教育心理學(xué)填空題

1、教育心理學(xué)練習(xí)及答案第一章填空題1、教育心理學(xué)的基本任務(wù)是揭示I學(xué)校教與學(xué)情境中人的心理活動(dòng)及其交互作用的運(yùn)行機(jī)制和基本規(guī)律。2、教育心理學(xué)是一門理論性和I應(yīng)用性兼?zhèn)涞膶W(xué)科,并以I應(yīng)用為主。3、學(xué)校教育心理學(xué)研究的對(duì)象是學(xué)校教育、教學(xué)情境中人（主體）的心理。4、二十世紀(jì)初，教育心理學(xué)的內(nèi)容體系是建立在普通心理學(xué)的理論框架加教育工作實(shí)際方面材料的印證之上的。5、教育心理學(xué)的研究有三種類型：第一是I基礎(chǔ)的科學(xué)研究；第二是外推的基礎(chǔ)研究；第三是|應(yīng)用水平的研究106、教育心理學(xué)外推的基礎(chǔ)研究，其課題來(lái)自于I教育教學(xué)的實(shí)踐。7、教育心理學(xué)研究的系統(tǒng)性原則首先體現(xiàn)在I整體性。8、調(diào)查法中使用最廣泛的是問

2、卷法。9、1903年，美國(guó)心理學(xué)家I桑代克（或Th0rndike）出版了教育心理學(xué)，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專著。10、二十世紀(jì)60年代，掀起了一股人本主義思潮，羅杰斯（C.Rogers）提出了“以學(xué)生為中心”的主張，認(rèn)為教師只是一個(gè)“方便學(xué)習(xí)的人”。11、布魯納（J.S.Bruner）在1994年美國(guó)教育研究會(huì)上的專題特邀報(bào)告中，精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)幾十年來(lái)的成果，主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：一是主動(dòng)性；二是反思性；三是合作性；四是社會(huì)文化對(duì)學(xué)習(xí)的影響。12、二十世紀(jì)初，我國(guó)出現(xiàn)的第一本教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一著的|教育實(shí)用心理學(xué)013、1924年，廖世承編寫

3、了我國(guó)第一本教育心理學(xué)教科書。14、杜威（J.Dewey）以實(shí)用主義為基礎(chǔ)的1"從做中學(xué)”為信條，進(jìn)行改革教學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)教育產(chǎn)生了相當(dāng)深遠(yuǎn)的影響，成為進(jìn)步教育的帶路人。15、在運(yùn)用觀察法時(shí)，觀察時(shí)間不宜過長(zhǎng)，對(duì)同一類行為可采用重復(fù)觀察的方法，即采用“時(shí)間取樣”的方式。16、問卷在正式施測(cè)之前，應(yīng)進(jìn)行信度和效度分析,以保證問卷的有效性。17、自然實(shí)驗(yàn)法的基本組織形式有三種：一是單組實(shí)驗(yàn)；二是等組實(shí)驗(yàn)；三是I循環(huán)組實(shí)驗(yàn)。18、由于先后兩次接受實(shí)驗(yàn)的影響，因而在兩種實(shí)驗(yàn)因素中就可能產(chǎn)生交互作用,使得兩種實(shí)驗(yàn)條件下的被試不同質(zhì)，從而影響實(shí)驗(yàn)的精度。19、循環(huán)組實(shí)驗(yàn)比較好地體現(xiàn)了教育實(shí)驗(yàn)的

4、I教育性原則，如果設(shè)計(jì)得好，此種方法可使學(xué)生都受益于實(shí)驗(yàn)。20、教育心理學(xué)的研究領(lǐng)域從二十世紀(jì)50年代以前集中于學(xué)習(xí)問題轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)問題的極大關(guān)注，這種轉(zhuǎn)變最初源于教育心理學(xué)家I布魯納(或uneD所進(jìn)行的教育與課程改革。練習(xí)第二章填空題1、環(huán)境決定論的思想從哲學(xué)上發(fā)物于英國(guó)經(jīng)驗(yàn)決定論者洛克(J.Locke)的I“白板說”。2、艾里克森的社會(huì)化發(fā)展理論認(rèn)為，每一階段的發(fā)展中，個(gè)體均面臨一個(gè)I發(fā)展危機(jī)。3、按照艾里克森的社會(huì)化發(fā)展理論，兒童在6、7歲一12歲處于I勤奮感對(duì)自卑感階段。4、教育對(duì)兒童的發(fā)展起主導(dǎo)作用。5、教育必須以學(xué)生心理發(fā)展的水平和特點(diǎn)為依據(jù)，即要遵循教學(xué)的I準(zhǔn)備性原則,又稱為I量力

5、性原則或“可接受原則”。6、行為主義心理學(xué)作為傳統(tǒng)心理學(xué)的叛逆，是在I機(jī)械唯物主義的哲學(xué)基礎(chǔ)上，在動(dòng)物心理學(xué)和機(jī)能主義心理學(xué)的影響下產(chǎn)生的現(xiàn)代心理學(xué)派別。7、桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成I刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)。8、桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：一是準(zhǔn)備律;二是練習(xí)律；三是效果律。9、動(dòng)物只對(duì)經(jīng)常受到強(qiáng)化的食物刺激產(chǎn)生分泌條件反射，而對(duì)其它近似刺激則產(chǎn)生抑制效應(yīng)，這種現(xiàn)象稱為I條件反射的分化。10、斯金納認(rèn)為有機(jī)體行為可分為兩種：一種是應(yīng)答性行為；另一種是操作性行為。11、奧蘇伯爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)，就是神所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。12

