重建課堂教學價值觀

1、重建課堂教學價值觀一、問題與任務教育活動不可能回避價值問題,這是筆者對教育研究中價值與事實關系判斷的一個前設.從歷史來看,每當社會發(fā)生重大轉(zhuǎn)型時,人們對教育的批判,往往是從價值批判始,從重新熟悉教育的價值和目的始,并且以此為依據(jù)和出發(fā)點,再對現(xiàn)實的教育活動作出更具體的評析,提出新的原那么、方案乃至方式方法.今天,我們正處在這樣一個時代.“新根底教育研究也是以對當代中國社會開展和教育價值觀變革的探討為起點的.然而,當改革研究進入到學校實踐時,透過一節(jié)節(jié)課,我們指參與“新基礎教育研究的全體成員看到的是在學科教學領域中,大局部教師對教育價值的選擇還停留在“傳遞知識上,其中有一些教師雖已關注到學生技能

2、、技巧,甚至水平和智力的開展,但大多僅為點綴.至于熟悉范圍以外的目標那么更少涉及.有趣的是,這種價值觀不是表現(xiàn)為教師在寫文章或理論學習時發(fā)表的言論；而是表現(xiàn)在備課筆記的教學目標設定上和課堂行為中.通常,在教學目標上,被規(guī)定得清楚而明白的,大局部且首先是本節(jié)課教學的知識“重點與“難點需要掌握的“技能“技巧其他的方面或簡單、抽象提及,或幾乎每次都用類似的空洞詞語點一下,更多的情況是干脆不寫.在課堂上,認真負責的教師往往把力氣花在講清知識、落實練習,使學生能牢固掌握知識,測試時不出過失.總之,被教師抽象地談論著的教學價值觀與他們在教學實踐中奉行的價值觀并非一致,而且相差甚遠.指出這一現(xiàn)象,并不是要指

3、責教師言行不一,而是說明在改革研究中我們深切地感受到,教學改革觀念的轉(zhuǎn)變,包括教學價值觀的轉(zhuǎn)變,不能脫離教師的教學實踐,不能不關注他們在自己的教學實踐中如何實現(xiàn)內(nèi)化的過程.只有教師的內(nèi)在觀念才具有真實的指導教師教學目標制定和定向?qū)嵺`行為的作用.為此,我們需要與教師一起對教學實踐作批判性的反思,找出教學行為、言語背后深藏而實存的教學價值觀,熟悉這種價值觀的問題所在；需要與教師一起探討新的課堂教學價值觀的依據(jù)及合理性,進而在教師的頭腦中重建課堂教學價值觀,并在教學實踐中有意識地、持久地去實現(xiàn).新根底教育的課堂教學改革,以教師新價值觀與新教學行為的聯(lián)系、共創(chuàng)、互動作為貫穿改革始終的要求,也作為評價改

4、革是否真實發(fā)生的重要指標之一.二、新教學價值觀的核心理念新教學價值觀的重建,在熟悉上還必須從一般整體共通的層次上開始,即重新熟悉教學在育人中的價值,以及為培養(yǎng)怎樣的人效勞的問題.“新根底教育形成的教學共通價值觀的核心理念是：當前我國根底教育中課堂教學的價值觀需要從單一地傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識,轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當代社會中實現(xiàn)主動、健康開展的一代新人.我們認為,學科、書本知識在課堂教學中是“育人的資源與手段,效勞于“育人這一根本目的.“教書與“育人不是兩件事,是一件事的不同方面.在教學中,教師實際上通過“教書實現(xiàn)“育人為教好書需要先明白育什么樣的人.只關注現(xiàn)成知識傳遞價值的教師,實際上是在“育以被

5、動接受、適應、服從、執(zhí)行他人思想與意志為根本生存方式的人.青少年學生內(nèi)在于生命中的主動精神和探索欲望,在這樣的課堂教學中常常受壓抑,甚至被磨滅.這種情況不改變,教育將成為阻礙社會和個人開展的消竭力量.“新根底教育主張今日中國的中小學教育,應把形成學生主動、健康開展的意識與水平作為核心價值,在教育的一切活動中都要表達這一價值.其中,“主動是對現(xiàn)在已十分流行的“教育要以學生開展為本的提法之進一步聚焦.在此,有必要闡述作出這一聚焦的依據(jù).“學生開展是教育中經(jīng)常論及的問題.近十多年來教育理論界先是討論教育以社會開展為本、還是以個體開展為本.隨后,關涉到后者的,又進一步討論,究竟應以學生的“什么開展為本

