四三步教學模式

1、四（3）“三步”課堂教學模式河南方城博望一小：高 召2012年3月前 言 時下，探究性性學習已成為全國眾多學校課堂教學改革的主流，我縣實施的“三探一練”教學改革，就是一個很好例子。根據縣教體局的教學改革精神，本人在課堂教學中有了新的認識和啟發(fā)，結合自己多年的教學經驗，獨創(chuàng)了這種課堂教學新法。由于任教在四（3）班所以命名為：“四（3）三步課堂教學模式”。新課標強調：要確立學生在學習中的主體地位，力求改變教學中學生的他主狀態(tài)，充分激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，讓學生享受到學習的樂趣。是極其正確的。本教學法實施以來，與以往“接受性學習”相比，更具有情境性、問題性、參與性、主體性和開

2、放性。作為學習方式，又凸顯了自主性、主動性、實踐性、思考性、個性化結果等基本特征；作為教學內容，它的體驗性比知識性更為顯著；作為教學手段，它體現出了探究和發(fā)現這個核心思想。在這樣的教學活動的中，教師要充分發(fā)揮其主導作用，在活動的組織上，起到導演的作用；在活動的操作中，起到示范的作用；在評價定論方面，起到標尺的作用。有這么多的性能和作用，我們何樂而不為呢？我們何必還要像原來那樣作繭自縛呢？ 當然這樣的課堂一個關鍵性的制約就是時間，它是一個學習互動的過程，所用的時間自然不會按課節(jié)（45分鐘）那么完美。但是其優(yōu)點已經突顯，學生的主導地位、積極性、主動參與意識已經形成。相信堅持走，一定陽光一片。教法背

3、景和理論思想著名教育家呂型偉先生認為，中國傳統(tǒng)教育熱衷于讓學生對原有知識的重復和積累，過多地強調對正確答案的掌握，忽視學生獨立思考的能力。對于中小學生來說，重要的是培養(yǎng)他們獨立思考的能力和創(chuàng)新意識。這已迫切需要新時期的教師改變教學行為。其實培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性不一定非要依靠儀器和設備，任何場合都可以做到，因為它無處不在，對天經地義的事情提出懷疑，對已有的結論提出質疑，對沒有的東西要發(fā)現，從無到有，從不變到完膳費，都是創(chuàng)新創(chuàng)造。什么是創(chuàng)新意識呢？創(chuàng)新意識就是指：“渴望提出新問題、解決新問題、創(chuàng)造新問題的心理傾向?！边@也是素質教育的內容。但就目前情況看，我們對創(chuàng)新意識、創(chuàng)新肥力的培養(yǎng)在口頭上喊得多，做

4、得卻不夠。在課堂教學中采用的是“教師主講、學生主聽，重書本知識的灌輸、輕實踐能力培養(yǎng)”的傳統(tǒng)教學模式，這種被動的、機械的接受性學習使得學生的創(chuàng)造欲望和創(chuàng)造能力缺失。培養(yǎng)學生的創(chuàng)造意識與創(chuàng)新能力首先要明確：教師的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力。創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力培養(yǎng)的主渠道在課堂。因此，要改革課堂教學模式，充分利用課堂這個實施素質教育的主渠道，突出學生學習的主體地位，鼓勵學生自我管理、自我教育、自主學習；發(fā)揮教師的指導作用，引導和啟發(fā)學生發(fā)現規(guī)律、掌握規(guī)律，發(fā)展學生的非智力因素。在課堂教學中要突出學生綜合能力的培養(yǎng)，通過學生的親身體驗與探究，在實踐中積累經驗，逐步提高他們學

5、習、觀察、思維、想象、動手、創(chuàng)造、協(xié)調等方面的能力。還應注意培養(yǎng)學生的獨立思考與批判質疑的精神，鼓勵、啟發(fā)他們積極思考、敢于發(fā)表不同見解。探究性學習是提高學生創(chuàng)新意識與能力的又一個重要途徑。最早提出在學?？茖W教育中要用探究方法的是杜威。在1909年前，大多數教育者認為科學教育的方法主要是通過直接教學讓學生學習大量的科學知識、概念和原理。1909年杜威在美國科學進步聯(lián)合會的發(fā)言中第一次對這種方法提出批評。他說，科學教學過于強調信息的積累，而對科學作為一種思考的方式和態(tài)度沒有予以足夠的重視。杜威認為科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。從1950年到1960

