教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)過程的模式_第1頁
教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)過程的模式_第2頁
教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)過程的模式_第3頁
教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)過程的模式_第4頁
教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)教學(xué)過程的模式_第5頁
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文檔簡介

1、肯普模式肯普模式是一種教學(xué)模式(教育技術(shù)學(xué))。是由肯普(J.E.Kemp)在1977年提出,肯普在他的早期模式中,是用線條把各個(gè)要素順時(shí)針連接起來。但在后來的研究與實(shí)踐中,他看到教師和設(shè)計(jì)人員所面臨的教學(xué)問題與實(shí)際情況并不是完全按照他所制定的順序來進(jìn)行設(shè)計(jì),因此又經(jīng)過多次修改才逐步完善。該模式的特點(diǎn)可用三句話概括:在教學(xué)設(shè)計(jì)過程中應(yīng)強(qiáng)調(diào)四個(gè)基本要素,需著重解決三個(gè)主要問題,要適當(dāng)安排十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。肯普模式主要特點(diǎn)(1)強(qiáng)調(diào)了十個(gè)要素間的相互聯(lián)系與相互作用,一個(gè)要素采取的決策會影響其他要素的決策;(2)要素之間沒有線條連接,表明在有些情況下也可以不考慮某一要素;(3)學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的在這個(gè)環(huán)境

2、結(jié)構(gòu)的中心,說明它是教學(xué)設(shè)計(jì)的依據(jù)與歸宿,各要素都要圍繞它來進(jìn)行設(shè)計(jì);(4)表明教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)連續(xù)過程,評價(jià)和修改作為一個(gè)不斷的活動與其他要素相聯(lián)系;(5)教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)靈活的過程,可以按照實(shí)際情況從任何地方開始,并可以按任何順序進(jìn)行??掀盏倪@一模式是以學(xué)科教學(xué)、課堂教學(xué)為中心的,教師可以根據(jù)實(shí)際情況在模式中尋找自己工作的起點(diǎn),按具體需要編排順序。在他的著作中對學(xué)科內(nèi)容、目標(biāo)的確定和資源的選擇等方面的闡述對教師很有吸引力。但是,他對教學(xué)活動、形成性評價(jià)和修改的說明都不夠詳細(xì)??掀盏慕虒W(xué)設(shè)計(jì)程序:1列出課題,確定每一課題的教學(xué)目的;2分析學(xué)院特點(diǎn);3確定可能取得明顯學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)目標(biāo);4列出每一

3、學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)科內(nèi)容和大綱;5設(shè)計(jì)預(yù)測題6選擇教與學(xué)的活動和教學(xué)資源7協(xié)調(diào)所提供的輔助服務(wù);8實(shí)施教學(xué);9根據(jù)學(xué)員完成學(xué)習(xí)目標(biāo)的情況,評價(jià)教學(xué)活動以便進(jìn)行反饋和再修正。四個(gè)基本要素:教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征、教學(xué)資源和教學(xué)評價(jià)??掀照J(rèn)為,任何教學(xué)設(shè)計(jì)過程都離不開這四個(gè)基本要素,由它們即可構(gòu)成整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)模式的總體框架。三個(gè)主要問題:肯普認(rèn)為任何教學(xué)設(shè)計(jì)都是為了解決以下三個(gè)主要問題:學(xué)生必須學(xué)習(xí)到什么(確定教學(xué)目標(biāo));為達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)應(yīng)如何進(jìn)行教學(xué)(即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的分析確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源,根據(jù)學(xué)習(xí)者特征分析確定教學(xué)起點(diǎn),并在此基礎(chǔ)上確定教學(xué)策略、教學(xué)方法)檢查和評定預(yù)期的教學(xué)效果(進(jìn)行教學(xué)評價(jià))。