6、,各家都有自己的見解,如“和諧開展;“主體性發(fā)展自由開展“多方面開展等等這些觀點從不同的角度給人以啟發(fā).但似乎都存在著只從期望人本身到達的理想狀態(tài)來說明“開展.在我們看來,“開展作為一種開放的生成性的動態(tài)過程,不是外錢的,也不是內(nèi)發(fā)的,人的開展只有在人的各種關系與活動的交互作用中才能實現(xiàn).因此,不能只從孤立個體的角度來設定對開展的要求,而應以“關系與“活動為框架思考教育應以學生的“什么開展為本的問題.進一步的分析可以看到,作為個體最根本的關系與活動有兩大類.一類指向外界外向式的,即個體與周圍世界的關系和實踐性活動；一類指向內(nèi)部內(nèi)向式的,即個體與自我的關系和反思、重建性活動.這兩類關系與活動中,

7、個體能采取的根本方式也只有兩種：或主動,或被動.自然,人不可能時時、事事、處處主動,但從自身開展的角度來看,個體的主動性是十分重要的關鍵性因素.這種主動包括上述兩個向度的關系與活動,對個體的開展,它們不僅是不可或缺的,而且密切相關,交互作用.個體的主動性的發(fā)生,總是在對外界和自我及其關系、對將發(fā)生的行為價值等有了熟悉并產(chǎn)生意愿后作出的選擇與行動.不管最終主體是主動選擇“進；還是主動選擇“退；或選擇“保持不變：都是出于個體本身的熟悉和意愿.個體實踐的主動性,對處于今日變化急劇、生存環(huán)境中不確定因素大增時代中的每個人來說尤其重要.當代中國社會中生存的每個人之人生歷程,就總體而言,較之改革開放前確實

8、有更多的機遇和可能,但也有更多的風險與危機.因此,人在復雜背景下的自我選擇的意識與水平,對于人生的意義與價值,就顯得更為重要和必要人的主動開展可能性的依據(jù)可以借用法國當代著名思想家埃德加莫蘭所提出的生物的主體和自組織理論來說明.莫蘭認為,生物具有自我產(chǎn)生和自我再生的自組織水平,這個水平是通過處理一系列信息的、通過自己和為了自己的運算來實現(xiàn)的.“生物的最小行動都以我運算為前提；通過這個運算,個體自我中央地根據(jù)它自己來處理所有的對象和材料.主體就是這樣一個進行一算的存在.這是從生物體生存意義上談主體的“自組織.莫蘭通過這種方式要說明的是：主體不只是一個哲學概念,一個精神領域里的問題,而且是具有物質(zhì)

9、實體性的本體論概念,也是科學可證實的結(jié)論；主體不只是人所特具的特征,而是生物所共有的特征.在談到“人的時候,莫蘭一方面肯定了人并沒有脫離生物領域,故依然保存著生物的根本特性,但是人又不同于生物.他強調(diào)在人類身上出現(xiàn)了非凡的新形態(tài),人是有意識的主體,他說：“至于我們,人類,具有意識、語言和文化,我們是運算/熟悉的個體主體,能夠作出決定、進行選擇、制定政策、享有自由、進行創(chuàng)造創(chuàng)造.莫蘭的上述論述至少有兩個熟悉方面的價值：第一,從科學的角度重新定義了“主體概念,并把它拓展到整個生物領域,為主體研究提供了一個新視角,一個不只是停留在思辨領域的視角,并對哲學中涉及的主體問題可作與科學相聯(lián)系的再思考.第二

10、,在溝通人與生物界的關系的同時,又凸顯了人的主體之獨特.這種獨特集中表現(xiàn)為人具有意識和運算一熟悉水平,這使人表現(xiàn)出了一系列遠遠超出生物界的行為特征,其內(nèi)含的本質(zhì)力量是人具有自覺、自主的選擇、籌劃和創(chuàng)造的水平從教育的眼光看,更為重要的是,這種熟悉-運算活動,不僅指向人的物質(zhì)生存的環(huán)境與對象,它還指向人的精神生存的環(huán)境和對象；不僅指向個體的外部世界,還指向個體的內(nèi)部世界.當指向內(nèi)部世界的熟悉和運算,直接關注個體自身的開展問題時,即個體對自身的開展作出主動的思考、批判、選擇目標、籌劃過程和準備付諸實施的時候,人就具有了主動把握自己人生和命運的個體開展意識和水平,這是人所具有的最重要的可能,是人不同于

