談?dòng)變簣@適應(yīng)性發(fā)展課程的實(shí)施及存在的問題

1、談?dòng)變簣@適應(yīng)性發(fā)展課程的實(shí)施及存在的問題你正在瀏覽的教育理論論文是談?dòng)變簣@適應(yīng)性發(fā)展課程的實(shí)施及存在 的問題摘要：以廣西師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)幼兒園實(shí)施適應(yīng)性發(fā)展課程為例，介紹幼兒園 適應(yīng)性發(fā)展課程的實(shí)施內(nèi)容及方式，分析在實(shí)施過程中存在的問題。關(guān)鍵詞：幼兒園 適應(yīng)性發(fā)展課程 共同性活動(dòng)選擇性活動(dòng)主題活動(dòng)幼兒園適應(yīng)性發(fā)展課程是基于整合課程的基礎(chǔ)上提出的，它突出課程的適 應(yīng)性和發(fā)展性，而適應(yīng)性和發(fā)展性又是緊密相關(guān)和互為促進(jìn)的。適應(yīng)性發(fā)展課 程的構(gòu)建體現(xiàn)了幾方面的理念：1、以尊重幼兒為前提，課程目標(biāo)和設(shè)計(jì)適合幼 兒的身心發(fā)展。2、以幼兒的社會(huì)生活為基石，課程內(nèi)容與幼兒社會(huì)現(xiàn)實(shí)及生活 相聯(lián)系。3、順應(yīng)綜合化發(fā)展

2、的時(shí)代主流，課程的理論研究走向多學(xué)科的整合。 4、強(qiáng)調(diào)幼兒的個(gè)性化發(fā)展，課程計(jì)劃與實(shí)施注意發(fā)揮兒童、家長(zhǎng)和社區(qū)的積極 參與作用。幼兒園適應(yīng)性發(fā)展課程實(shí)施情況怎樣呢 ？廣西師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)幼兒園從 2003年開始，進(jìn)行了適應(yīng)性發(fā)展課程的實(shí)施工作。我們對(duì)廣西師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)幼 兒園實(shí)施適應(yīng)性發(fā)展課程的實(shí)踐進(jìn)行了觀察，并對(duì)教師、家長(zhǎng)進(jìn)行了相關(guān)問題 的調(diào)查了解。本文以廣西師范大學(xué)實(shí)驗(yàn)幼兒園實(shí)施適應(yīng)性發(fā)展課程為例，介紹 幼兒園適應(yīng)性發(fā)展課程的實(shí)施內(nèi)容及方式，分析在實(shí)施過程中存在的問題，希 望對(duì)幼兒教育工作者更好地開發(fā)與實(shí)施適應(yīng)性發(fā)展課程提供參考。一、幼兒園適應(yīng)性發(fā)展課程的實(shí)施內(nèi)容及方式幼兒園適應(yīng)性發(fā)展課程通過幼

3、兒共同性活動(dòng)、幼兒選擇性活動(dòng)兩種方式來 頭。（一）幼兒共同性活動(dòng)的實(shí)施所謂共同性活動(dòng)，是指兒童在教師的支持、幫助下，圍繞某個(gè)大家感興趣 的生活中的主題或認(rèn)識(shí)中的問題進(jìn)行深入研究，在合作研究的過程中發(fā)現(xiàn)知 識(shí)、理解意義、建構(gòu)認(rèn)識(shí)。共同性活動(dòng)的開展主要是以主題活動(dòng)的形式進(jìn)行 的。1、主題的來源。主題一般是教師通過觀察，引導(dǎo)并捕捉幼兒的興趣點(diǎn)，師 生共同生成的。在活動(dòng)中，幼兒也會(huì)自己生成新的主題。教師選擇主題的標(biāo)準(zhǔn) 有7條：一是主題的有趣性；二是主題的生活性；三是主題的真實(shí)性；四是主題的 活動(dòng)性：五是主題的合作性；六是主題的開闊性；七是主題的便利性。2、主題網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建。教師一旦發(fā)現(xiàn)了幼兒的興趣點(diǎn)，就