4、十個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是指確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的,為此應(yīng)先了解教學(xué)條件(包括優(yōu)先條件與限制條件)選擇課題與任務(wù);分析學(xué)習(xí)者特征;分析學(xué)科內(nèi)容;闡明教學(xué)目標(biāo);實(shí)施教學(xué)活動;利用教學(xué)資源;提供輔助性服務(wù);進(jìn)行教學(xué)評價(jià);預(yù)測學(xué)生的準(zhǔn)備情況。為了反映各環(huán)節(jié)之間的相互聯(lián)系、相互交叉,肯普沒有采用直線和箭頭這種線性方式來連接各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié),而是采用如圖所示的環(huán)形方式來表示ID模式。圖中把確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的置于中心位置,說明這是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿,各環(huán)節(jié)均應(yīng)圍繞它來進(jìn)行設(shè)計(jì);各環(huán)節(jié)之間未用有向弧線連接,表示教學(xué)設(shè)計(jì)是很靈活的過程,可以根據(jù)實(shí)際情況和教師自己的教學(xué)風(fēng)格從任一環(huán)節(jié)開始,并可按照任意的順序進(jìn)行;圖

5、中的“形成性評價(jià)”、“總結(jié)性評價(jià)”和“修改”在環(huán)形圈內(nèi)標(biāo)出,這是為了表明評價(jià)與修改應(yīng)該貫穿在整個(gè)教學(xué)過程的始終。二、以“學(xué)”為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)原則?強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心明確"以學(xué)生為中心",這一點(diǎn)對于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義,因?yàn)閺?quot;以學(xué)生為中心”出發(fā)還是從"以教師為中心”出發(fā)將得出兩種全然不同的設(shè)計(jì)結(jié)果。至于如何體現(xiàn)以學(xué)生為中心,建構(gòu)主義認(rèn)為可以從三個(gè)方面努力:要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性,要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神;要讓學(xué)生有多種機(jī)會在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(將知識"外化");要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客

6、觀事物的認(rèn)識和解決實(shí)際問題的方案(實(shí)現(xiàn)自我反饋)。以上三點(diǎn),即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋可以說是體現(xiàn)以學(xué)生為中心的三個(gè)要素?強(qiáng)調(diào)"情境"對意義建構(gòu)的重要作用建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)總是與一定的社會文化背景即"情境"相聯(lián)系的,在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí),可以使學(xué)習(xí)者能利用自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)去同化當(dāng)前學(xué)習(xí)到的新知識,從而賦予新知識以某種意義;如果原有經(jīng)驗(yàn)不能同化新知識,則要引起"順應(yīng)"過程,即對原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造與重組。總之,通過"同化"與"順應(yīng)"才能達(dá)到對新知識意義的建構(gòu)。在傳統(tǒng)的課堂

7、講授中,由于不能提供實(shí)際情境所具有的生動性、豐富性,因而將使學(xué)習(xí)者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。?強(qiáng)調(diào)"協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的交互作用,對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著關(guān)鍵性的作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流,共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中,共同批判地考察各種理論、觀點(diǎn)、信仰和假說;進(jìn)行協(xié)商和辯論,先內(nèi)部協(xié)商(即和自身爭辯到底哪一種觀點(diǎn)正確),然后再相互協(xié)商(即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點(diǎn)作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境,學(xué)習(xí)者群體(包括教師

8、和每位學(xué)生)的思維與智慧就可以被整個(gè)群體所共享,即整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu),而不是其中的某一位或某幾位學(xué)生完成意義建構(gòu)。?強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計(jì)建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的場所。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持,而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念,學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配;學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個(gè)支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)

9、是針對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)。這是因?yàn)椋虒W(xué)意味著較多的控制與支配,而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動與自由。聯(lián)想:積極向上的同學(xué)會學(xué)到更多的知識,而對于一些后進(jìn)生”和一些收底校的學(xué)生而言,他們課上的自由狀態(tài)得到了理論的支持,他們的老師將死得更早了。?強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持"學(xué)"(而非支持"教。為了支持學(xué)習(xí)者的主動探索和完成意義建構(gòu),在學(xué)習(xí)過程中要為學(xué)習(xí)者提供各種信息資源(包括各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料)。這里利用這些媒體和資料并非用于輔助教師的講解和演示,而是用于支持學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作式探索。例如在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中,對媒體的呈現(xiàn)要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知心理和年齡特