6、、類屬學(xué)習(xí)有兩種形式：一種是派生類屬學(xué)習(xí)；另一種是相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。13、班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論通常又稱為社會(huì)學(xué)習(xí)理論，它揭示了人類和動(dòng)物的一種極為普遍的學(xué)習(xí)形14、被稱為心理學(xué)的第三勢(shì)力的是I人本主義心理學(xué)。15、人本主義心理學(xué)研究的主題是人的本性及其與社會(huì)生活的關(guān)系。16、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。17、結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域有兩個(gè)特點(diǎn)：一是概念的復(fù)雜性；二是實(shí)例間的差異性18、托爾曼學(xué)習(xí)理論中的核心概念是I期待，它有“預(yù)告認(rèn)知”的涵義。19、奧蘇伯爾的“組織者”可分為兩類：一類是I陳述性的組織者;另一類是比較性的組織者。20、I華生（或討aston）于1913年首先打出行為主義心理

7、學(xué)的旗幟。第三章填空題1、動(dòng)機(jī)由I內(nèi)驅(qū)力和誘因兩個(gè)基本因素構(gòu)成。2、動(dòng)機(jī)具有I活動(dòng)性和選擇性兩個(gè)特征。3、動(dòng)機(jī)主要有三種作用：一是I激發(fā)行為；二是I行為定向；三是維持行為。4、奧蘇伯爾曾從影響學(xué)生取得學(xué)業(yè)成就的角度將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)區(qū)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、|自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力。5、內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指人們對(duì)學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動(dòng)機(jī)。6、強(qiáng)化訓(xùn)練的形式有獎(jiǎng)賞訓(xùn)練、I取消訓(xùn)練、|懲罰訓(xùn)練和回避訓(xùn)練。7、強(qiáng)化程序可分為I連續(xù)強(qiáng)化（全部強(qiáng)化）和I斷續(xù)強(qiáng)化（部分強(qiáng)化）。8、人類動(dòng)機(jī)的形成及發(fā)展其實(shí)質(zhì)是I心理需要的喚起和形成。9、從時(shí)間上可將斷續(xù)強(qiáng)化分為固定時(shí)間間隔強(qiáng)化強(qiáng)化與1不固定時(shí)間間隔強(qiáng)化強(qiáng)化。10、根據(jù)強(qiáng)化與

8、反應(yīng)次數(shù)的關(guān)系可將斷續(xù)強(qiáng)化分為固定頻率間隔強(qiáng)化強(qiáng)化與1不固定頻率間隔強(qiáng)化強(qiáng)化。11、外部強(qiáng)化能起到兩種作用：一種為I控制行為的作用；另一種是提供信息的作用。12、人在追求成就時(shí)有兩種傾向：一種是追求成功；一種是I回避失敗。13、成就動(dòng)機(jī)訓(xùn)練可分為兩種形式：一種為直接訓(xùn)練；另一種是I間接訓(xùn)練。14、韋納指出，人們經(jīng)常把成就行為歸因于能力、努力、任務(wù)的難度和運(yùn)氣四個(gè)方面的原因。15、班杜拉將期待區(qū)分為結(jié)果期待和I效能期待兩種。16、班杜拉強(qiáng)調(diào)效能期待在調(diào)節(jié)人的行為上具有更重要的作用。17、成功的經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高人的自我效能感,多次失敗的經(jīng)驗(yàn)會(huì)降低人的自我效能感。18、學(xué)習(xí)者通過觀察示范者的行為而獲得的間

9、接經(jīng)驗(yàn)，稱為替代性經(jīng)驗(yàn)。19、無(wú)助感產(chǎn)生后有三個(gè)方面的表現(xiàn)：一是動(dòng)機(jī)降低；二是認(rèn)知出現(xiàn)障礙；三是I情緒失調(diào)。20、習(xí)得無(wú)助感的概念最初是由I塞利格曼（或Sel人加）等人提出的。第四章填空題1、知識(shí)概念有廣義和狹義兩種，狹義的知識(shí)概念僅指I陳述性知識(shí)；廣義的知識(shí)概念包含三類知識(shí)：即陳述性知識(shí)、對(duì)外辦事的程序性知識(shí)和I對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)。2、現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，言語(yǔ)信息方面的知識(shí)主要是以I命題網(wǎng)絡(luò)或圖式來(lái)表征的。3、同類事物的關(guān)鍵特征可以由學(xué)習(xí)者從大量的同類事物的不同例證中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，這種獲得概念的方式叫|概念形成。4、下位關(guān)系有兩種形式：一種是派生類屬；另一種是相關(guān)類屬。5、一般認(rèn)為，知識(shí)學(xué)習(xí)的

