近代客觀性的教育評估

1、第二節(jié) 近代客觀性的教育評估近代的教育評估發(fā)展史，是在改革古代傳統(tǒng)的教育評估的基礎(chǔ)上，以追求教育評估的客觀性為目標(biāo)而發(fā)展的。而這種追求，又是以評估方法的客觀化為目標(biāo)的各種實(shí)驗(yàn)為主軸發(fā)展的。一、筆試實(shí)驗(yàn)雖然中國文化圈內(nèi)的許多國家很早就已普遍采用了筆試這種評估方法，但其他許多國家直到近代，對學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評估也沒有普及筆試。因此，否定自古以來占教育評估中心位置，在很大程度上為評估者的情緒、考場氣氛以及評估對象的性格等因素所左右的口試而主張筆試，就成為近代歐洲從方法論上對教育評估進(jìn)行重新探討的首要?jiǎng)酉颉Ｃ芬?H.Mann)于1845年將筆試評估方法作為美國馬薩諸塞州教育改革的一環(huán)加以實(shí)施，標(biāo)志著初、

2、中等教育階段的公共教育體系中正式用筆試評估法，使教育評估朝客觀化邁進(jìn)了一大步。梅因認(rèn)為，筆試性評估，能夠獲得更多的關(guān)于每個(gè)學(xué)生學(xué)力的資料；能夠保存學(xué)力的記錄；對每個(gè)學(xué)生都提出同樣的問題進(jìn)行測驗(yàn)，使他們能得到公正平等的對待；能夠減少對個(gè)別學(xué)生或教師的偏袒或不公。但是，這種改革將教育活動的效果只看做能在紙上用文字表達(dá)的東西，而忽視了受教育者情意和動作技能的評估。二、評估標(biāo)準(zhǔn)的明確化實(shí)驗(yàn)為了保證筆試法評估的客觀性，必須有明確化的評估標(biāo)準(zhǔn)或觀點(diǎn)。1864年，英國格林尼治醫(yī)學(xué)院的教師費(fèi)雪(G.Fisher)深感評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成績沒有客觀標(biāo)準(zhǔn)可循，使評估結(jié)果因人而異，于是他收集了許多學(xué)生的成績樣本，在分別

3、優(yōu)劣的基礎(chǔ)上，寫成量表集一書，作為衡量學(xué)生成績的標(biāo)準(zhǔn)。量表集中整理出和習(xí)字、綴字、數(shù)學(xué)、圣經(jīng)以及其他科目的質(zhì)量水平相對應(yīng)的實(shí)例與說明，按五分制進(jìn)行評分。如此評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，比沒有標(biāo)準(zhǔn)可循，當(dāng)然是前進(jìn)了一步，而且他的量表標(biāo)準(zhǔn)是根據(jù)教育活動達(dá)到的水平，結(jié)合學(xué)習(xí)計(jì)劃的內(nèi)容設(shè)定的，所以也是教育目標(biāo)達(dá)成度評估的起源。但該量表集是根據(jù)個(gè)人的思想和經(jīng)驗(yàn)編制的，當(dāng)然缺乏科學(xué)的依據(jù)和精密的分析。三、客觀測驗(yàn)法的開發(fā)筆試評估法的推行，在保證對全體評估對象施以同一水平的測驗(yàn)內(nèi)容方面，向客觀公正化邁進(jìn)了一步。但是，由于當(dāng)時(shí)在筆試評估法中廣為采用的論文式評估形式，明顯地存在著考試成績在很大程度上受評閱者主觀影響的缺

4、點(diǎn)，即無法保證無論由誰來進(jìn)行評估都能得出相同的結(jié)果。于是，探討客觀測驗(yàn)法的實(shí)驗(yàn)成為向筆試法轉(zhuǎn)換后的直接發(fā)展。期實(shí)現(xiàn)辨別學(xué)力的個(gè)別差異，明確學(xué)校教育成果的目的，成為客觀測驗(yàn)法的先驅(qū)。在法國，比納(A.Binet)于1898年在科學(xué)雜志上發(fā)表了個(gè)人心理學(xué)中的測量一文，提出了諸如畫方形、比較線的長短、記憶數(shù)目、語詞重組、回答含有道德判斷的問題、了解抽象文章的意義、折紙等等測驗(yàn)，并提出了心理測量的根本原理在于將個(gè)人的行為與他人比較以歸類的思想。除了革新的“綴字測驗(yàn)”和比納的“智力量表”“數(shù)學(xué)標(biāo)準(zhǔn)學(xué)力檢測”“學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)檢查”(1910)等。這些，對推動教育評估客觀化都起了重要的作用。但是，客觀性測驗(yàn)的開發(fā)