11、任何生命體的最重要的“自我產(chǎn)生和自我再生的水平,也是作為個體的人實現(xiàn)生命價值、獲取幸福人生的內(nèi)在保證.因此,培養(yǎng)個體主動開展的水平被“新根底教育定為根底教育開發(fā)人的生命潛能的最本質(zhì)的任務.由此可見,我們采用“主動一詞來界定“開展是由于它既表達了活動狀態(tài),又內(nèi)含了主體自覺,還指向了關系事物,且道出了追求期望.這是我們從關系和活動的整體框架出發(fā),以人的本質(zhì)力量和當代中國社會開展的需要的整合為依據(jù),對教育應以“學生的什么開展為本的答復.止匕外,我們在“主動一詞之后還加了“健康兩字這是一個限制性的界定,主要是為防止誤解,以免遭到諸如“主動做壞事,只顧個人利益,破壞集體、他人利益的主動,也是教育所期望的

12、主動開展嗎這類的指責.這里,“健康表達的是要求個體行為應有利于個體身心和人類社會開展的積極向上的指向.也許這是一個多余的“限制,如果我們把“開展一詞看作本身就包含著積極向上方向的變化意義,這個限制詞就更顯多余了.三、學科教學價值觀的重建課堂教學價值觀重建的第二個層次是學科教學價值觀的重建.這是教師認同了一般層次上的新教學價值觀后,能不能落實到教學行為上必須要實現(xiàn)的一種轉(zhuǎn)換.由于它關系到每個教師如何熟悉自己任教的本學科的具體價值,只有熟悉上明確了,才可能從教學進程前的設計活動起,就把對教學價值觀的熟悉落實到具體的教學行為的籌劃之中,為教學實踐的開展提供一個與價值取向符合的“藍圖.否那么,一般層次

13、的新教學價值觀依然會只是一些停留在口頭的空話.新根底教育通過學科教學改革方案的研究、個案設計、實踐與評析和對學科教學設計的研究等途徑,實現(xiàn)使教師將認同的教學共通價值觀向?qū)W科教學價值觀的轉(zhuǎn)換與滲透.在此,想以對教師教學設計的改革要求來說明學科教學價值觀重建的主要內(nèi)容,并展示我們提出的一般理論如何轉(zhuǎn)化、滲透到教師實際工作的演進過程.1 .拓展學科豐富的育人價值長期以來,學科的育人價值被局限在掌握知識上.在實踐中,因“應試教育強大的壓力造成的價值導向,學科教學更趨于死記硬背或強化練習可能要考到的內(nèi)容,以到達牢固記憶、熟練應答、測試成功的直接目標.就傳統(tǒng)的學科教學大綱和教科書的呈現(xiàn)方式來看,主要突出的

14、是學科領域內(nèi)已經(jīng)形成了的根底性知識,它以客觀真理的面目出現(xiàn)在學生面前,要求學生理解、掌握和運用.學科的這一呈現(xiàn)方式其主要的后果是造成了學科育人價值的貧乏化.首先,它割斷了兩個聯(lián)系：一是抽象的書本知識與人的生活世界的豐富、復雜聯(lián)系；二是抽象的書本知識與人發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、形成知識過程的豐富、復雜聯(lián)系.學生和教師在教學中遭遇的知識是固化的真理,缺乏“人氣的知識,一堆“死的符號型的結(jié)論.它們作為組成學科教學根本內(nèi)容的“原始資料,帶來了育人資源的原始貧乏.除此以外,更值得引起深思的是,中小學傳統(tǒng)學科教學內(nèi)容的選擇,是以相應的科學的學科為基準的；從中小學學科教學最終想達成的目標來看,也是讓學生掌握學科

15、的根底包括知識、技能及方法,為進一步的學習或?qū)韺I(yè)化的學習作好準備.盡管在教學內(nèi)容的編排和教科書編寫上也強調(diào)要注意學生的認知水平、特點和接受水平,不能完全按學科的邏輯來編制,但其目的還是為了使學生能更容易、更好地學習學科知識.總之,學科本身是學科教學關注的軸心.因此造成了一種重要的缺乏：對不同年齡中小學生成長需要的關注的缺乏.一方面表現(xiàn)為大多數(shù)學習科目的內(nèi)容與學生今日的成長缺乏內(nèi)在聯(lián)系,課堂教學內(nèi)容成了與學生的日常生活隔絕的一個專門的領域,它似乎屬于另一個世界；另一方面,學生在成長過程中經(jīng)常會出現(xiàn)的困惑、好奇、問題、期望、興趣以及許多潛在的水平等,在學科設置上得不到表達.說到底,學科是直接為

