)，它表明課程與教學(xué)過程結(jié)束后同學(xué)身上所發(fā)生的行為變化。2、行為目標(biāo)的特點：目標(biāo)的精確性，具體性，可操作性。行為目標(biāo)的價值取向：行為目標(biāo)取向在本質(zhì)上是受科技理

54、性所支配的，它體現(xiàn)了唯科學(xué)主義的教育價值觀，它以對行為的有效把握為核心。行為目標(biāo)的優(yōu)勢與不足：行為目標(biāo)克服了普遍性目標(biāo)取向模糊性的缺點，在課程與教學(xué)領(lǐng)域科學(xué)化的歷程中作出了樂觀的貢獻、行為目標(biāo)由于自身的特點便于老師有效把握教學(xué)過程、便于老師將其教學(xué)內(nèi)容精確地與教育督導(dǎo)，同學(xué)家長，同學(xué)開放溝通、便于精確評價對基礎(chǔ)學(xué)問和技能的嫻熟，對保證一些相對簡潔的教育目標(biāo)的達成是有益的。其不足表現(xiàn)在：該取向所體現(xiàn)的唯科學(xué)主義的教育價值觀是有缺陷的；行為目標(biāo)的還原論傾向把完整的人肢解，人的具有整體性的心理和行為被原子化；人的很多高級心理素養(yǎng)是很難用外顯的，科觀看的行為來預(yù)先具體化的。布盧姆等人的教育目標(biāo)分類學(xué)的

55、三大領(lǐng)域：認知領(lǐng)域，情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。教育目標(biāo)分類學(xué)認知領(lǐng)域的基本內(nèi)容：學(xué)問，領(lǐng)悟，應(yīng)用，分析、綜合和評價認知目標(biāo)依據(jù)由低級到高級的水平共分為六級：（1）學(xué)問  指對從前所學(xué)內(nèi)容的回憶，包括對具體事實、方法、過程、理論等的回憶；（2）領(lǐng)悟  指能把握所學(xué)內(nèi)容的意義，具體表現(xiàn)為能用自己的話表述、能加以說明、能進行簡潔的推斷；（3）應(yīng)用  指能將所學(xué)內(nèi)容運用于新的具體情境，包括概念、方法、理論的應(yīng)用；（4）分析  指能分析所學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)；（5）綜合  指能創(chuàng)建新的學(xué)問結(jié)構(gòu)，比如說擬訂一項操作方案或概括出一組關(guān)系等；（6）評價  指能

56、依據(jù)內(nèi)、外在標(biāo)準(zhǔn)對所學(xué)內(nèi)容進行價值推斷，這是最高水平的認知學(xué)習(xí)結(jié)果教育目標(biāo)分類學(xué)情感領(lǐng)域的基本內(nèi)容：接受，反應(yīng)，價值推斷，組織，價值觀念或價值復(fù)合體的共性化。情感領(lǐng)域的教育目標(biāo)依據(jù)由低級到高級的水平共分為五級：（1）接受 指留意某種現(xiàn)象；（2）反應(yīng) 指主動參與；（3）價值化 指接受某種價值標(biāo)準(zhǔn)、偏愛某種價值標(biāo)準(zhǔn)和情愿為某種價值標(biāo)準(zhǔn)作奉獻；（4）組織 指能對不同的價值標(biāo)準(zhǔn)進行比較，建立內(nèi)在全都的價值體系；（5）價值或價值體系的性格化 指能運用價值體系長時期地把握自己的行為；教育目標(biāo)分類學(xué)動作領(lǐng)域的基本內(nèi)容：（歸納為五類）（1）知覺 指運用感官獲得以后可用于指導(dǎo)動作的相關(guān)信息；（2）定向 指從生理

57、、心理和心情等方面做好活動的預(yù)備；（3）有指導(dǎo)的反應(yīng) 指對某一動作技能的仿照和嘗試；（4）機械動作 指能以某種嫻熟和自信水平完成動作；（5）簡單的外顯反應(yīng) 指能嫻熟操作簡單的動作；（6）適應(yīng) 指技能的高度進展水平，即同學(xué)能依據(jù)具體情境修正自己的動作；（7）創(chuàng)新 指依據(jù)具體情境的需要制造出新的動作，這里強調(diào)以高度進展的技能為基礎(chǔ)的制造力量。教育目標(biāo)分類學(xué)的基本特征：教育目標(biāo)具有層級結(jié)構(gòu)；教育目標(biāo)以同學(xué)具體的，外顯的行為來陳述；教育目標(biāo)超越了學(xué)科內(nèi)容。教育目標(biāo)分類學(xué)的貢獻：為教育理論與實踐供應(yīng)了一個啟發(fā)性的概念框架；制造性地處理了教育學(xué)與心理學(xué)的關(guān)系。教育目標(biāo)分類學(xué)的局限：把課程與教育目標(biāo)分為認知