10、過程可以分為習(xí)得階段、鞏固階段以及I提取與應(yīng)用階段。6、現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，知識(shí)獲得的最終表現(xiàn)是I認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展。7、奧蘇伯爾將舊知識(shí)吸納新知識(shí)的過程叫做同化。8、短時(shí)記憶也稱工作記憶,它的信息的儲(chǔ)存時(shí)間在I一分鐘以內(nèi)。9、長(zhǎng)時(shí)記憶具有記憶容量無(wú)限和主要以語(yǔ)義進(jìn)行編碼的特征。10、心理學(xué)史上最早對(duì)遺忘問題進(jìn)行系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)研究的是著名的記憶心理學(xué)家|艾賓浩斯（或Ebbinghaus）o11、過度學(xué)習(xí)的時(shí)間（或次數(shù)）越多，保持量的增加則越少，這就是過度學(xué)習(xí)的I報(bào)酬遞減規(guī)律。12、從遷移的影響效果看，遷移可分為正遷移和負(fù)遷移。13、某一領(lǐng)域或課題的學(xué)習(xí)直接對(duì)學(xué)習(xí)另一領(lǐng)域或課題所產(chǎn)生的影響稱為I特

11、殊遷移014、學(xué)習(xí)遷移的理論中最早的學(xué)說是形式訓(xùn)練說。15、賈德的概括化理論揭示出造成學(xué)習(xí)遷移的原因之一是兩種學(xué)習(xí)遵循著共同的原理,而不僅僅是相同的成分。16、認(rèn)知結(jié)構(gòu)一般是指?jìng)€(gè)人在以前學(xué)習(xí)和感知客觀世界的基礎(chǔ)上形成的，由I知識(shí)經(jīng)驗(yàn)組成的心理結(jié)構(gòu)。17、先前的學(xué)習(xí)對(duì)后來(lái)學(xué)習(xí)的影響，稱為順向遷移;后來(lái)的學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響，稱為逆向遷移。18、個(gè)體把已學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)推廣應(yīng)用到其它在內(nèi)容和難度上類似的情境中，稱為橫向遷移。19、不同難度的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響，稱為豎向遷移。20、|相同元素說認(rèn)為，只有當(dāng)學(xué)習(xí)情境和遷移測(cè)驗(yàn)情況存在共同成分時(shí)，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)。第五章填空題1、所有的問題都含

12、有三個(gè)基本成分：一是I給定；二是I目標(biāo);三是障礙。2、從問題的內(nèi)容來(lái)分，可將問題分為I具體問題和|抽象問題兩類。3、從問題的性質(zhì)來(lái)分，可將問題分為I歸納結(jié)構(gòu)問題、轉(zhuǎn)換問題和I排列問題三類。4、思維定勢(shì)就是指在問題解決的過程中作了特定加工方式的05、按創(chuàng)造力水平的高低，阿瑞提(Arieti)將創(chuàng)造力分為普通創(chuàng)造力和I偉大創(chuàng)造力。6、創(chuàng)造力有兩種表現(xiàn)形式：一是I發(fā)明；二是I發(fā)現(xiàn)。7、創(chuàng)造力的最主要特征是I獨(dú)創(chuàng)性、I流暢性、|靈活性。8、創(chuàng)造力測(cè)量與智力測(cè)量的顯著區(qū)別是：創(chuàng)造力測(cè)量著重測(cè)量未知的、新穎獨(dú)特的答案與解決問題的方式；智力測(cè)量則著重測(cè)量已知的、確定的答案與解決問題的方式。9、集體討論法又稱

13、頭腦風(fēng)暴法，是由奧斯本(A.P.Osbon)提出來(lái)的一種培養(yǎng)創(chuàng)造力的方法。10、關(guān)于創(chuàng)造力與知識(shí)的關(guān)系有三種觀點(diǎn)：第一種認(rèn)為兩者存在正相關(guān)關(guān)系;第二種認(rèn)為兩者存在I負(fù)相關(guān)關(guān)系;第三種認(rèn)為兩者存在矛盾關(guān)系。11、從給定狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)是否被明確界定的角度來(lái)分，可將問題分為明確界定的問題和|未明確界定的問題兩類。12、問題情境就是指問題呈現(xiàn)的知覺方式。13、問題解決時(shí)所需要的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是指一個(gè)人所擁有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的數(shù)量和質(zhì)量。14、教師對(duì)學(xué)生創(chuàng)造力的培養(yǎng)起主導(dǎo)作用。15、不利于創(chuàng)造力培養(yǎng)的教育觀念有：I過分追求成功、以同齡人的行為為楷模、禁止學(xué)生提問、|權(quán)威式教育等。16、高創(chuàng)造力的人具有一些有利于其創(chuàng)

14、造力發(fā)展和創(chuàng)造性地完成任務(wù)的人格特點(diǎn)，這些特點(diǎn)就構(gòu)成了|“創(chuàng)造性人格”017、按照創(chuàng)造力本身從萌芽到形成的過程，海納特(Heinelt)將創(chuàng)造力分為1前創(chuàng)造力、潛創(chuàng)造力和真創(chuàng)造力II018、常見的推理有兩種：一種是歸納推理；另一種是I演繹推理。19、問題解決能力培養(yǎng)的措施主要有I訓(xùn)練邏輯推理能力、|擴(kuò)大知識(shí)面和注意掌握好的問題解決策略。20、問題解決的心理過程可以分為四個(gè)階段，即準(zhǔn)備、I醞釀、I明朗和驗(yàn)證。第六章填空題1、學(xué)習(xí)策略作為一完整的概念，是布魯納在1956年提出“認(rèn)知策略”以后出現(xiàn)的。2、邁克卡等人(Mckeachieetal.,)認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略包括認(rèn)知策略、I元認(rèn)知策略和資源管理策