16、學生進人高一級學校的學習設置的.學生在學習中的開展,學生在學習期間的成長,只是被當作學習的一個必然、間接結(jié)果來預設.作為學校根本價值的“育人問題,作為開展成長的主體學生的需要問題,從學科的設置始到教學大綱和教科書的編寫止,都沒有真正進入作為設置者和編制者的心中,作為一個首要的、十分重要的、前提性的問題來研究,作為選擇教學科目內(nèi)容的根底、主要參照和目的來思考.一次次的課程改革,人們經(jīng)常發(fā)出的呼吁是：社會開展了,需要增加新的學科；科學開展了,現(xiàn)有的學科知識已陳舊,需要更新教學內(nèi)容.多少次的課程改革常常是在“加加減減、添添換換中完成.然而,關于學生成長開展需要與課程改革的關系問題,至今還未被作為課程

17、改革的核心問題來研究.在我們看來,課程、學科教學的內(nèi)容缺乏生命色彩,這是造成學科教學育人價值貧乏化的更深層次的原因.在原因分析的根底上,“新根底教育逐漸形成了拓展學科育人價值的行動策略：把改革的切入點放在對現(xiàn)有學科育人價值的開發(fā)上,而不是去創(chuàng)設新課程.這是以學校為根本單位、在學校教學實際進行改革所可能采取的行動策略,也是使教師可能一起參與創(chuàng)造,并在研究性改革實踐中實現(xiàn)自身的改變與開展的可行策略.但從長遠的角度看,還必須進一步研究中小學課程整體變革中的“生命色彩問題.就目前而言,在學校實踐中此項任務可從宏觀限制和社會干預相對較弱的假設干學校自設課程開始研究.我們相信,隨著我國中小學課程設置及實施

18、政策開放度的提升,學校自主選擇和編制課程的權(quán)力和水平的增強,校本課程真正成為中小學普遍的需要和行動,以關注青少年開展、成長需要為核心的、富有生命色彩的課程定會得以創(chuàng)生.為實現(xiàn)拓展現(xiàn)有學科的育人價值,新根底教育要求教師在作教學設計時,首先要認真地分析本學科對于學生而言獨特的開展價值,而不是首先把握這節(jié)課教學的知識重點與難點.我們并不認為學科知識對學生的開展沒有價值、可以無視,相反,它是教學中必須讓學生最終掌握的根底性的內(nèi)容.但教學對學生的價值不應停留在此,更不能把學生當作是為學習這些知識而存在的,教師是為教這些知識而存在的.教學為學生的多方面主動開展效勞是最根本的立足點.因此,學科的獨特育人價值

19、要從學生的開展需要出發(fā),來分析不同學科能起的獨特作用.具體地講,每個學科對學生的開展價值,除了一個領域的知識以外,從更深的層次看,至少還可以為學生熟悉、闡述、感受、體悟、改變這個自己生活在其中并與其不斷互動著的、豐富多彩的世界包括自然、社會、人,生活、職業(yè)、家庭,自我、他人、群體,實踐、交往、反思,學習、探究、創(chuàng)造等等和形成、實現(xiàn)自己的意愿,提供不同的路徑和獨特的視角,發(fā)現(xiàn)的方法和思維的策略,特有的運算符號和邏輯；提供一種惟有在這個學科的學習中才可能獲得的經(jīng)歷和體驗；提升獨特的學科美的發(fā)現(xiàn)、欣賞和表達水平.惟有如此,學生的精神世界的開展才能從不同的學科教學中獲得多方面的滋養(yǎng),在開展對外部世界的

20、感受、體驗、熟悉、欣賞、改變、創(chuàng)造水平的同時,不斷豐富和完善自己的生命世界,體驗豐富的學習人生,滿足生命的成長需要.2 .按育人價值實現(xiàn)的需要,重組教學內(nèi)容有了上述熟悉以后,學科育人資源的開發(fā),還需要教師在教學設計時對現(xiàn)有教學內(nèi)容進行兩方面的重組與加工.第一,把學科的書本知識按其內(nèi)在的邏輯組成由簡單到復雜的結(jié)構(gòu)鏈,根本上以結(jié)構(gòu)為大單元進行教學內(nèi)容的組織,使貫穿教學的認知主線是結(jié)構(gòu)的逐步復雜化.在教學與一個知識結(jié)構(gòu)相關的內(nèi)容時,又將其分成兩個教學階段,第一階段是教學以知識為載體的某一結(jié)構(gòu)的階段,第二階段是學生運用這一結(jié)構(gòu),學習和拓展結(jié)構(gòu)類似的相關知識的階段.這一組織教學內(nèi)容的設計我們稱其為“長程