58、，情感和動作技能三個領(lǐng)域，這好像是人為的；目標(biāo)分類并未充分貫徹規(guī)律全都性原則；各行為目標(biāo)彼此之間以及行為目標(biāo)與亞類目標(biāo)彼此之間的界線不格外清楚；教育目標(biāo)分類學(xué)的層級結(jié)構(gòu)值得懷疑；教育目標(biāo)分類學(xué)的超學(xué)科性也受到了認知科學(xué)的挑戰(zhàn)。教育目標(biāo)分類學(xué)的將來方向：過程與結(jié)果的關(guān)系，目標(biāo)與同學(xué)的閱歷的關(guān)系，認知，情感，動作技能三個領(lǐng)域的關(guān)系都是教育目標(biāo)分類學(xué)在新的歷史時期需要重新思考的問題。三、“生成性目標(biāo)”取向生成性目標(biāo)：是在教育情境中隨著教育過程的開放而自然生成的課程與教學(xué)目標(biāo)，它是問題解決的結(jié)果，是人的閱歷生長的內(nèi)在要求。生成性目標(biāo)的特點：是教育情境的產(chǎn)物和問題解決的結(jié)果，是同學(xué)和老師關(guān)于閱歷和價值觀

59、生長的方向感。生成性目標(biāo)的價值取向：是對實踐理性的追求，它強調(diào)同學(xué)，老師與教育情境的交互作用，正是在這種交互作用中不斷產(chǎn)生出課程與教學(xué)的目標(biāo)。生成性目標(biāo)的價值：消解了行為目標(biāo)取向所存在的過程與結(jié)果，手段與目的之間的二元對立、當(dāng)過程與結(jié)果，手段與目的被內(nèi)在統(tǒng)一起來之后，課程與教學(xué)目標(biāo)就是同學(xué)在教育過程中，在與教育情境的交互作用中所產(chǎn)生的自己的目標(biāo)，而不是課程開發(fā)者和老師強加的目標(biāo)、同學(xué)有權(quán)利打算什么是最值得學(xué)習(xí)的，當(dāng)同學(xué)從事與自己的目標(biāo)相關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)的時候，他們會越來越深化地探究已有的學(xué)問、基于生成性目標(biāo)的課程必定是終生學(xué)習(xí)。生成性目標(biāo)的缺陷：過于抱負化、首先大多數(shù)老師沒有受過與同學(xué)進行有意義對話

60、的訓(xùn)練、其次，很多老師也可能不運用這種交互式的教學(xué)方法，由于這需要額外的方案和努力、最終，同學(xué)有時并不知道學(xué)習(xí)什么對他們是最好的、總之，基于生成性目標(biāo)的課程與教學(xué)太開放了，同學(xué)可能永久找不到適切性。四、“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向表現(xiàn)性目標(biāo)：是指每一個同學(xué)個體在與具體教育情境的種種際遇中所產(chǎn)生的共性化的制造性表現(xiàn)。表現(xiàn)性目標(biāo)的特點：旨在培育同學(xué)的制造性，強調(diào)共性化、意在成為一個主題，同學(xué)圍繞它可以運用原來學(xué)到的技能和理解了的意義，通過它擴展和拓深那些技能與理解，并使其具有個人特點。表現(xiàn)性目標(biāo)的價值取向：本質(zhì)上是對解放理性的追求。表現(xiàn)性目標(biāo)的價值與局限性：表現(xiàn)性目標(biāo)反對把課程目標(biāo)技術(shù)化的傾向，明確提出教育

61、及課程本質(zhì)上的價值問題；表現(xiàn)性目標(biāo)以人的自主進展作為課程目標(biāo)取向的根本，留意人的自主性，制造性，個體性，留意課程情境的具體性；同時，表現(xiàn)性目標(biāo)不主見完全消解行為目標(biāo)，留意吸取行為目標(biāo)所表達的內(nèi)容對人的進展的作用；鑒于高層次目標(biāo)和人的進展的本質(zhì)的不應(yīng)把握性和不行猜測性，表現(xiàn)性目標(biāo)的表述實行了一種開放式的形態(tài)，不強求統(tǒng)一的規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)，重視課程活動及其結(jié)果的個體性，差異性、在關(guān)于課程評價的問題上，表現(xiàn)性目標(biāo)主見一種批判，鑒別式的評價方式。第三節(jié) 課程與教學(xué)目標(biāo)的確定一、課程與教學(xué)目標(biāo)的基原來源（課程開發(fā)的基本維度）1、學(xué)習(xí)者的需要：作為課程與教學(xué)目標(biāo)來源的學(xué)習(xí)者的需要是完整的人的身心進展的需要，即兒童人格進展的需要。作為課程與教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)者需要的確