早期閱讀活動中教師的提問策略教師有效提問的策略

1、早期閱讀活動中教師的提問策略教師有效提問的策略陶行知先生說：“發(fā)明千千問，起點在一問?！彼裕疤釂枴币恢笔墙處焸兘?jīng)常運用的一種教學策略。而在早期閱讀活動中靈活運用有效的提問尤為重要。由于幼兒的性別、認知、發(fā)展等方面的差異，他們對閱讀內(nèi)容的理解也會有所不同。為了提供有效的指導，教師必須了解幼兒的閱讀水平和思維方式，而提問則是獲得這一信息的有效途徑。根據(jù)幼兒的回答，教師可以適當調(diào)整活動環(huán)節(jié)、活動形式，有針對性地指導每個幼兒，從而更好地引導幼兒發(fā)揮他們的想象力和創(chuàng)造力，優(yōu)化早期閱讀活動的質(zhì)量。由此可見，提問在幼兒早期閱讀活動中有著非常重要的地位。一、早期閱讀活動中教師提問存在的困惑在我園早期閱讀教

2、學中，由于幼兒人數(shù)較多，給教師創(chuàng)設真正意義上的自主學習模式帶來了一定難度，所以，在當前早期閱讀活動中教師們在運用“提問”這一策略時，還存在諸多困惑：（一）教師提問單向，孩子處于被動回答狀態(tài)在早期閱讀提問時常以教師為主體，通常采用“教師問，幼兒答”這種單向、封閉的模式，之所以說它“單向”，是因為大多數(shù)問題是由教師發(fā)起，而說它“封閉”是因為對話中的提問往往是為了發(fā)現(xiàn)預定的答案，如閱讀活動中教師常會問：“故事中有誰？在干什么？”等一些已有標準答案的單結(jié)構(gòu)問題。在整個活動中，教師是控制活動的主人，只須從孩子的答案中尋求預設的線索作為下一步活動的依據(jù)。（二）提問預設性過強，欠缺隨機性幼兒的有意注意很短暫

3、，他們會突然對閱讀中某一非重點內(nèi)容特別感興趣，教師在對幼兒突發(fā)想法的應對中缺乏一定的機動性，不能跟隨幼兒的興趣和反應隨機生成，無法有效地既尊重幼兒的主體性，又引導幼兒解決閱讀中的關(guān)鍵性問題，而只是匆匆忽略，慌亂解決，在隨機提問的設計上欠缺巧妙的藝術(shù)性。（三）提問時封閉式問題多于開放式問題教師在早期閱讀活動中經(jīng)常有“大家說對不對？”“你們一起來做小羊好不好？”等封閉式提問，這些提問只能進行簡單的判斷性回答，無助于激活孩子的思維，幫助幼兒提升經(jīng)驗。（四）提問缺乏層次性教師在早期閱讀活動中對幼兒的經(jīng)驗、水平、個性、能力不了解，在較多提問中欠缺層次性：（1）缺乏難易層次。教師的提問在難易設置上層次不明

4、顯，有本末倒置現(xiàn)象，這無法使幼兒通過閱讀活動培養(yǎng)秩序感與層次感，形成閱讀概念。（2）忽略個體差異。提問的設計偏于“大眾化”，只適合大多數(shù)幼兒而缺少對個體的關(guān)注。那么，教師該如何利用“提問”這一策略有效地開展幼兒早期閱讀活動？提高早期閱讀活動的教育效果呢？我園在近幾年的早期閱讀教學實踐中摸索出一些經(jīng)驗。二、早期閱讀活動中教師提問的策略（一）優(yōu)化預設提問的方式幼兒根據(jù)自己的年齡特點在早期閱讀活動中有意注意的持續(xù)時間較短，他們閱讀行為的發(fā)展呈無意的跳躍狀態(tài)，不能形成系統(tǒng)、完整的閱讀，也不能抓住閱讀的關(guān)鍵內(nèi)容。這就要求教師在組織早期閱讀之前對閱讀內(nèi)容必須有一個深入的了解，把握閱讀的主旨，預設幼兒在活動

5、中要獲得的相關(guān)經(jīng)驗，并根據(jù)幼兒的思維發(fā)展規(guī)律、幼兒的能力水平，預設優(yōu)化的提問結(jié)構(gòu)，促進幼兒思維能力，閱讀能力等相關(guān)因素的發(fā)展。1. 猜想式提問。一般優(yōu)秀的繪本作品都配有漂亮的圖畫。畫面色彩艷麗，形象生動，通常幼兒都會被故事中的圖畫所吸引。在早期閱讀教學中教師大多數(shù)都會運用大書或PPT做載體，引導幼兒閱讀，此時教師就可以借機請幼兒猜想故事中重要的一些因素（人或者是物），調(diào)動幼兒的思維，讓他們通過觀察圖片運用已有的知識經(jīng)驗，通過分析、綜合、尋求最佳答案。如早期閱讀活動野貓的城市中，教師引導幼兒觀看封面后提問：“看到封面，你知道了什么？”“你覺得小動物們在議論什么？”等。這樣的問題能使幼兒積極開動腦

6、筋，加深幼兒對故事內(nèi)容的理解，有利于孩子大膽主動地發(fā)言，增強參與的意識和自信心，充分提高幼兒的創(chuàng)造思維能力。2. “結(jié)果前置”式提問。閱讀中的結(jié)果往往是幼兒最感興趣、最想猜測的。幼兒的思維是多維度的，對于問題的答案，通過相應的情景引導，他們能進行多角度、大膽地想象與猜測。在早期閱讀提問中運用“結(jié)果前置”提問策略，通過前置結(jié)果的提問，引導幼兒連接新舊經(jīng)驗，并對經(jīng)驗進行思索、歸納、整合，積極地想象與表達，啟動幼兒的自主閱讀與探究。如在閱讀活動逃家小兔中，教師在幼兒進入閱讀狀態(tài)之前。先出示最后一幅場景（小兔和兔媽媽非常深情地、開心地擁抱在一起），并進行提問：“你感覺圖中小兔和兔媽媽感情怎樣？”“發(fā)生

7、了什么事情會讓它們這么親熱，這么開心？”又如在早期閱讀活動打不開的門中，教師預設了結(jié)果前置式提問：“仆人的孩子在干什么？”“他推開門后大家為什么這么高興？”這些提問都是從結(jié)果人手，引導幼兒探求事情發(fā)生的原因，使幼兒的思維指向不同的角度，從而推動幼兒迫切從閱讀中尋求答案的愿望，使早期閱讀活動在主動狀態(tài)中迅速啟動。3. 雙向提問。在早期閱讀活動中，應是教師與幼兒雙向地提出問題，單是教師提問幼兒回答，不是真正的提問。牽強地提出引導幼兒質(zhì)疑的問題，也不是真正的提問。在閱讀活動中，教師應為幼兒創(chuàng)設寬松的環(huán)境，借助于文學作品，引導幼兒自己發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，教師又不失時機地將問題“拋”給孩子，不必急于把自己的想法在幼兒尚未具備相關(guān)經(jīng)驗時強加給他們，引發(fā)幼兒進一步思考與探索，激發(fā)幼兒學習的內(nèi)在動力。如在早期閱讀活動小螃蟹找工作中，在幼兒自主閱讀環(huán)節(jié)結(jié)束后，教師并不是像往常一樣直接進入師幼共同閱讀，而是把學習的主動權(quán)交給了孩子，有意識地鼓勵幼兒根據(jù)自己的閱讀記錄自己發(fā)問，提出自己看不懂，覺得有閱讀困難的圖畫，教師然后將這