10、征作精心的設(shè)計(jì)?,F(xiàn)在由于把媒體的選擇、使用與控制的權(quán)力交給了學(xué)生,這種設(shè)計(jì)就完全沒有必要了。反之,對于信息資源應(yīng)如何獲取、從哪里獲取,以及如何有效地加以利用等問題,則成為主動探索過程中迫切需要教師提供幫助的內(nèi)容。?強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的結(jié)果是完成意義建構(gòu)在傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中,教學(xué)追求的是學(xué)生知識能力的一致性,即有一個(gè)客觀統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。而以學(xué)為中心教學(xué)設(shè)計(jì)的重視學(xué)生對知識的意義建構(gòu)。每個(gè)學(xué)生來自不同的社會文化背景,原有的知識能力基礎(chǔ)不同造成學(xué)生對知識的個(gè)人理解不同,所以沒有一個(gè)客觀的標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生認(rèn)知結(jié)果的正確與否。人們對事物的理解與其自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有關(guān)。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)新的知識單元時(shí),不是通過傳

11、授而獲得知識,而是通過個(gè)體對知識單元的經(jīng)驗(yàn)解釋從而將知識轉(zhuǎn)變成了自己的內(nèi)部表征,知識的獲得是意義建構(gòu)的過程而不是對客觀世界的統(tǒng)一認(rèn)識,以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)重視的是學(xué)習(xí)的過程設(shè)計(jì)以期為學(xué)生的學(xué)習(xí)意義建構(gòu)提供支持。聯(lián)想:如果不需要一個(gè)客觀的標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生認(rèn)知結(jié)果的正確與否,那么是不是不再有考試?還是開卷?或是觀點(diǎn)的自由發(fā)揮?文科試卷可能還會好一些,某些觀點(diǎn)可以說成有創(chuàng)意,與眾不同,那么理科呢?如果真的只要學(xué)習(xí)的過程(這也很難),我想應(yīng)該是老師的大幸,從此,分?jǐn)?shù)不再是老師的命根。三、學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)的方法和步驟1 .教學(xué)目標(biāo)分析對整門課程及各教學(xué)單元進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析,以確定當(dāng)前必需學(xué)習(xí)與掌握的知識

12、"主題"(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容)。由于主題包含在教學(xué)目標(biāo)所需要的教學(xué)內(nèi)容(即知識點(diǎn))之中,通過教學(xué)目標(biāo)分析得出總目標(biāo)與子目標(biāo)的形成關(guān)系圖,即意味著得到了為達(dá)到該教學(xué)目標(biāo)所需的全部知識點(diǎn),據(jù)此即可確定當(dāng)前所學(xué)知識的主題。常用的教學(xué)目標(biāo)分析法有歸類分析法、層級分析法、信息加工分析法和解釋結(jié)構(gòu)模型法(ISM分析法)等多種。2 .情景創(chuàng)設(shè)創(chuàng)設(shè)與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題相關(guān)的、盡可能真實(shí)的情境。情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)分兩種情況:一種是學(xué)科內(nèi)容有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等理科內(nèi)容皆具有這種結(jié)構(gòu)),這時(shí)要求創(chuàng)設(shè)有豐富資源的學(xué)習(xí)環(huán)境,其中應(yīng)包含許多不同情境的應(yīng)用實(shí)例和有