5、，還是通過以桑代克為代表的教育測量運(yùn)動的開展才發(fā)展起來的。四、教育測量運(yùn)動美國的教育測量運(yùn)動是針對論文式筆試評估法的不客觀而直接發(fā)展起來的追求客觀性的教育評估的改革運(yùn)動，有其發(fā)展的背景和過程。(一)教育測量運(yùn)動的背景教育測量運(yùn)動雖然直接針對論文式筆試評估法的不客觀而發(fā)，但也與下述三個(gè)方面的背景有直接關(guān)系。1.實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究及其影響德國心理學(xué)家馮特(W.Wundte)于1879年在萊比錫大學(xué)設(shè)立心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，標(biāo)志著現(xiàn)代心理學(xué)的誕生。實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究的種種計(jì)劃和測量方法，給正在尋求客觀性的教育工作者以很大的啟示，于是教育家們開始用心理實(shí)驗(yàn)的方法研究教育，利用其測量方法來測定教育活動的效果和影響，借以

6、尋找較為客觀的測量評估方法。2.人類個(gè)別差異的研究及其影響1859年，著名生物學(xué)家達(dá)爾文(C.Darwvn)發(fā)表物種起源一書，闡明了有關(guān)“種”的各成員之間變異的問題，即所謂的“人類個(gè)別”“進(jìn)化論”思想的影響下，著手人類遺傳學(xué)的研究，并于1882年在倫敦設(shè)立“人類學(xué)實(shí)驗(yàn)室”，從雙親與子女間、兄弟姐妹間、雙生子間等的差異程度和類似程序進(jìn)行研究，獲得了許多系統(tǒng)的資料。為了記述和分析之便，葛爾登的青年朋友皮爾遜(K.Pearson)設(shè)計(jì)了許多統(tǒng)計(jì)方法。這種人類差異的研究和統(tǒng)計(jì)方法，對于美國想把人類的能力量化為數(shù)字以代表個(gè)人之價(jià)值的“人事工程思想”以很大的啟發(fā)，也給正在尋求量化學(xué)生學(xué)習(xí)效果途徑的教育家們

7、以啟示。于是，那些在人類實(shí)驗(yàn)室利用的問卷調(diào)查法和統(tǒng)計(jì)方法，都一一被教育家們所引用，奠定了教育測量運(yùn)動的量化統(tǒng)計(jì)基礎(chǔ)。3.“不適應(yīng)者的臨床關(guān)心”及其影響法國在“自由”、“平等”、“人權(quán)”、“博愛”等思想的影響下，身體缺陷者不僅受到了關(guān)懷和救濟(jì)，甚至連心理精神智能有缺陷都也受到了關(guān)心，并掀起了對不適者不適應(yīng)原因進(jìn)行研究的熱潮。在這種思潮的影響下，巴黎一帶的學(xué)校教育中許多學(xué)習(xí)效果低劣的學(xué)生也受到重視和關(guān)懷。比納想弄清楚學(xué)習(xí)效果低劣的原因是平常懶惰不肯學(xué)習(xí)所致，或者因基本的學(xué)習(xí)能力有缺陷所致，并在弄清楚原因的基礎(chǔ)上，尋求補(bǔ)救的辦法，于是于1895年和安利設(shè)計(jì)了一套智力測量的方法，并于1905年得到西蒙

8、教授的協(xié)助，制成最初實(shí)用于智力測量的量表。比納所設(shè)計(jì)的智力測量的一些客觀方法，也被教育家們應(yīng)用于學(xué)習(xí)效果的客觀評估。在“實(shí)驗(yàn)心理學(xué)研究”、“人類個(gè)別差異研究”和“不適應(yīng)者的臨床關(guān)心研究”的影響下，加之美國當(dāng)時(shí)國內(nèi)有一種“人事工程學(xué)”的思想，對于心理能力以及學(xué)習(xí)效果，都想以數(shù)字加以計(jì)量而確定其客觀性，于是，追求客觀性的教育測量運(yùn)動，便蓬勃開展起來了。(二)教育測量運(yùn)動的發(fā)展階段1.開拓期(19041915)“團(tuán)體智力測驗(yàn)”、桑代克的“書法量表”“標(biāo)準(zhǔn)算術(shù)測驗(yàn)”等。總之，追求測量的客觀性和標(biāo)準(zhǔn)化，是開拓期追求的主要目標(biāo)。2.鼎盛期(19151930) 在鼎盛期，各種類型的測驗(yàn)陸續(xù)制訂完成，不僅使桑