4、對(duì)幼兒進(jìn)行主題活 動(dòng)前的調(diào)查研究。如：在大班的新年談話活動(dòng)中，幼兒對(duì)少數(shù)民族的風(fēng)俗習(xí)慣較感興趣，教師馬上組織幼兒參觀“民族館”，進(jìn)一步了解幼兒對(duì)我國少數(shù)民 族的哪些方面感興趣，為構(gòu)建主題網(wǎng)絡(luò)打好了基礎(chǔ)。3、資料的收集與利用。主題網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建好了，接下來就要收集與主題活動(dòng)相 關(guān)的資料了。資料的來源主要由教師、幼兒、家長(zhǎng)及社區(qū)提供。4、活動(dòng)的開展。在主題活動(dòng)中，幼兒可以選擇教師預(yù)設(shè)的內(nèi)容，也可以不 選擇，隨著活動(dòng)的深入，幼兒還會(huì)生成他們自己感興趣的內(nèi)容。5、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。教師把收集來的資料分區(qū)域放置，教師與幼兒共同創(chuàng)設(shè)一 個(gè)豐富的、動(dòng)態(tài)的、開放的活動(dòng)環(huán)境。6、教師、幼兒、家長(zhǎng)和社區(qū)的參與。主題活動(dòng)確定下

5、來，教師就大力宣 傳，并號(hào)召家長(zhǎng)與幼兒一起收集與主題活動(dòng)相關(guān)的資料、材料。教師也會(huì)向家 長(zhǎng)反饋幼兒在主題活動(dòng)中的情況。（二）幼兒選擇性活動(dòng)的實(shí)施所謂選擇性活動(dòng)，是指多元系列活動(dòng)，教育者以幼兒感興趣的活動(dòng)材料和 活動(dòng)類型為依據(jù)，將活動(dòng)空間相對(duì)劃分為不同區(qū)域，讓幼兒自主選擇活動(dòng)區(qū) 域，在其中通過與材料、環(huán)境、同伴的充分互動(dòng)而獲得學(xué)習(xí)與發(fā)展。廣西師范 大學(xué)實(shí)驗(yàn)幼兒開展此項(xiàng)活動(dòng)時(shí)，不僅向幼兒開放班級(jí)活動(dòng)室 （如：大一班為民間 藝術(shù)區(qū)，大二班為生活體驗(yàn)區(qū)等），同時(shí)還開放幼兒園的各功能室（如：科學(xué)實(shí) 驗(yàn)室、陶藝室、角色游戲室等），還有全國共同活動(dòng)的區(qū)域，充分利用幼兒園各 種資源，為幼兒提供豐富、動(dòng)態(tài)、放開

6、的活動(dòng)環(huán)境，讓幼兒以自己的思維方式 來支配自己的行為，并用行為認(rèn)識(shí)已有環(huán)境，獲取知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，展示自我才能。 在統(tǒng)籌各個(gè)活動(dòng)區(qū)進(jìn)區(qū)人數(shù)方面，通過發(fā)放給各班的區(qū)域牌來辨別、控制。各 活動(dòng)區(qū)每次平均進(jìn)區(qū)人數(shù)約為1518人。在組織形式上，一般以小組活動(dòng)的形 式開展。以大帶小，打破班級(jí)、年齡界限，讓幼兒在區(qū)域活動(dòng)中自由選擇區(qū) 域，支配材料，為幼兒提供選擇活動(dòng)的多種機(jī)會(huì)，重視幼兒的實(shí)踐活動(dòng)，突出 幼兒的自主性探索活動(dòng)。教師在活動(dòng)中始終扮演觀察者、支持者和參與者角 色，發(fā)現(xiàn)孩子的興趣點(diǎn)，記錄孩子的言行。在內(nèi)容選擇上立足于幼兒感興趣、 喜愛的活動(dòng)內(nèi)容，在某階段選用某活動(dòng)，如：生活體驗(yàn)區(qū)的“小裁縫”，圍繞 這一活