13、關(guān)的信息資料、以便學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的興趣、愛好去主動發(fā)現(xiàn)、主動探索;另一種是學(xué)科內(nèi)容不具有嚴(yán)謹(jǐn)結(jié)構(gòu)的情況(語文、外語、歷史等文科內(nèi)容一般具有這種結(jié)構(gòu)),這時(shí)應(yīng)創(chuàng)設(shè)接近真實(shí)情境的學(xué)習(xí)環(huán)境,在該環(huán)境下應(yīng)能仿真實(shí)際情境,從而激發(fā)學(xué)者參與交互式學(xué)習(xí)的積極性,在這過程中去完成問題的理解、知識的應(yīng)用和意義的建構(gòu)。在這兩種環(huán)境中均應(yīng)有自包含的"help(幫助)"系統(tǒng),以便為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中隨時(shí)提供咨詢與幫助。3 .信息資源設(shè)計(jì)信息資源的設(shè)計(jì)是指:確定學(xué)習(xí)本主題所需信息資源的種類和每種資源在學(xué)習(xí)本主題過程中所起的作用。對于應(yīng)從何處獲取有關(guān)的信息資源,如何去獲取(用何種手段、方法去獲?。┮约?/p>

14、如何有效地利用這些資源等問題,如果學(xué)生確實(shí)有困難,教師應(yīng)及時(shí)給以幫助。4 .自主學(xué)習(xí)策略設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)是整個(gè)以學(xué)為主教學(xué)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容之一。在以學(xué)為主的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境中常用的教學(xué)策略有"支架式教學(xué)策略"、"拋錨式教學(xué)策略"和"隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略”等。根據(jù)所選擇的不同教學(xué)策略,對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)應(yīng)作不同的設(shè)計(jì)。不管是用何種教學(xué)模式在"自主學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)"中均應(yīng)成分考慮以學(xué)生為中心的三個(gè)要素,即發(fā)揮首創(chuàng)精神、將知識外化和實(shí)現(xiàn)自我反饋。5 .協(xié)作式學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)的目的是為了在個(gè)人自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,通過小組討論、協(xié)商和角色扮

15、演等不同策略,以進(jìn)一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)。整個(gè)協(xié)作學(xué)習(xí)過程均應(yīng)由教師組織引導(dǎo),討論的問題可由教師提出也可以由學(xué)生提出。6 .學(xué)習(xí)效果評價(jià)設(shè)計(jì)包括小組對個(gè)人的評價(jià)和學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)。評價(jià)內(nèi)容主要圍繞三個(gè)方面:自主學(xué)習(xí)能力;協(xié)作學(xué)習(xí)過程中做出的貢獻(xiàn);是否達(dá)到意義建構(gòu)的要求。根據(jù)小組評價(jià)和自我評價(jià)的結(jié)果,應(yīng)為學(xué)生設(shè)計(jì)出一套可供選擇并有一定針對性的補(bǔ)充學(xué)習(xí)材料和強(qiáng)化練習(xí)。這類材料和練習(xí)應(yīng)經(jīng)過精心的挑選,即既要反映基本概念、基本原理又要能適應(yīng)不同學(xué)生的要求,以便通過強(qiáng)化練習(xí)糾正原有的錯(cuò)誤理解或片面認(rèn)識,最終達(dá)到符合要求的意義建構(gòu)。7 .教學(xué)模式設(shè)計(jì)教學(xué)模式設(shè)計(jì)不僅是以教為主教學(xué)設(shè)計(jì)的核心內(nèi)容與