6、年，探究作為一種教學方法的合理性變得越來越明確了。教育家施瓦布指出“如果要學生學習科學的方法，那么有什么學習比通過積極地投入到探究的過程中去更好呢？”這句話對科學教育中的探究性學習產生了深遠的影響。施瓦布認為教師應該用探究的方式展現科學知識，學生應該用探究的方式學習科學內容。為實現這些改變，施瓦布建議科學教師首先要到實驗室去，引導學生體驗科學實驗的過程，而不是在教室里照本宣科地教授科學。這就是說，在向學生介紹正規(guī)的科學概念和原理之前應該先讓他們到實驗室里做實驗。用實驗的證據來解釋和深化教材中的內容。當然這些都是外來的教育理論，真正觸動我創(chuàng)建自己創(chuàng)造性教學的還是大學之中的一段關于格物知至的妙文：

7、所謂致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而窮其理也。蓋 人心之靈莫不有知，而天下之物莫不有理，惟于理有未窮，故其知有不盡也。是以大學始教，必始學者即凡天下之物，莫不 因其已知之理而益窮之，以求至乎其極。至于用力之久，而一旦豁然貫通焉，則眾物之表里精粗無不到，而吾心之全體大用無不 明矣。此謂物格，此謂知之至也。這里“至于用力之久”是古人品讀學習之法，到了宋代這種學習方法更是為學者推崇，為此朱熹寫下了觀書有感來進一步闡明探究品讀之妙。清初桐城派不僅遵儒道承程朱理學，在學習的方式上也沿襲古人。古人這種品讀文章之妙，是自我探究性學習的一種方式，作為今天課堂教學來說也有很大的借鑒。創(chuàng)造需要“空間”?！坝锌?/p>

8、間才可以進行創(chuàng)造。”這是1992年生理學諾貝爾獲得者費舍爾的觀點。他認為中國學生承受的壓力過大。當然這種過大的壓力來自于傳統(tǒng)教育的“填、塞、灌”。教師主宰課堂，學生成了配角，許多教師眼中沒有學生，只有怎樣來完成自己的教學任務，學生也自然成為教師完成教育教學的工具。而且為了得到所謂的高分，一味的“逼”學生吞下“題”海的苦水。學生沒有了自由的空間，只能跟著老師的灌輸與牽引走，這已經成為當今教育的悲劇。改變這種教學方式，就必須使課堂教學活動處于天放狀態(tài)，所以教學主體與教學主體、教學主體與客體、教學客體與教學客體之間所形成的系統(tǒng)應該是一開放、有序的系統(tǒng)。是一個充滿“對話”與“交流”的系統(tǒng)。這種對話與交

9、流的核心要素便是課堂教學中的問題，只要是在有序環(huán)境下出現的有意義的問題，它就能在師師間、師生間、生生間引發(fā)出對問題深入的思考與思維的碰撞，才會使我們的課堂教學發(fā)生質的飛躍。就是在這種思想的支配下，結合班級特點與自我認識走出的教學之法，這種方法我為其作了總結，并且在全班學生的參與下命名為四（3）“三步”教學模式，與學生共同約定，以后自己不管教什么班，這種方法用在哪里，都不能更改“四（3）”的字樣。因為他是我們師生共同的結晶。這樣的約定也充分體現了對學生的尊重，增進了師生的情感。教學結構及活動程序四（3）“三步”教學模式的步驟：第一步 “閱讀+品讀”；第二步“交流+探討”；第三步“展示+歸結”。當

10、學生學習一篇文章時，首先要用閱讀打開對文章的認知，所以閱讀成為學習之首。閱讀可以讓學生初步了解課文，學字識詞理解句子，在淺層次上初步感知課文，領略課文大意。為品讀打下基礎。品讀，即品評閱讀，它比一般意義上的閱讀要求更高，是一項融感知、領悟、消化、吸收為一體的系統(tǒng)工程。品讀是品與讀的結合。在讀中品，在品中讀，方能漸入佳境，產生“于我心有戚戚焉”的共鳴。語言的構成有具體的情境，唯有品讀語境，才能理解詞語的具體、明確的含義，體味出詞語的表達效果；唯有品讀語境，才能領略到語言的無窮魅力。自我品讀課文是讓學生走進文章，走近作者，欣享課文，這時學生潛心品讀會在“天光云影共徘徊”中找到“為有源頭活水來”的境