15、略三部分。3、認(rèn)知策略在學(xué)習(xí)策略中起著核心的作用。4、根據(jù)作用于信息加工的不同階段，理解和保持知識(shí)的策略主要包括復(fù)述策略、|精致策略和組織策略。5、辨別是否是精制有兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是精制必須是學(xué)生自己產(chǎn)生的；二是精制必須與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)。6、關(guān)鍵詞法就是將新詞或概念與相似的聲音線索詞,通過視覺表象聯(lián)系起來(lái)。7、組織策略的目的在于建構(gòu)新知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系。8、綱要法是一種I提取材料要義、組織綱目要點(diǎn)的方法。9、以樹狀式連線方式表示材料種屬關(guān)系的一種組織方法，稱作網(wǎng)絡(luò)法。10、解決問題中的搜索有兩種基本策略：算法式與I啟發(fā)式011、手段目的分析法有兩種方式：一是把當(dāng)前狀態(tài)轉(zhuǎn)化為目標(biāo)狀態(tài)；二是探索消除差別

16、的有關(guān)操作，12、倒向解題即解題時(shí)從初始狀態(tài)出發(fā),向后逆推，尋找與A的差距，最后導(dǎo)致問題的解決。13、|類比解題是利用一個(gè)問題的解題經(jīng)驗(yàn),去解另一個(gè)具有類比關(guān)系的問題。14、元認(rèn)知由三個(gè)成分所組成，即元認(rèn)知知識(shí)、I元認(rèn)知體驗(yàn)和1元認(rèn)知監(jiān)控。15、元認(rèn)知知識(shí)包括三個(gè)具體的部分：一是關(guān)于認(rèn)知主體的知識(shí).二是|關(guān)于認(rèn)知任務(wù)的知識(shí).三是關(guān)于認(rèn)知策略的知識(shí)。16、在學(xué)習(xí)過程中，元認(rèn)知對(duì)整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)起著I控制和協(xié)調(diào)的作用。17、元學(xué)習(xí)能力的核心是自我監(jiān)控。18、布朗等（Brownetal.）認(rèn)為策略訓(xùn)練應(yīng)包括三種因素：一是I教策略及鞏固練習(xí)；二是|自我執(zhí)行及監(jiān)控策略的使用；三是了解策略的價(jià)值及其使用的范圍

17、。19、元認(rèn)知監(jiān)控包括I制定計(jì)劃、I實(shí)際控制、檢查結(jié)果、采取補(bǔ)救措施等具體環(huán)節(jié)。20、當(dāng)前認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于問題解決策略研究的一個(gè)重要途徑，是比較、總結(jié)I專家與新手解決問題的差異。第七章填空題1、品德的心理學(xué)結(jié)構(gòu)包括道德認(rèn)知、I道德情感和道德行為三個(gè)成分。2、個(gè)體品德的核心部分是道德認(rèn)識(shí)。3、道德情感從表現(xiàn)形成上看，主要包括三種：一是直覺的道德情感；二是I想象的道德情感；三是|倫理的道德情感I04、道德行為是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn),是衡量品德的重要標(biāo)志。5、皮亞杰認(rèn)為，一個(gè)人道德上的成熟，主要表現(xiàn)在尊重準(zhǔn)則和I社會(huì)公正感兩個(gè)方面。6、皮亞杰把兒童的道德發(fā)展劃分為四個(gè)階段，即自我中心階段、權(quán)威

18、階段、可逆性階段和I公正階段。7、在研究?jī)和赖掳l(fā)展問題時(shí)，柯爾伯格采用了道德兩難論的方法。8、社會(huì)心理學(xué)家凱爾曼（Kelman）指出態(tài)度的變化包括三個(gè)階段，即服從階段、|同化階段和內(nèi)化階段。9、從品德形成和發(fā)展的角度看，過錯(cuò)行為是產(chǎn)生品德不良的最直接的原因。10、品德不良的主要特征包括認(rèn)知特征、I情感特征、意志特征、I動(dòng)機(jī)特征和行為特征。11、我國(guó)現(xiàn)行的教育心理學(xué)中，將品德不良的轉(zhuǎn)化過程劃分為醒悟、轉(zhuǎn)變和自新三個(gè)階段。12、品德是外部行為表現(xiàn)與內(nèi)部心理活動(dòng)的統(tǒng)一，是道德意識(shí)與I道德行為的統(tǒng)一。13、道德作為社會(huì)意識(shí)的一種形式，是對(duì)社會(huì)關(guān)系（尤其是現(xiàn)實(shí)道德關(guān)系）的理性反映。14、道德作為個(gè)體意