7、動(dòng)開展了 “縫縫補(bǔ)補(bǔ)”、“時(shí)裝設(shè)計(jì)”、“裝飾服裝”、“小小模特” 等活動(dòng)。在活動(dòng)中教師根據(jù)不同年齡層次幼兒投放不同的材料，設(shè)計(jì)不同的活 動(dòng)內(nèi)容來滿足幼兒需要，隨著活動(dòng)的開展、深入以及孩子在活動(dòng)中的興趣和需 要，教師也相應(yīng)增刪、補(bǔ)充、調(diào)整活動(dòng)內(nèi)容。二、幼兒園適應(yīng)性發(fā)展課程實(shí)踐中存在的主要問題教師是實(shí)施課程變革的主角，適應(yīng)性發(fā)展課程的實(shí)施，需要教師改變?cè)?的思想、信念，改變?cè)械牧?xí)慣做法和教育策略。但是一些教師沒有真正認(rèn)識(shí) 到適應(yīng)性發(fā)展課程的精髓所在，只停留在課程的形式上的改變，影響了適應(yīng)性 發(fā)展課程的開發(fā)與實(shí)施。同時(shí)，適應(yīng)性發(fā)展課程本身是處在探索、開發(fā)階段的 一個(gè)新課程，還沒有經(jīng)過實(shí)踐的檢驗(yàn)與

8、磨合，這就決定了它在初期的實(shí)施中存在這樣那樣的問題。幼兒園適應(yīng)性發(fā)展課程實(shí)踐中存在的主要問題有以下幾 點(diǎn)：（一）師資隊(duì)伍的素質(zhì)與適應(yīng)性發(fā)展課程的開發(fā)和實(shí)施的能力要求有差距教師是幼兒園適應(yīng)性發(fā)展課程開發(fā)與實(shí)施成功與否的最重要的因素。但教 師現(xiàn)有的素質(zhì)與能夠很好地承擔(dān)適應(yīng)性發(fā)展課程開發(fā)與實(shí)施的能力要求有一定 的差距。一些教師對(duì)新觀念轉(zhuǎn)化為教育行為還未能準(zhǔn)確把握，教師的課程觀仍 停留在傳統(tǒng)的分科教學(xué)模式上。如在課程的內(nèi)容方面，在問及“您認(rèn)為是誰最 終決定課程內(nèi)容？”時(shí)，有55%勺老師選擇了 “園長(zhǎng)”，而不是“幼兒”。而我 們課程改革的理念是：一切為了幼兒的發(fā)展。這一理念應(yīng)貫穿于課程改革的整 個(gè)過程。

9、同時(shí)，教師對(duì)新課程中所要求的教師能力素質(zhì)認(rèn)識(shí)不夠全面。就教師 素質(zhì)方面，在回答“您認(rèn)為教師應(yīng)具有哪些能力”這一問題時(shí)，有90%勺教師認(rèn)為只應(yīng)具有觀察、反思的能力?？梢?，教師對(duì)能力素質(zhì)要求的認(rèn)識(shí)不夠全 面。教師不僅要有觀察、反思能力，還要具有傾聽、分析幼兒行為的能力 ；評(píng)價(jià) 活動(dòng)主題、調(diào)整計(jì)劃的能力；對(duì)幼兒經(jīng)驗(yàn)加以整理和提升的能力；創(chuàng)設(shè)環(huán)境，提 供材料支持幼兒探索學(xué)習(xí)的能力；支持幼兒表達(dá)，鼓勵(lì)幼兒用自己的言語來表達(dá) 的能力；開展家長(zhǎng)工作的能力，等等。（二）教師對(duì)課程整合的理解有偏差適應(yīng)性發(fā)展課程是基于整合的理念提出來的，而一些教師在課程的實(shí)施中 簡(jiǎn)單、機(jī)械地“整合”課程。如把幾門分科課程簡(jiǎn)單合并

