在教學過程中教師如何真正體現(xiàn)組織者、引導者、合作者的作用

1、在教學過程中，教師如何真正體現(xiàn)組織者、引導者、合作者作用張丹婷 基礎教育課程改革綱要對“教學過程”是這樣規(guī)定的：“教師在教學過程中應與學生互動、共同發(fā)展，要處理好傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重培養(yǎng)學生的獨立性和自主性，引導學生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展”。很明顯，這一規(guī)定把教師在教學中的作用和地位鎖定在“組織者、引導者、合作者”上。這具有極其重要的進步的現(xiàn)實意義。 課

2、程改革已進行了幾年，本人參加課程改革實驗也一年多了，從所看到課改實驗課來看，在教學中，還很難有真正意義上的教師角色定位的轉(zhuǎn)換。這說明，我們的實驗教師還沒有真正地完全徹底地拋棄舊教學觀念。 一、“教” 與“學” 誰決定誰，還有討論的必要嗎？ “教師中心”論的觀點是不科學的，這成了公論，無須贅述。但有人為突出教學中學生的主體與中心地位，主張教師只要把學生如何學的原理弄清楚了，就可以按學習的原理進行教學了。這實際上又把教師放在附屬于學生的地位，讓“教”圍著“學”轉(zhuǎn)。在實踐中也發(fā)生過按照學生想學什么就教什么，讓學生自己選擇學什么和如何學的改革試驗，實行撤銷講臺，讓教師站在教室后面去，與“教師中心、“教

3、材中心”構(gòu)成強烈對比、鮮明可見的改革行為。這又從“教師中心論”滑到了“學生中心論”上來。 還有一種教學觀主張教師為主導，學生為主體。這種主張還是以決定與被決定、主導與被主導的思維方式來認識教學中教與學的關系性質(zhì)?！敖處熤鲗А鼻疤嵯麻_展的課堂教學，學生最多只能有一個按教育要求，沿著事先確定的“行進路線”被動學習的主體地位和主動參與權(quán)。我認為只要我們還在討論著“教”與“學”誰為主，誰決定誰，那么，這就意味著在本質(zhì)上還是沒有跳出傳統(tǒng)教學過程的局限認識。 二、“教” 與“學”是一個平等合作的有機整體 基礎教育課程改革綱要雖然也有“引導”、“指導”的字眼，但沒有主與次之分，強調(diào)的是教師與學生積極互動，強

4、調(diào)尊重與贊賞，強調(diào)幫助與合作。這就意味著把師生的教學活動當作不可剝離、相互鎖定的有機整體，把教學過程看作是師生為實現(xiàn)教學任務和目的，圍繞教學內(nèi)容，共同參與，通過對話、溝通和合作活動，產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學活動的過程。一句話，把教學過程中師生的內(nèi)在關系看成是教學過程創(chuàng)造主體之間的交往。把教學本質(zhì)定位為交往，是對教學過程的正本清源。交往的本質(zhì)屬性是主體性，交往論承認教師與學生都是教學過程中的主體，兩者在人格上完全平等，彼此形成一個真正的“學生共同體”。 三、老師對學主要“五還” 在教學過程中，教師要真正體現(xiàn)組織者、引導者、合作者的角色，而不再是傳統(tǒng)教學中的教師定位，我認為應從“還”

5、字做起。大教育家陶行知先生對學生早就強調(diào)“五解放”，這對我們今天的課程改革仍然有現(xiàn)實的指導意義，傳統(tǒng)的教學模式，課堂幾乎是教師的，現(xiàn)在我們必須把課堂還給學生，改變過去教學過程中大多數(shù)學生的大量時間不是在聽老師講，就是在聽老師與個別學生一問一答的被動“聽”課的局面，改變過去學生是課堂上的陪客狀態(tài)。第一，要還學生主動學習的“時間”。我認為，每節(jié)課至少要有一半的時間讓學生主動學習，并逐步向三分之二過渡，要大力壓縮課堂上教師講授和指向個別學生的一問一答所占用的時間。 第二，還學生主動學習的空間”。即在組織教學、教學模式上要大膽改革，允許學生在學習過程中根據(jù)需要變動位置和朝向，改變傳統(tǒng)組織教學模式中學生