19、識(shí)的一種形式，反映了個(gè)體道德需要與社會(huì)道德要求的關(guān)系。15、愛國(guó)主義和集體主義情感屬于I倫理的道德情感。16、道德行為包括道德行為技能和道德行為習(xí)慣。17、在皮亞杰的道德發(fā)展研究中，貫穿著幾個(gè)基本觀點(diǎn)：一是從單純的規(guī)則到真正意義的準(zhǔn)則；二是從客觀責(zé)任到主觀責(zé)任；三是從服從的公正到公平和公道的公正；四是從抵罪性懲罰到報(bào)應(yīng)性懲罰；五是|自他律到自律I018、皮亞杰認(rèn)為，從可逆性關(guān)系轉(zhuǎn)變到公正關(guān)系的主要原因是I利他主義因素。19、習(xí)俗水平可分為兩個(gè)階段：即I以人際和諧為準(zhǔn)則和以權(quán)威和維持社會(huì)現(xiàn)有秩序?yàn)闇?zhǔn)則。20、柯爾伯格道德發(fā)展階段中的后習(xí)俗水平，又稱I原則水平。第八章填空題1、確立心理健康標(biāo)準(zhǔn)的依

20、據(jù)主要有統(tǒng)計(jì)常模、社會(huì)常模、I生活適應(yīng)、心理成熟和I主觀感受。2、判斷一個(gè)人心理狀況應(yīng)兼顧個(gè)體內(nèi)部協(xié)調(diào)與I對(duì)外良好適應(yīng)兩個(gè)方面。3、習(xí)慣上，人們用I心理困擾、I心理障礙和心理疾病分別指稱嚴(yán)重程度由低到高的幾類心理健康問題。4、對(duì)于學(xué)生適應(yīng)不良行為或心理障礙有不同的分類方式，一種簡(jiǎn)單的分類是它分為I外攻性問題與|內(nèi)攻性問題05、多動(dòng)癥兒童行為主要特征有：活動(dòng)過多、I注意力不集中和|沖動(dòng)行為。6、學(xué)生中常見的焦慮反應(yīng)是考試焦慮。7、恐怖癥可分為單純恐怖癥、I廣場(chǎng)恐怖癥和|社交恐怖癥。8、人格障礙一語(yǔ)多用于成人，對(duì)于18歲以下的兒童與青少年的類似行為表現(xiàn)通常稱作人格缺陷、I品德障礙或社會(huì)偏差行為。9

21、、人格障礙是個(gè)體先天素質(zhì)與后天教養(yǎng)的產(chǎn)物。10、凡是由于患者厭惡進(jìn)食而導(dǎo)致正常體重驟然下降25%者，即被視作厭食癥狀。11、現(xiàn)有的心理評(píng)估手段是在兩種參考架構(gòu)的基礎(chǔ)上制定的，即健康模式與疾病模式。12、健康模式的心理評(píng)估旨在了解健康狀態(tài)下的I心智能力及自我實(shí)現(xiàn)的傾向。13、按照所要測(cè)量的特征，可把心理測(cè)驗(yàn)分為認(rèn)知測(cè)驗(yàn)、I人格測(cè)驗(yàn)和神經(jīng)心理測(cè)驗(yàn)。14、按照一次測(cè)量人數(shù)，可把心理測(cè)驗(yàn)分為個(gè)別測(cè)驗(yàn)與I團(tuán)體測(cè)驗(yàn)015、詢問時(shí)不要提過多的問題，少提封閉式的問題,多提開放式的問題。16、是通過學(xué)生書面形式的自我描述來(lái)了解學(xué)生生活經(jīng)歷及內(nèi)心世界的一種方法。17、心理輔導(dǎo)的一般目標(biāo)可以歸納為兩個(gè)方面：一是I學(xué)

22、會(huì)調(diào)適；二是尋求發(fā)展。18、學(xué)校心理輔導(dǎo)兼有矯治、I預(yù)防與I發(fā)展三種功能,不過就整體而言，應(yīng)該是I預(yù)防、I發(fā)展重于矯治。19、全身松馳法有不同的操作方式，I緊張、松馳對(duì)照訓(xùn)練是最常見的一種。20、自我肯定行為主要表現(xiàn)在三個(gè)方面，即I請(qǐng)求、拒絕和真實(shí)地表達(dá)自己的意見和情感。第九章填空題1、當(dāng)教學(xué)任務(wù)需要學(xué)生進(jìn)行復(fù)雜的信息加工時(shí)，一般認(rèn)知能力與學(xué)業(yè)成就的相關(guān)性增大。2、從個(gè)體在認(rèn)知加工中對(duì)I客觀環(huán)境提供線索的依賴程度看，個(gè)體的認(rèn)知風(fēng)格可區(qū)分為場(chǎng)依存型和場(chǎng)獨(dú)立型。3、場(chǎng)依存與場(chǎng)獨(dú)立概念最早是由I威特金（或討itkin）于1954年提出的。4、I場(chǎng)依存者對(duì)社會(huì)科學(xué)、兒童教育、社會(huì)工作、文秘工作、商業(yè)或

