國家課程標準與框架的解讀 - 崔允t-

1、全球教育展望2001年第8期崔允氵郭/華東師范大學課程與教學研究所 副教授(上海200062國家課程標準與框架的解讀崔允氵郭=摘要>本文致力于闡釋國家課程標準的性質、框架和課程目標的陳述技術。首先,探討了課程標準的性質,對于課程標準的規(guī)定性作了描述。然后討論了課程標準框架的規(guī)范性陳述方式,并提供了我國第一個國家課程標準的框架。最后闡述了課程目標的陳述技術,以及學習水平與行為動詞等問題。國家課程標準是國家對基礎教育課程的基本規(guī)范和要求。5基礎教育課程改革綱要(試行6明確指出,課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據(jù),是國家管理和評價課程的基礎。它體現(xiàn)國家對不同階段的學生在知識與技能、

2、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面的基本要求,規(guī)定各門課程的性質、目標、內(nèi)容框架,提出教學和評價建議?？梢?國家課程標準與框架是整個基礎教育課程改革系統(tǒng)工程中的一個重要樞紐。因此,如何正確理解或把握國家課程標準與框架的精神問題就顯得十分重要。本文試圖從國家課程標準的性質、課程標準的框架以及課程目標的陳述技術等三個方面,提供一些想法和建議,旨在幫助每一位教師理解這一重要的國家課程文件。一、課程標準的性質首先,我們試圖對/課程標準是什么0的問題進行嘗試性的回答。要回答這個問題,肯定還要涉及到另一個詞/教學大綱0。我們現(xiàn)在的教師可能只知道/教學大綱0,而不知道/課程標準0。其實,這兩個詞用哪一個好,

3、國際上也沒有統(tǒng)一的說法,這主要視各個國家的教育傳統(tǒng)與理論背景而定。如最早使用/教學大綱0的德、法等國,現(xiàn)在還在沿用,只是在這一詞的內(nèi)涵上發(fā)生了很大的變化,從原來的/教與學的內(nèi)容綱要0,到現(xiàn)在的/學生學習結果綱要0。盡管我們到目前為止還是用/教學大綱0,但考慮到理論背景的轉型、教育政策的變化、改革的推廣與傳播以及教師的理解與接受等多方面的原因,有必要采用/課程標準0一詞,來代替目前的/教學大綱0。事實上,/課程標準0在我國并不是一個新的詞匯。最早可以追溯到清朝末年。在/廢科舉,興學校0的近代普及教育運動初期,清政府在頒布各級學堂章程中,就有5功課教法6或5學科程度及編制6章,此為課程標準的雛形。

4、明確以/課程標準0作為教育指導性文件的是1912年南京臨時政府教育部公布的5普通教育暫行課程標準6112。此后,/課程標準0一詞沿用了40年。其間課程標準多次重訂或修正。如1923年頒布新學制課程標準綱要;1929年頒布中小學課程暫行標準;1932年頒布小學課程正式標準;1936年、41942年、1948年先后頒布中小學課程修正、修訂、二次修正標準;中華人民共和國成立初期頒布小學各科和中學個別科目的課程標準(草案等。一直到1952年,在全面學習蘇聯(lián)的背景下,才把原先采用的/課程標準0改為/教學大綱0。那么到底什么是/課程標準0呢?這里僅舉幾個例子:顧明遠主編的5教育大辭典6(第一卷對課程標準的

5、定義是:課程標準是確定一定學段的課程水平及課程結構的綱領性文件。課程標準(結構一般包括課程標準總綱和各科課程標準兩部分。前者是對一定學段的課程進行總綱設計和綱領性文件,規(guī)定各級學校的課程目標、學科設置、各年級各學科每周的教學時數(shù)、課外活動的要求和時數(shù)以及團體活動的時數(shù)等;后者根據(jù)前者具體規(guī)定各科教學目標、教材綱要、教學要點、教學時數(shù)和編訂教材的基本要求等。1952年后,稱前者為/教學計劃0,后者為/教學大綱0。5美國國家科學教育標準6認為,課程標準是量度教育質量的準繩:量度的是學生們所掌握知識和能力的質量;給學生提供學科學機會的教育大綱的質量;教學的質量;教育系統(tǒng)的質量;評價的質量等等。課程標