16、落腳點(diǎn),也是以學(xué)為主教學(xué)設(shè)計(jì)的重要內(nèi)容。學(xué)生為中心的教學(xué)模式設(shè)計(jì)方法和"教師中心模式"或"主導(dǎo)-主體模式"中的設(shè)計(jì)方法基本相同,即要根據(jù)當(dāng)前教學(xué)單元或某節(jié)課的知識內(nèi)容設(shè)計(jì)出既能符合基于建構(gòu)主義的以學(xué)生為中心的總教學(xué)模式要求,又能滿足對當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu)需要的子教學(xué)模式。設(shè)計(jì)的重點(diǎn)是要在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論指導(dǎo)下,運(yùn)用系統(tǒng)觀點(diǎn)和動態(tài)觀點(diǎn)審視以上各個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì),把教學(xué)系統(tǒng)四要素在以上各個(gè)環(huán)節(jié)中的作用及相互關(guān)系加以整理、歸并及綜合,使之形成一個(gè)有機(jī)的、穩(wěn)定的教學(xué)活動進(jìn)程,并用有關(guān)的詞語把這個(gè)穩(wěn)定的進(jìn)程概括出來,就可成為以學(xué)為中心的教學(xué)模式。主導(dǎo)-

17、主體式教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式實(shí)施方法、交流經(jīng)驗(yàn) 共同商討課程:教師讓學(xué)生參與對化學(xué)學(xué)習(xí)的目的、組織、內(nèi)容、方法及評價(jià)的決策。 形成教學(xué)小組:學(xué)生在其中不僅可成為其他學(xué)生的指導(dǎo)者,而且要和教師共同制定教學(xué)內(nèi)容和拓展對教學(xué)方法的理解。 提出討論問題:學(xué)生與教師一起敘述、探求、討論與學(xué)習(xí)生活相關(guān)的問題。師生一起進(jìn)行行動反思并結(jié)合自身情況來把握各自的學(xué)習(xí)。、觀察課堂 創(chuàng)設(shè)調(diào)查小組:學(xué)生組成研究單元組來共同學(xué)習(xí),最初老師可對課堂研究主題的重心和定位給予建議,隨著學(xué)習(xí)的不斷深入,學(xué)生和教師一起收集、分析和理解資料。 探究學(xué)生學(xué)習(xí):教師把問題融于教學(xué)之中,通過這種方式來探求課堂學(xué)習(xí)的本質(zhì)。對知識的深層理解產(chǎn)生于學(xué)

18、生之間細(xì)致的、多渠道的相互作用。 評價(jià)課堂教學(xué):教師使學(xué)生參與到教學(xué)評價(jià)中,調(diào)查和研究構(gòu)成有效教學(xué)的要素及不同教學(xué)策略對教學(xué)所產(chǎn)生的影響。、改進(jìn)提高 改進(jìn)師生關(guān)系:教師和學(xué)生通過錄像的形式分析教師教學(xué)革新的實(shí)施,特別是側(cè)重改善課堂中師生關(guān)系的有效途徑及達(dá)到既定目標(biāo)的策略。 改變課程實(shí)施:教師、教學(xué)顧問和學(xué)生組成行為研究小組,促進(jìn)有意義的課堂革新;把教師設(shè)計(jì)的課程同學(xué)生所理解的課程加以認(rèn)真比較,從中發(fā)課堂和學(xué)校進(jìn)行現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)變和革新的具體措施。創(chuàng)設(shè)文化氛圍:在化學(xué)教學(xué)改革中,學(xué)生和教師制定各種策略建立化學(xué)課堂文化的準(zhǔn)則和要素,培養(yǎng)化學(xué)素養(yǎng),促使教師與學(xué)生彼此進(jìn)行真正的精神層次上的交流,師生在化學(xué)中塑

19、造、體悟、調(diào)整其發(fā)展過程,逐漸達(dá)到互相理解。主導(dǎo)-主體"教學(xué)設(shè)計(jì)的方法步驟為便于比較、分析,我們先將上述以教為主和以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)步驟分別繪成圖5.1和圖5.2所示的流程圖:對于中小學(xué)的課程(或教學(xué)單元)來說,其教學(xué)目標(biāo)通常已由教學(xué)大綱給出,因而可以省去"確定教學(xué)目標(biāo)"這一步驟。"分析學(xué)習(xí)者特征"這一環(huán)節(jié)一般包含對學(xué)習(xí)者的知識基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量等三方面的分析(參看第三節(jié)),根據(jù)奧蘇貝爾的教學(xué)理論,要實(shí)現(xiàn)"有意義的接受學(xué)習(xí)"(即有意義的"傳遞-接受"教學(xué)),比較有效的教學(xué)策略是"先行組