23、廣告之類的以人為對(duì)象的專業(yè)感興趣。5、根據(jù)學(xué)生對(duì)問題作出反應(yīng)的速度，可以把學(xué)生區(qū)分為I沉思型和I沖動(dòng)型。6、I自我指導(dǎo)式訓(xùn)練教給學(xué)生利用在問題解決過程中自我對(duì)話來(lái)監(jiān)視自己的思維。7、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有兩種類型：一種是防御性動(dòng)機(jī)；一種是建設(shè)性動(dòng)機(jī)。8、教師的教學(xué)風(fēng)格可以劃分為兩種，即I鼓勵(lì)獨(dú)立型和1要求依從型。9、認(rèn)知策略的訓(xùn)練主要采用講練法和過程對(duì)比法兩種形式。10、依據(jù)當(dāng)代心理治療理論，I”知一行情”教育模式是挫折教育的比較理想的方法。11、個(gè)別化教學(xué)系統(tǒng)（PSI）又稱凱勒計(jì)劃。12、掌握學(xué)習(xí)是由美國(guó)當(dāng)代著名教育心理學(xué)家布盧姆（或loom）提出的。13、在學(xué)習(xí)上有特殊需要的學(xué)生一般指這樣三類：超常兒

24、童、智力落后兒童和I學(xué)習(xí)能力缺失兒童。14、智力超常兒童的智商在140以上。15、學(xué)校可以采取三種方式對(duì)智力超常兒童進(jìn)行特殊教學(xué)：跳級(jí)、豐富課程內(nèi)容和單獨(dú)編班。16、智力不足兒童的智商一般在70-50之間。17、根據(jù)個(gè)體在進(jìn)行信息加工時(shí)所采用概念水平的高低，可以把認(rèn)知風(fēng)格區(qū)分為具體型和抽象型。18、個(gè)別化教學(xué)系統(tǒng)(PSI)具有五個(gè)鮮明的特點(diǎn)，即I自定進(jìn)度、掌握、|學(xué)生相互輔導(dǎo)、指導(dǎo)和|自由式講課I019、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)包括I掌握學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備和I掌握學(xué)習(xí)的操作兩部分。20、對(duì)學(xué)生心理的個(gè)別差異的了解，是實(shí)現(xiàn)因材施教的I前提條件。第十章填空題1、如果把學(xué)生把教師看成是家長(zhǎng)的代理人的角色，他們希望教

25、師具有仁慈、體諒、耐心、溫和、親切、易接近等特征。2、如果學(xué)生把教師看成是I知識(shí)傳授者的角色，他們希望教師具有精通教學(xué)業(yè)務(wù)、興趣廣泛、知識(shí)淵博、語(yǔ)言明了等特征。3、教師的教學(xué)效能感包括兩個(gè)成分：I一般教育效能感和個(gè)人教學(xué)效能感。4、教師對(duì)學(xué)生的愛可以歸結(jié)為以下三種體驗(yàn)：親近感、I理解感和I期望感。5、教師的理論知識(shí)可以分為兩類，即”所倡導(dǎo)的理論”和I“所采用的理論”。6、教師的教學(xué)能力可以分為三個(gè)方面：教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)操作能力和1教學(xué)監(jiān)控能力。7、教學(xué)認(rèn)知能力包括概念、類同、運(yùn)算和I理解。8、在整個(gè)教學(xué)能力結(jié)構(gòu)中，教學(xué)認(rèn)知能力是基礎(chǔ)，I教學(xué)操作能力是教學(xué)能力的集中體現(xiàn)，而I教學(xué)監(jiān)控能力是關(guān)鍵

26、。9、教學(xué)目標(biāo)有三個(gè)層次，即課程目標(biāo)、學(xué)科目標(biāo)、1課堂教學(xué)目標(biāo)。10、教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展具有從他控到自控、敏感性逐漸增強(qiáng)和I遷移性逐漸提高的特征。教師的熱心和同情心.11、黑爾等(Heiletal.)曾按教師的個(gè)性特征把教師分為煩躁型、高度整合型和膽怯型三種類型12、在教師的人格特征中，有兩個(gè)重要的特征對(duì)教學(xué)效果有顯著影響：一是教師富于激勵(lì)和想象的傾向性。13、福勒和布朗(Fuller&Brown)根據(jù)教師的需要和不同時(shí)期所關(guān)注的焦點(diǎn)問題，把教師的成長(zhǎng)劃分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和I關(guān)注學(xué)生等三個(gè)階段。14、以經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，可以將教師反思分為四個(gè)環(huán)節(jié)：具體經(jīng)驗(yàn)、I觀察分析、抽象的重

27、新概括、積極驗(yàn)證。15、在反思的四環(huán)節(jié)中，反思最集中地體現(xiàn)在I觀察分析階段,但它只有和其它環(huán)節(jié)相結(jié)合才會(huì)更好地發(fā)揮作用。16、布魯巴奇等(J.W.Blubacheretal.)提出的四種反思方法是：I反思日記、詳細(xì)描述、交流討論和|行動(dòng)研究。17、課堂教學(xué)觀摩可以分為組織化觀摩和I非組織化觀摩o18、教師長(zhǎng)成與發(fā)展的基本途徑主要有兩個(gè)方面：一是通過I師范教育培養(yǎng)新教師作為教師隊(duì)伍的補(bǔ)充;二是通過I實(shí)踐提高提高在職教師。19、赫金斯(Huckins)按照傾聽的對(duì)象把傾聽分為I個(gè)人內(nèi)部的、人與人之間的和I外在的三類。20、教師所面臨的人際沖突情境可分為三類，即教師-學(xué)生沖突、I教師一教師沖突和|教