9、代克的“凡物之存在必有數(shù)量”和麥克爾的“凡有數(shù)量之物都可以測量”的論斷在技術(shù)上得到證明，也在理論上得到進(jìn)一步證明?！八阈g(shù)標(biāo)準(zhǔn)測驗(yàn)”之后，計(jì)桑代克于1909年發(fā)表“書法量表”，至1928年之間，共有心理測驗(yàn)和標(biāo)準(zhǔn)學(xué)力測驗(yàn)量表300多種。其間的1918年之后，教育測量從僅限于小學(xué)科目推廣到中等以上學(xué)校各科目中，許多大學(xué)也開設(shè)了教育測量課。1920年，測量學(xué)家麥克爾又提倡T·B·C·F制，使教育測量向科學(xué)化又前進(jìn)一步。1956)于1916年修訂并發(fā)表比納·西蒙的智力量表，推孟所修訂的新量表共有90個(gè)測驗(yàn)項(xiàng)目，并以智力商數(shù)(智商)來計(jì)量，使智力測量有了較為科學(xué)的

10、計(jì)量方法。近代西方的智力測驗(yàn)于20世紀(jì)20年代初傳入我國。廖世承和陳鶴琴于1920年首先用于考生。1921年，他們合編的智力測驗(yàn)法出版。1922年，比納西蒙量表(1911年的修訂本)譯成漢語。陸志偉對1916年的斯坦福比納量表進(jìn)行了修訂，并于1924年出版了訂正比納西蒙測驗(yàn)說明書。1936年陸志偉、吳天敏的第二次修正比西測驗(yàn)說明書發(fā)表，此次修訂的量表排除了地域和時(shí)間的影響，擴(kuò)大了適用范圍，重新采用年齡量表形式。此外，在升學(xué)指導(dǎo)和職業(yè)指導(dǎo)方面，有“性向測驗(yàn)”(Aptitude Test)和診斷測驗(yàn)(Diagnosis Test or Prognosis Test)等。同時(shí)，在人格與教育的關(guān)系上，

11、教育家們感到“不能把握學(xué)生個(gè)性的教育，有如在黑夜里習(xí)箭”“評定法”、“問卷法”、“接談法”、“軼事記錄法”等對人格進(jìn)行測定與評估，在觀念上使原來的“測量”轉(zhuǎn)向“檢查”，并為“教育測驗(yàn)”轉(zhuǎn)變?yōu)楹髞淼摹敖逃u估”奠定了基礎(chǔ)。在教育測量運(yùn)動中，教育家們進(jìn)行了“根據(jù)集體標(biāo)準(zhǔn)(Norm)的標(biāo)準(zhǔn)化評分”試驗(yàn)和“用行動術(shù)語表示評估目標(biāo)”的試驗(yàn)。前者是以評估對象的集體分?jǐn)?shù)的平均值和離散程度為基礎(chǔ)，用偏差值的形式表示出每個(gè)評估對象的考試分?jǐn)?shù)，或者根據(jù)與評估總體平均狀態(tài)偏離的程度，確定出其在正態(tài)分布中所處的相對位置。后者是以任何人都能客觀地觀察到的、外在行動的方式來表示評估目標(biāo)，使操作的客觀的評估成為可能。3.批

12、判期(19301940)教育測量運(yùn)動的發(fā)展，促進(jìn)了教育科學(xué)的研究水平，豐富了教育和心理測量學(xué)的理論和方法，在促進(jìn)教育評估的客觀化、標(biāo)準(zhǔn)化方面起了很大的作用，對客觀評估方法論的發(fā)展作出了很大的貢獻(xiàn)。但與此同時(shí)，由于測量運(yùn)動著眼于客觀數(shù)字的測定，把人的能力換算為數(shù)字，將評估客觀性本身加以目的化，以致造成了與使教育活動取得更大效果和影響的教育目標(biāo)相矛盾、相對立的現(xiàn)象，以及在評估教育效果時(shí)經(jīng)常以難以測量和把握的理由而不去顧及那些在教育目標(biāo)中有核心位置的內(nèi)容(思想品德、社會態(tài)度、實(shí)際技術(shù)、創(chuàng)造、興趣、鑒賞能力等)的現(xiàn)象。況且教育測量運(yùn)動所倡導(dǎo)的學(xué)力測驗(yàn)、新法考試，大都偏重于記憶方面，也不免流于傳統(tǒng)教育的弊端。就在教育測量運(yùn)動鼎盛初期的1918年，美國“進(jìn)步主義教育聯(lián)盟”(Progressive Education Association，P·E·A)主張：(1)教育要尊重學(xué)生的個(gè)性、趣味、需要；(2)教科書不應(yīng)脫離生活，應(yīng)使透過生活而學(xué)習(xí)；(3)非注入的教育，乃啟發(fā)的教育。認(rèn)為教育的自身在于生活，在于兒童的本位。1930年前后，教育家們又主張教育的根本目的在促進(jìn)兒童的發(fā)展和促進(jìn)社會的發(fā)展。約在1933年，P·E·A組織對當(dāng)時(shí)的教育測量運(yùn)動提出了尖銳的批評： (1)測驗(yàn)是片面的，無論是知識的測驗(yàn)也好，還是人格的測驗(yàn)也好，都