20、織者"。由于"先行組織者"實(shí)際上是對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量進(jìn)行操縱的一種策略,所以我們可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量是否適合于運(yùn)用"先行組織者"策略來決定是否選用"傳遞-接受"教學(xué)方式,從而形成如下面圖5.3所示的教學(xué)設(shè)計(jì)流程的兩個(gè)分支:"傳遞-接受"教學(xué)分支(右分支)和"發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)分支(左分支)。另外,在實(shí)施"先行組織者"策略的過程中,如通過形成性評價(jià)發(fā)現(xiàn)實(shí)際效果并不理想,則除了可以調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和修正"先行組織者”策略的實(shí)施方式以外,還可以采取其它的"傳遞

21、-接受"教學(xué)策略(甚至是自主學(xué)習(xí)策略)作為補(bǔ)充,以求達(dá)到更佳的教學(xué)效果。在"傳遞-接受"分支(右分支)中,由于強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮,而促進(jìn)習(xí)得知識的鞏固與遷移是教師主導(dǎo)作用的基本內(nèi)容之一,所以"傳遞-接受"教學(xué)往往比較重視最后的"知識遷移"環(huán)節(jié),但在"發(fā)現(xiàn)式"教學(xué)分支(左分支)中,這一環(huán)節(jié)則容易被忽視。"主導(dǎo)-主體"模式教學(xué)設(shè)計(jì)流程具有以下四個(gè)特點(diǎn):(1)可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)情況靈活選擇"發(fā)現(xiàn)式"或"傳遞-接受"教學(xué)分支(2)在&qu

22、ot;傳遞-接受"教學(xué)過程中基本采用"先行組織者"教學(xué)策略,同時(shí)也可采用其他的"傳遞-接受"策略(甚至是自主學(xué)習(xí)策略)作為補(bǔ)充,以達(dá)到更佳的教學(xué)效果;(3)在“發(fā)現(xiàn)式"教學(xué)過程中也可充分吸收"傳遞-接受"教學(xué)的長處(如進(jìn)行學(xué)習(xí)者特征分析和促進(jìn)知識的遷移等)。(4)便于考慮情感因素(即動機(jī))的影響:在"情境創(chuàng)設(shè)”框(左分支)或"選擇與設(shè)計(jì)教學(xué)媒體"框(右分支)中,可通過適當(dāng)創(chuàng)設(shè)的情境或呈現(xiàn)的媒體來激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機(jī);而在"學(xué)習(xí)效果評價(jià)"環(huán)節(jié)(左分支)或根據(jù)形成性評價(jià)結(jié)果

23、所作的"教學(xué)修改"環(huán)節(jié)(右分支)中,則可通過講評、小結(jié)、鼓勵(lì)和表揚(yáng)等手段促進(jìn)學(xué)習(xí)者三種內(nèi)驅(qū)力的形成與發(fā)展(視學(xué)習(xí)者的年齡與個(gè)性特征決定內(nèi)驅(qū)力的種類)。主導(dǎo)-主體"教學(xué)設(shè)計(jì)的方法步驟對于中小學(xué)的課程(或教學(xué)單元)來說,其教學(xué)目標(biāo)通常已由教學(xué)大綱給出,因而可以省去"確定教學(xué)目標(biāo)"這一步驟。"分析學(xué)習(xí)者特征"這一環(huán)節(jié)一般包含對學(xué)習(xí)者的知識基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量等三方面的分析(參看第三節(jié)),根據(jù)奧蘇貝爾的教學(xué)理論,要實(shí)現(xiàn)"有意義的接受學(xué)習(xí)"(即有意義的"傳遞-接受"教學(xué)),比較有效的教學(xué)