28、師家長(zhǎng)沖突第十一章填空題1、班級(jí)中的人際關(guān)系可以從兩個(gè)維度去分析：一個(gè)維度是交往中的組織關(guān)系；另一個(gè)維度是交往者之間的角色。2、班集體的目標(biāo)可以分為合作目標(biāo)、I競(jìng)爭(zhēng)目標(biāo)和個(gè)人目標(biāo)三類。3、按照同學(xué)之間是相互吸引還是相互排斥，可將同伴關(guān)系分為友好型、I對(duì)立型與|疏遠(yuǎn)型。4、根據(jù)成員間需要的性質(zhì),可將非正式群體劃分成情緒型、愛好型和利益型三種類型。5、一般來(lái)說，師生交往有單向交往、雙向交往和I多向交往三種。6、問題行為可以分為I外向的攻擊性行為和內(nèi)向的退縮性行為。7、教師在對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行歸因時(shí)容易出現(xiàn)兩類偏差：一類是教師容易把學(xué)生出現(xiàn)的問題歸結(jié)于1學(xué)生自身因素；一類是教師對(duì)優(yōu)秀生和差生的歸因不一

29、樣。8、教師對(duì)學(xué)生的期待包括I對(duì)學(xué)習(xí)潛力的推測(cè)和對(duì)品德發(fā)展的推測(cè)兩方面的內(nèi)容。9、勒溫等(K.Lewinetal.)最早對(duì)教師的領(lǐng)導(dǎo)方式進(jìn)行了研究，他們從民主專制的維度將教師劃分為I民主、專制和放任三種類型。10、班集體的非正式結(jié)構(gòu)可分為統(tǒng)一結(jié)合型、分群結(jié)合型、I部分集中型、分群分離型和I多數(shù)分離型這樣幾種類型。11、根據(jù)交往中的組織關(guān)系，可將班級(jí)中的人際關(guān)系分為正式關(guān)系和1非正式關(guān)系。12、根據(jù)交往者之間的角色，可將班級(jí)中的人際關(guān)系分為師生關(guān)系和I同伴關(guān)系。13、群體合作的基本條件：一是I目標(biāo)相同、利益與共,二是成員相互依存、缺一不可。14、在班級(jí)中，最好的交往形式是I環(huán)式與I輪式結(jié)合起來(lái)的

30、多向交往。15、對(duì)學(xué)生的理解分為兩個(gè)層次：一是把學(xué)生作為一個(gè)整體來(lái)了解和認(rèn)識(shí)；另一個(gè)層次是對(duì)每個(gè)學(xué)生的了解和認(rèn)識(shí)。16、卡賴特與贊德（D.Cartwight&A.Zander）認(rèn)為，教師的領(lǐng)導(dǎo)具有I維持集體和達(dá)到目標(biāo)兩個(gè)功能。17、教師與學(xué)生是相互作用的兩方，每一方都包含著認(rèn)知和行為兩個(gè)側(cè)面。18、在師生互動(dòng)過程中，I教育者（或教師）具有主導(dǎo)的地位，I教師通過師生互動(dòng)過程對(duì)I學(xué)生施加影響。19、根據(jù)每個(gè)成員在班級(jí)中的地位，可劃分出幾類特殊的學(xué)生：I人緣兒、非正式群體的中心人物、I孤立兒、嫌棄兒等。20、當(dāng)班級(jí)中的某個(gè)成員認(rèn)識(shí)到自己在某一時(shí)間所擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧拖鄳?yīng)的角色期待時(shí)，便產(chǎn)生了|角色

31、意識(shí)0綜合練習(xí)一填空題1、教育心理學(xué)的基本任務(wù)是揭示I學(xué)校教與學(xué)情境中人的心理活動(dòng)及其交互作用的運(yùn)行機(jī)制和基本規(guī)律。2、1903年，美國(guó)心理學(xué)家I桑代克（或Thorndike）出版了教育心理學(xué)，這是西方第一本以“教育心理學(xué)”命名的專著。3、艾里克森的社會(huì)化發(fā)展理論認(rèn)為，每一階段的發(fā)展中，個(gè)體均面臨一個(gè)發(fā)展危機(jī)。4、桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成I刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)。5、動(dòng)機(jī)由內(nèi)驅(qū)力和誘因兩個(gè)基本因素構(gòu)成。6、學(xué)習(xí)者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經(jīng)驗(yàn)，稱為替代性經(jīng)驗(yàn)。7、廣義的知識(shí)概念包含三類知識(shí)：即陳述性知識(shí)、對(duì)外辦事的程序性知識(shí)和對(duì)內(nèi)調(diào)控的程序性知識(shí)。8、下位關(guān)系有兩種形式：一種是派生類屬；另

32、一種是相關(guān)類屬。9、所有的問題都含有三個(gè)基本成分：一是給定;二是目標(biāo);三是障礙。10、創(chuàng)造力的最主要特征是獨(dú)創(chuàng)性、流暢性和靈活性。11、學(xué)習(xí)策略作為一完整的概念，是布魯納在1956年提出“認(rèn)知策略”以后出現(xiàn)的。12、元認(rèn)知由三個(gè)成分所組成，即元認(rèn)知知識(shí)、I兀認(rèn)知體驗(yàn)和|兀認(rèn)知監(jiān)控。13、個(gè)體品德的核心部分是I道德認(rèn)識(shí)。14、皮亞杰把兒童的道德發(fā)展劃分為四個(gè)階段，即I自我中心階段、權(quán)威階段、|可逆性階段和公正階段。15、判斷一個(gè)人心理狀況應(yīng)與對(duì)外良好適應(yīng)兩個(gè)方面。16、人格障礙一語(yǔ)多用于成人，對(duì)于18歲以下的兒童與青少年的類似行為表現(xiàn)通常稱作I人格缺陷、I品德障礙或社會(huì)偏差行為。17、當(dāng)教學(xué)任務(wù)