11、界。細心的自我品讀，是感知課文的基礎，不品讀就沒有深層次上的認知，沒有深入的交流；真的合作交流了，也是蒙著眼在淺層次上瞎摸一氣。所以本教學模式第一步提出了“閱讀+品讀”的學習方法?？梢哉f品讀是學生對課文學習的一種極高的境界，學生可以根據自己的感知隨意積累、自由汲取，當然也可以借助工具書動手查閱，來更好地把握教材。有了這深刻的品讀后，學生有了自己的收獲、觀點、看法、疑問這些將成為他們渴望交流的動力源泉，所以第二個過程隨之展開。本教學教模式第二步提出了“交流+探討”的學習方法，已經順理成章?！敖涣?探討”這個過程是學生在小組之間互相合作學習的過程。由每組的小組長帶動大家交流學習。同學們之間既可以就

12、近交流，也可以起身與組里、組外的學生交流。這里一定放開放膽，讓學生在互相交流中增進知識，加深理解，學到別人掌握而自己還不知道的知識。在活動中學生還可以就教材中的疑問互相商榷、交換看法，如果大家還弄不明白，可以在下一環(huán)節(jié)中提出來。此時學生已經自己掌握教材的大部分，比其教師講授硬逼學生去聽，不知道要好上多少倍。教材中的知識掌握了，學生展示的欲望也油然而生。本教模式第三個環(huán)節(jié)“展示+歸結”是對學生表現欲望的一種迎合，讓學生在展示中深化對課程的認識，對知識的恐固。一切都在學生認知水平上推出來，適應學生心理與求知欲的發(fā)展。這讓我想到了中庸開篇的一句話：“天命之為性，率性之為道，修道之為教。”順天性成道，

13、修道為教。便是說對學生的教育要順應其生理心理特征，遵循學生掌握知識的規(guī)律，這樣才是真正意義上的教育。本教學方法“展示+歸結”的環(huán)節(jié)是學生彰顯自己知識收獲的表現，當然也可以提出自己心存的疑問等。課堂在教師的組織下，成為一個大環(huán)境的討論會。充分起到了教師引導學生主導的地位。自然在這個過程中使學生掌握的知識得到了全面系統(tǒng)的梳理。加上教師能熟練地指導與歸結，使學生自主學習得到充分的發(fā)揮。有了老師的引導、歸結與肯定，一步步促使學生將這種學習方式固定化，進而成為他們自主探究、自主學習、自主交流的課堂自主學習模式。這種新的教法已經被采用，突顯出了學生學習的積極性，看著學生學習時的快樂情景，我心中由哀地高興。

14、教師走出講授學習的誤區(qū)，原來今夜星光燦爛。校長曾在全體教師會上說過一句話：“方法總比困難多。”讓我記憶猶新，當然也為自己的寓教于樂感到欣慰。功能目標功能目標是教學活動過程要達到的一種目的，教學活動展開的過程也就是功能目標一一落實的過程。本教法的功能目標如下：1、本教學模式摒棄了傳統(tǒng)教學的以教師講授為主的教法，還學生于課堂，讓學生在課堂上成為真正的主人。這樣學生參與學習的積極性有了很大的提高，學生通達自我品讀感知，與同學交流探討，完成對課本知識的自我掌握。為學習的主人后，學生變了，變成了一個個挖掘教材的小能手，他們的感知在交流中碰撞，滾聚成這節(jié)課碩大的成果，比起教師單靠教材教學輔導書，個人備課備