6、基本固定在一個位置上，半學期一個學期甚至一年不變的狀況。 第三，還學生主動學習的“工具”。這不僅是指簡單意義上的學具，主要是指深層意義上的教學內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，教會學生學習結(jié)構(gòu)及掌握、運用結(jié)構(gòu)主動、獨立學習，讓學生自己去構(gòu)建知識體系。 第四，還學生主動學習的“提問權(quán)”。讓學生提問，不單是指學生在預習中提出的問題，更是指在師生共同學習中，讓學生在獨立思考的基礎上提出自己想問而老師根本無法料想到的各種性質(zhì)和類型的問題。有時，教師還要敢于就學生提出的“突發(fā)性”的，而教師也無法解決的問題進行討論，而不要為完成教學任務放棄一些有價值的問題，不要追求教學的完整性、完美性，而要講究實效性。 第五，還學生主動學習的

7、“評價權(quán)”。這就要求教師一定要有教學民主性，讓學生充分發(fā)表評議權(quán)，即使學生的評價有異議，在沒有充分理由讓學生信服的情況下，應允許學生保留他個人的意見，而不應該壓抑學生、批評學生。評議權(quán)包括自評與他評，發(fā)表感受，提出意見，表揚和建議等。 本人現(xiàn)在在教學中十分注意這“五還”。如，在教學二年級蘇教版數(shù)學“分桃”這一內(nèi)容時，我就以游動物園為線索，和動物們歡慶國慶為情節(jié)，和學生一起幫猴媽媽分桃，幫小貓分魚，幫小狗分骨頭等。讓學生在具體的情境中去主動探索，用學具去分一分，擺一擺，說一說，把空間和時間還給學生，讓學生在寬松、安全的學習氛圍中大膽地探索，大膽地創(chuàng)新，主動去完成知識的建構(gòu)。學生在學中玩，玩中學，

8、從而達到體會除法的意義這一教學目的，而在整個教學過程中，我還注意讓學生學會評價，讓學生自評、小組評等，并引導學生大膽質(zhì)疑，大膽提出問題。 四、師主要多向互動 在教學過程中，教師要真正體現(xiàn)組織者、引導者、合作者的作用，單做到“五還”還不夠。因為時間、空間等還給了學生，或多或少會影響教學進度甚至教學質(zhì)量，這是一個非?，F(xiàn)實的問題，在教學過程中，還要實現(xiàn)師生積極、有效和高質(zhì)量的多向互動。這種多向，包括教師與全體、部分或個別學生之間的互動，也包括學生個體間、個體與小組或全班、小組與小組間各種不同性質(zhì)的互動。為彌補“五還”所帶來的影響，這種互動強調(diào)的不僅是“積極”，更要把握住有效和高質(zhì)量，即這種互動不僅目

9、標要明確、深遠，不僅是學科基礎知識能力要達標，還要促進每個學生主動發(fā)展的質(zhì)量。 這就要求我們教師首先要加強課前教學設計的研究力度，教學設計要有“結(jié)構(gòu)”意識和彈性化方案，思考好師生活動的合理配置與目標，用新的設計去支撐教學過程的構(gòu)建，教師對自己設計的方案、思路、目標、過程在課前要嫻熟與心。其次，教師要有高超的組織和應變能力，要善于捕捉教學機會，學會及時做出合適的反應，如評價、追問、啟發(fā)、判斷、組織等，通過多向交互作用，推進教學過程。再次，教師要加強課后的反思與研究，以“積極”、“有效”、“高質(zhì)量”為標準，結(jié)合自己的教學過程不斷總結(jié)經(jīng)驗?？傊?，新課改下，教師不僅是知識的“呈現(xiàn)者”、對話的“提問者”、學習的“指導者”、學業(yè)的“評價者”、紀律的管理者”，更重要的是課堂教學過程呈現(xiàn)信息的“重組者”和課堂氣氛的“調(diào)整者”。教師要真正做到并實現(xiàn)教學過程中的組織者、引導者、合作者，就