21、兩段設計,其目的還是在于使學生在教學過程中能主動地投入學習,形成主動學習的心態(tài)與水平.我們認為,要讓學生掌握學習的主動權(quán),最有效率的是掌握和運用知識結(jié)構(gòu).結(jié)構(gòu)具有較知識點要強得多的組織和遷移水平,我們期望到達的目標不僅是學生對與結(jié)構(gòu)相關的知識的牢固掌握和熟練運用,直到內(nèi)化,更為重要的是學生具有發(fā)現(xiàn)、形成結(jié)構(gòu)的方法及掌握和靈活使用結(jié)構(gòu)的水平.每個學科都有自己的結(jié)構(gòu)群,不同學科結(jié)構(gòu)群的學習、內(nèi)化,有助于學生頭腦中形成諸多有差異又能相通的結(jié)構(gòu)群和結(jié)構(gòu)思維的方法,這對于學生在陌生復雜的新環(huán)境中能用綜合的眼光去發(fā)現(xiàn)問題、熟悉問題和解決問題具有根底性作用,是身處復雜多變時代的人生存、開展所需要的一種根底性

22、的學習水平,也是學生的學習能力可自我增生的重要根底.第二,將結(jié)構(gòu)化后的以符號為主要載體的書本知識重新“激活,實現(xiàn)與三方面的溝通：書本知識與人類生活世界溝通,與學生經(jīng)驗世界、成長需要溝通,與發(fā)現(xiàn)、開展知識的人和歷史溝通.用通俗的話來說,就是使知識恢復到鮮活的狀態(tài),與人的生命、生活重新息息相關,使它呈現(xiàn)出生命態(tài).具有內(nèi)在生命態(tài)的知識,最能激活、喚起學生學習的內(nèi)在需要、興趣、信心和提升他們的主動探求的欲望及水平.教師在尋找這三方面聯(lián)系的同時,也拓展了自己的熟悉領域,并把注意力從研究教學內(nèi)容轉(zhuǎn)向?qū)W生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)、生活經(jīng)驗和開展的需要,這是實現(xiàn)由“教書為本轉(zhuǎn)換到通過教書來“育人的十分關鍵的一步.

23、當教師在完成了上述兩方面的教學內(nèi)容的加工以后,就可能對學期的學科教學時間做整體性安排.新根底教育在教學時間的分布上要求打破“勻速運動式的按章、按節(jié)的分配方案,主張按“長程兩段設計的要求,將每一結(jié)構(gòu)單元的學習分為教學“結(jié)構(gòu)階段和運用“結(jié)構(gòu)階段.在教學“結(jié)構(gòu)階段主要用發(fā)現(xiàn)的方式,讓學生從現(xiàn)實的問題出發(fā),逐漸找出知識的結(jié)構(gòu)和發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)的步驟與方法；通過總結(jié),形成知識、方法、步驟綜合的“類結(jié)構(gòu)模式.這一局部的教學時間可適度放慢,讓大多數(shù)的學生有一個充分體驗發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)“類結(jié)構(gòu)的過程,讓“類結(jié)構(gòu)以一種通過教學過程學生與教師的互動逐漸生成的方式形成,成為學生自己的“類結(jié)構(gòu)在此根底上,隨后進行的用“結(jié)構(gòu)的教學階

24、段就能以加速的方式進行.根據(jù)改革試驗中實際進行的結(jié)果看,在總體上,教學進度不僅不會因第一階段的放慢速度而落下,而且還比原定大綱的安排提前.我們把因結(jié)構(gòu)重組和學生學習水平提升而帶來的剩余教學時間,用來舉行“學科活動和相關學科結(jié)合起來的“學科綜合活動.這些活動為學生提供了更為廣闊、豐富、生動和個性化的主動開展的可能空間與舞臺.3.綜合設計彈性化的教學方案以促進學生主動、健康開展價值觀指導下的學科教師,在教學設計方面要完成的最后一個綜合,就是將每節(jié)課具體要教學的內(nèi)容與教學過程的事先籌劃結(jié)合起來,構(gòu)成“彈性化的教學方案.新根底教育在教學過程中強調(diào)課的動態(tài)生成,但并不主張教師和學生在課堂上信馬由緩式的展開教學,而是要求有教學方案的設計,并在教學方案設計中就為學生的主動參與留出時間與空間,為教學過程的動態(tài)生成創(chuàng)設條件.在教學方案中,要設定教學目標,但目標不局限于認知,它還涉及到學生在這節(jié)課中可能到達的其他目標.目標的設定要建立在對教學內(nèi)容和學生狀態(tài)分析、對可能的期望開展分析的根底上.目標有“彈性區(qū)間,這既是為了顧及學生之間的差異性,也考慮到