15、出的知識要豐富無比。2、本教學模式適合學生學習規(guī)律，迎合教育思想，能夠起到對學生的學習興趣提高和激勵的作用。學生在交流中增進知識，在交流在成長，特別是教法的第三步“展示+歸結”，就是專門為學生展示自己所學成果而設置的。讓學生在展示中獲得知識的同時，激發(fā)了他們的表現欲望，通過展示，學生的欲望得到了滿足，通過展示學生口語表達能力也得到了增強，而且展示中歸結，使學生學到的知識更加系統(tǒng)化、完整化。這樣一舉多得的方法何樂而不為。3、學生在本教學模式活動中能夠充分發(fā)揮自己的智慧，創(chuàng)造性地使用智力，使學習得到升華，是學生學習生涯中由自主學習向自覺學習轉變，從而漸漸養(yǎng)成一種自學的好習慣。本教法全程都是在以學生

16、為主體下進行學習的，所以學生的智慧智力貫穿于其中，他們聯(lián)系舊知，探求新知，升華思維的過程成為他們知識智力發(fā)展的源泉、不竭的動力。久而久之，他們就會養(yǎng)成一種好的學習習慣，成為人生路上最大的收益。4、這種教學活動模式是適用于學生的身心健康發(fā)展的，所以學生在學習中有著濃厚的學習興趣?？梢哉f傳統(tǒng)的教學一直也在關注學生的興趣，但總是 失敗告終，因為穿新鞋走老路，學生不買帳。新的教學模式下，學生在學習活動中有了自己的品讀，有了自己的交流，有了自己的收獲喜悅，又滿足了展示自我的欲望，他們在學習活動中成了主宰者，這樣的學習自然輕松、興致勃勃、快樂無比，使學習成為一種享受，樂于學習。5、本教學活動模式中貫穿人文

17、精神，人性管理。學生在得到尊重重視下學習，與同學之間是平等的，與老師之間也是平等的，沒有距離與約束，顯示顯現的都是平等的交流。一改過去那種只見教材，不見學生的傳統(tǒng)教法，或者學生成了老師完成教學任務的工具，這樣可悲的學習方式。老師沒有高高在上的地位，平等和諧地幫助學生，呵護學生的問題能力，潛心培養(yǎng)學生的潛質。學生在老師的鼓勵下交流展示，一個和諧共鳴的課堂隨之產生。說實話這樣走來自我探索著、完善著、堅持著，不足半年的時間，但自我覺得我向學生學到了不少知識，也學到了許多美好的兒童情愫，激起我童年的共鳴。我們互相信賴，互相鼓勵，互相學習，互相影響，老師又何止言傳身教，學生雙何止?jié)撘颇?，一種新型的師生

18、關系正悄悄走進我們的心田。教法的交往、反饋與評價在教學模式中，師生交往的方式、方法、地位、角色、關系、相互作用等的不同配合是構成一定的教學模式的重要要素。古人云：“水本無華，相蕩乃成漣漪；石本無火，相擊而生靈光?！睅熒g、學生之間進行思維的碰撞、方法的交流、經驗的分享，才能使課堂呈現出繽紛的色彩。一種好的教學方法的背后，必然有一種良好的班級師生氛圍。師生情感作為氛圍的核心是成全教學成敗的關鍵。當然我們不難否定那種武斷的壓制也會產生單純的高分值，但它卻換不來師生情感的共鳴，和人文美好的和諧。所以本教學教法是建立在良好的師生關系上的，師生交往的和諧是教學的基礎。 在學生交流時，教師要注意提煉重點

19、和關鍵問題，引導交流的走向，突出交流的重點。在這一過程中，特別關注“第一人思維”，即如果第一個人在交流中給出正確的結果后，教師做什么的問題。在上例中，當多數學生集中呈現通分的方法后，教師不要急于小結方法，而是允許并鼓勵學生提出不同的方法。這樣的互補式交流，可以使得不同層次水平的學生獲得原有思維基礎上的發(fā)展。這時交流的聚焦點不是結論的出示，而是溝通問題解決中的不同思維，并及時提煉出重點思考的問題，切中要害。絕不以某幾個人的思維替代全體學生的思考。在解決問題的過程中，給學生提供體驗的機會，之后再組織交流，深化認識。總之，教師要關注學生個體與群體互動的過程，使全體學生在在體驗中形成共識。本教法通過教師引導，學生閱讀、品讀、小組之間交流探討以及讓學生展示、教師歸結環(huán)