10、組合，忽略了適應(yīng)性 發(fā)展課程各領(lǐng)域各要素之間的有機(jī)聯(lián)系，不利于幼兒從整體的角度感知有機(jī)聯(lián) 系的世界。幼兒教育不是一個(gè)簡(jiǎn)單的系統(tǒng)，在這個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)中有眾多的因 素，只對(duì)局部要素進(jìn)行整合，是達(dá)不到課程整合的目標(biāo)的，應(yīng)該加以有機(jī)整 合。又如，有的教師過于注重某些領(lǐng)域的知識(shí)和能力而忽略了適應(yīng)性發(fā)展課程 內(nèi)容之間的聯(lián)系，過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容自身的縱向序列，缺乏對(duì)各科內(nèi)容要素的 橫向聯(lián)系的思考，故還存在著各學(xué)科界限明顯的現(xiàn)象，限制了大量具有現(xiàn)代氣 息的新知識(shí)的引入。（三）教師在共同性活動(dòng)中陷入誤區(qū)共同性活動(dòng)的開展是以主題活動(dòng)的形式來進(jìn)行的。主題活動(dòng)的意義主要體 現(xiàn)在吸引幼兒圍繞主題展開探索。凡是幼兒喜歡探索的

11、，能夠探索的內(nèi)容，都 應(yīng)該納入相關(guān)的主題網(wǎng)絡(luò)之中。若沒有探索的價(jià)值，則應(yīng)放棄。因?yàn)橹黝}活動(dòng) 的價(jià)值不在于讓幼兒知道多少知識(shí)，而在于幼兒探索了什么，在于是否激發(fā)了 幼兒的探索興趣，是否有利于調(diào)動(dòng)幼兒探索的主動(dòng)性和積極性。但一些教師在 主題活動(dòng)的實(shí)踐中陷入片面追求知識(shí)的系統(tǒng)性的誤區(qū)。主題活動(dòng)的設(shè)計(jì)，大多 是系統(tǒng)知識(shí)的網(wǎng)絡(luò)圖，其特點(diǎn)是知識(shí)廣泛、新穎、全面，其中也不乏相當(dāng)專業(yè) 的知識(shí)。設(shè)計(jì)者認(rèn)為只有這樣，孩子才能深入把握主題。對(duì)于這樣的設(shè)計(jì)，教 師可能需要絞盡腦汁才有可能將網(wǎng)絡(luò)中的內(nèi)容一一落實(shí)，于是，灌輸者有之， 攜苗助長(zhǎng)者有之，走形式者有之。如在“城市”這個(gè)主題活動(dòng)中，按照教師的 預(yù)設(shè)，幼兒應(yīng)該在積

12、木區(qū)里搭建與主題活動(dòng)有關(guān)的“城市”。而游戲進(jìn)行不 久，教師發(fā)現(xiàn)越來越多的孩子就表現(xiàn)出了脫離主題的傾向，積木區(qū)里的孩子有的開始做自己喜歡的大炮、飛機(jī)?？吹竭@種情況，于是趕緊過去“引導(dǎo)”那些 孩子繼續(xù)做與主題活動(dòng)有關(guān)的“城市”。我們不禁要問，是主題為孩子服務(wù)， 還是孩子為主題服務(wù)？其實(shí)，任何事物皆存在兩面性，主題活動(dòng)有它的優(yōu)勢(shì)，但 它的局限也是客觀存在的。如果我們?nèi)狈q證的、實(shí)事求是的態(tài)度，只看到它 的長(zhǎng)處，而不分析它的短處，那么它的問題、局限就會(huì)日益凸顯，從而不可避 免地使分科教學(xué)模式的某些弊病在主題活動(dòng)中再現(xiàn)。（四）教師處理不好預(yù)設(shè)活動(dòng)和幼兒生成問題的關(guān)系在我們的調(diào)查中，在問及“實(shí)施適應(yīng)性發(fā)展