24、策略是"先行組織者"。由于"先行組織者"實(shí)際上是對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量進(jìn)行操縱的一種策略,所以我們可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量是否適合于運(yùn)用"先行組織者"策略來決定是否選用"傳遞-接受"教學(xué)方式,從而形成如下面圖5.3所示的教學(xué)設(shè)計(jì)流程的兩個(gè)分支:"傳遞-接受"教學(xué)分支(右分支)和"發(fā)現(xiàn)式”教學(xué)分支(左分支)。另外,在實(shí)施"先行組織者"策略的過程中,如通過形成性評價(jià)發(fā)現(xiàn)實(shí)際效果并不理想,則除了可以調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和修正”先行組織者”策略的實(shí)施方式以外,還可以采取其它的&

25、quot;傳遞-接受"教學(xué)策略(甚至是自主學(xué)習(xí)策略)作為補(bǔ)充,以求達(dá)到更佳的教學(xué)效果。在"傳遞-接受"分支(右分支)中,由于強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮,而促進(jìn)習(xí)得知識的鞏固與遷移是教師主導(dǎo)作用的基本內(nèi)容之一,所以"傳遞-接受"教學(xué)往往比較重視最后的"知識遷移"環(huán)節(jié),但在"發(fā)現(xiàn)式"教學(xué)分支(左分支)中,這一環(huán)節(jié)則容易被忽視。"主導(dǎo)-主體”模式教學(xué)設(shè)計(jì)流程具有以下四個(gè)特點(diǎn):(1)可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)情況靈活選擇"發(fā)現(xiàn)式"或"傳遞-接受"教學(xué)分支;(2)在

26、"傳遞-接受"教學(xué)過程中基本采用"先行組織者"教學(xué)策略,同時(shí)也可采用其他的"傳遞-接受"策略(甚至是自主學(xué)習(xí)策略)作為補(bǔ)充,以達(dá)到更佳的教學(xué)效果;(3)在“發(fā)現(xiàn)式"教學(xué)過程中也可充分吸收"傳遞-接受"教學(xué)的長處(如進(jìn)行學(xué)習(xí)者特征分析和促進(jìn)知識的遷移等)。(4)便于考慮情感因素(即動機(jī))的影響:在"情境創(chuàng)設(shè)”框(左分支)或"選擇與設(shè)計(jì)教學(xué)媒體"框(右分支)中,可通過適當(dāng)創(chuàng)設(shè)的情境或呈現(xiàn)的媒體來激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機(jī);而在"學(xué)習(xí)效果評價(jià)"環(huán)節(jié)(左分支)或根據(jù)形成性評

27、價(jià)結(jié)果所作的"教學(xué)修改"環(huán)節(jié)(右分支)中,則可通過講評、小結(jié)、鼓勵(lì)和表揚(yáng)等手段促進(jìn)學(xué)習(xí)者三種內(nèi)驅(qū)力的形成與發(fā)展(視學(xué)習(xí)者的年齡與個(gè)性特征決定內(nèi)驅(qū)力的種類)。主導(dǎo)-主體"教學(xué)設(shè)計(jì)的方法步驟為對于中小學(xué)的課程(或教學(xué)單元)來說,其教學(xué)目標(biāo)通常已由教學(xué)大綱給出,因而可以省去"確定教學(xué)目標(biāo)”這一步驟。"分析學(xué)習(xí)者特征”這一環(huán)節(jié)一般包含對學(xué)習(xí)者的知識基礎(chǔ)、認(rèn)知能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量等三方面的分析(參看第三節(jié)),根據(jù)奧蘇貝爾的教學(xué)理論,要實(shí)現(xiàn)"有意義的接受學(xué)習(xí)"(即有意義的"傳遞-接受"教學(xué)),比較有效的教學(xué)策略是"先行組織者"。由于"先行組織者"實(shí)際上是對學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量進(jìn)行操縱的一種策略,所以我們可以根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量是否

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