33、需要學(xué)生進(jìn)行復(fù)雜的信息加工時(shí)，一般認(rèn)知能力與學(xué)業(yè)成就的相關(guān)性I增大。18、個(gè)別化教學(xué)系統(tǒng)（PSI）又稱I凱勒計(jì)劃。19、如果把學(xué)生把教師看成是I家長(zhǎng)的代理人的角色，他們希望教師具有仁慈、體諒、耐心、溫和、親切、易接近等特征。20、教師對(duì)學(xué)生的期待包括對(duì)學(xué)習(xí)潛力的推測(cè)和對(duì)品德發(fā)展的推測(cè)兩方面的內(nèi)容。綜合練習(xí)二填空題1、教育心理學(xué)是一門理論性和應(yīng)用性兼?zhèn)涞膶W(xué)科,并以應(yīng)用為主。2、二十世紀(jì)初，我國(guó)出現(xiàn)的第一本教育心理學(xué)著作是1908年由房東岳譯、日本小原又一著的|教育實(shí)用心理學(xué)03、桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)遵循三條重要的學(xué)習(xí)原則：一是準(zhǔn)備律;二是練習(xí)律；三是效果律。4、托爾曼學(xué)習(xí)理論中的核心概念是期待，它有

34、“預(yù)告認(rèn)知”的涵義。5、奧蘇伯爾曾從影響學(xué)生取得學(xué)業(yè)成就的角度將學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)區(qū)分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、|自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力。6、韋納指出，人們經(jīng)常把成就行為歸因于能力、努力、任務(wù)的難度和運(yùn)氣四個(gè)方面的原因。7、同類事物的關(guān)鍵特征可以由學(xué)習(xí)者從大量的同類事物的不同例證中獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，這種獲得概念的方式叫|概念形成。8、賈德的概括化理論揭示出造成學(xué)習(xí)遷移的原因之一是兩種學(xué)習(xí)遵循著共同的原理,而不僅僅是相同的成分。9、思維定勢(shì)就是指在問題解決的過程中作了特定加工方式的準(zhǔn)備o10、問題情境就是指問題呈現(xiàn)的知覺方式。11、邁克卡等人（Mckeachieetal.,）認(rèn)為，學(xué)習(xí)策略包括I認(rèn)知策略、I元認(rèn)知策略和資

35、源管理策略三部分。12、當(dāng)前認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于問題解決策略研究的一個(gè)重要途徑，是比較、總結(jié)I專家與新手解決問題的差異。13、在研究?jī)和赖掳l(fā)展問題時(shí)，柯爾伯格采用了I道德兩難論的方法。14、皮亞杰認(rèn)為，從可逆性關(guān)系轉(zhuǎn)變到公正關(guān)系的主要原因是I利他主義因素。15、健康模式的心理評(píng)估旨在了解健康狀態(tài)下的心智能力及自我實(shí)現(xiàn)的傾向。16、心理輔導(dǎo)的一般目標(biāo)可以歸納為兩個(gè)方面：一是I學(xué)會(huì)調(diào)適；二是尋求發(fā)展。17、掌握學(xué)習(xí)是由美國(guó)當(dāng)代著名教育心理學(xué)家I布盧姆（或loom）提出的。18、對(duì)學(xué)生心理的個(gè)別差異的了解，是實(shí)現(xiàn)因材施教的I前提條件。19、教師的理論知識(shí)可以分為兩類，即”所倡導(dǎo)的理論”和I“所采用的理論

36、”。20、群體合作的基本條件：一是目標(biāo)相同、利益與共,二是成員相互依存、缺一不可。綜合練習(xí)三填空題1、學(xué)校教育心理學(xué)研究的對(duì)象是學(xué)校教育、教學(xué)情境中人（主體）的心理。2、1924年，廖世承編寫了我國(guó)第一本教育心理學(xué)教科書。3、斯金納認(rèn)為有機(jī)體行為可分為兩種：一種是應(yīng)答性行為；另一種是I操作性行為。4、奧蘇伯爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)過程的實(shí)質(zhì)，就是I符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。5、班杜拉將期待區(qū)分為I結(jié)果期待和I效能期待兩種。6、奧蘇伯爾的“組織者”可分為兩類：一類是陳述性的組織者;另一類是比較性的組織者。7、現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，言語(yǔ)信息方面的知識(shí)主要是以命題網(wǎng)絡(luò)或圖式來(lái)表征的。8、心理學(xué)史上最早對(duì)遺忘問題進(jìn)行系統(tǒng)的實(shí)驗(yàn)研究的是著名的記憶心理學(xué)家|艾賓浩斯（或Ebbinghaus）1o9、個(gè)體把已學(xué)到的經(jīng)驗(yàn)推廣應(yīng)用到其它在內(nèi)容和難