13、課程中，有哪些問題讓您感到 困惑？”時(shí)，有60%勺教師選擇“處理孩子的生成問題”；同時(shí)在我們的觀察與 訪談中，發(fā)現(xiàn)不少教師處理不好教師預(yù)設(shè)活動(dòng)和幼兒生成問題的關(guān)系。由于幼 兒有著不同的家庭教育、生活環(huán)境，興趣經(jīng)驗(yàn)也各不相同，因此，他們?cè)谂c環(huán) 境的互動(dòng)中，會(huì)自發(fā)生成許多不同的問題。如幼兒對(duì)主題活動(dòng)的某一領(lǐng)域非常 感興趣，想進(jìn)行探究下去，但一些教師為了完成自己預(yù)設(shè)的主題活動(dòng)計(jì)劃，制 止幼兒的生成活動(dòng)或者對(duì)幼兒的生成活動(dòng)不進(jìn)行引導(dǎo)，甚至不為幼兒提供任何 探究的材料。又如，不會(huì)引導(dǎo)幼兒的生成活動(dòng)。教師對(duì)幼兒生成活動(dòng)的觀察和 判斷往往帶有主觀的色彩，并不一定能完全真實(shí)地反映幼兒的所思、所想。當(dāng) 孩子在共

14、同性活動(dòng)中自發(fā)生成活動(dòng)時(shí)，教師往往不知所措，生怕支持引導(dǎo)幼兒 的生成活動(dòng)會(huì)影響到教師的預(yù)設(shè)活動(dòng)，只是根據(jù)自己預(yù)先編制好的主題網(wǎng)絡(luò)選 擇和組織內(nèi)容以及實(shí)施教育，不能有效地引導(dǎo)幼兒的生成活動(dòng)。（五）環(huán)境創(chuàng)設(shè)與課程實(shí)施存在脫節(jié)現(xiàn)象1、環(huán)境創(chuàng)設(shè)不能完全體現(xiàn)課程的整合性。如有的教師有時(shí)注意到各活動(dòng)領(lǐng) 域本身目標(biāo)、內(nèi)容上的系統(tǒng)性、連續(xù)性，但有時(shí)卻忽略了各活動(dòng)領(lǐng)域之間的平 衡性、滲透性；有時(shí)注意幼兒在環(huán)境創(chuàng)設(shè)中得到認(rèn)知、技能方面的發(fā)展，卻忽略 了環(huán)境對(duì)幼兒情感的熏陶。因此在環(huán)境創(chuàng)設(shè)上，未能達(dá)到各方面相互協(xié)調(diào)統(tǒng) 一，體現(xiàn)課程體系的整合性。2、環(huán)境創(chuàng)設(shè)不能有效體現(xiàn)課程環(huán)境的動(dòng)態(tài)性。環(huán)境創(chuàng)設(shè)能將抽象的課程具 體化、情境化，在課程實(shí)施過程中能激發(fā)幼兒活動(dòng)動(dòng)機(jī)，影響幼兒主體性、創(chuàng) 造性的發(fā)揮。但有的班級(jí)從開學(xué)到學(xué)期結(jié)束，一直都是固定的環(huán)境，沒有根據(jù) 主題活動(dòng)的更換而進(jìn)行相應(yīng)的改變，在環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面不能有效體現(xiàn)課程環(huán)境的 動(dòng)態(tài)性。（六）不重視家園、社區(qū)教育資源的利用幼兒園的家園合作以幼兒為主，家庭、家長(zhǎng)是以幼兒園為中心、以配合幼 兒園的方式來進(jìn)行的。這種做法導(dǎo)致家長(zhǎng)們對(duì)幼兒