6、準是檢驗課程改革中進步大小的尺度,它衡量我們是否達到了教育目標或在多大程度上達到了教育目標。無論在國家的層面上,在地方的層面上,還是在學校層面上,課程標準的制定為所有的教育工作者提供了判斷依據(jù)。它幫助人們判斷什么樣的課程、什么樣的教師進修活動或者什么樣的評價方式、什么樣的教學環(huán)境等才是合適的。課程標準有助于使教育的改革工作步調統(tǒng)一、目標一致、首尾如一進行下去;使每一個人都能向著同一方向前進,因此就可確保人們?yōu)楦母锝逃扇〉母鞣N頗具風險的行動得到整個系統(tǒng)中的政策和實際做法的支持。122澳大利亞維多利亞州5課程標準框架6中指出,課程標準描述的是學生學習所包括的主要領域及大多數(shù)學生在每一學習領域能

7、達到的學習結果。它為各個學校課程規(guī)劃、實施與評價提供了一種參照。1325加拿大安大略共同課程省級標準6提出,課程標準是為評估學生學習而設計的一般標準。該標準通過描述期望學生達到的省級標準,為所有學生建立了相稱的目標。它們的根本目的是為了給教師、家長和學生提供對期望學生達到的結果的清晰的陳述。課程標準對學生提出了較高但是合理的要求,這些要求調和了學生現(xiàn)有學業(yè)水平和期望達到的學業(yè)水平,以保證此標準兼具未來性和現(xiàn)實性。教師可以運用課程標準來評估學生的學習,并與學生、家長一起規(guī)劃如何提高。教師也可以將標準作為向家長報告學生學業(yè)成績的參考。家長可以運用課程標準來評估孩子的學習情況,校董會和教育部可以用這

8、個標準作為課程評價的依據(jù)。1421992年在美國舉行的亞太經(jīng)濟合作組織成員國(地區(qū)教育部長會議中提出,課程標準是對我們希望學生在校期間應掌握的特定的知識、技能和態(tài)度的非常清晰明確的述。課程標準描述了一個社會或一種教育體系規(guī)定學生在不同年級、不同學科領域應該獲得的成績、行為以及個人發(fā)展,以使學生為豐富完滿的生活做好準備?；谏鲜鰧?課程標準0的界定,結合我國的教育傳統(tǒng)以及教師的知識準備,我們認為下面幾點認識是極為重要的。p課程標準主要是對學生在經(jīng)過某一學段之后的學習結果的行為描述,而不是對教學內(nèi)容的具體規(guī)定(如教學大綱或教科書。p它是國家(有些國家是地方制定的某一學段的共同的、統(tǒng)一的基本要求,而

9、不是最高要求。p學生學習結果行為的描述應該盡可能是可理解的、可達到的、可評估的,而不是模糊不清的、可望不可及的。p它隱含著教師不是教科書的執(zhí)行者,而是教學方案(課程的開發(fā)者,即教師是/用5教科書教,而不是教教科書0。p課程標準的范圍應該涉及作為一個完整個體的發(fā)展的三個領域:認知、情感與動作技能,而不僅僅是知識方面的要求。二、課程標準的框架課程標準的框架是指同一套課程標準的具體格式,這主要是規(guī)范一個國家或地方的各個領域或各門課程在學生學習結果方面的陳述方式。盡管各國的課程標準框架是多種多樣的,至今也沒有一個國際公認的陳述形式,但是同一套標準的格式基本上還是一致的。這主要有利于體現(xiàn)規(guī)范文件的嚴肅性

10、與正統(tǒng)性,有利于標準的宣傳、交流與傳播,也有利于教師的閱讀、理解與接受。課程標準的框架可以從兩方面來理解,一方面是整套標準的結構,另一方面是某一門課程或領域的結構。關于整套標準的結構,我們以澳大利亞維多利亞州的5課程標準與框架6為例:p前言(涉及學前班到10年級p主要學習領域(8大領域:藝術、英語、健康與體育、外國語、數(shù)學、科學、社會與環(huán)境常識、技術。p每個領域的內(nèi)容單元p學業(yè)水平(7個水平p學業(yè)成績報告與評定程序關于一門課程或領域的結構,我們以加拿大安大略省的519年級數(shù)學課程共同標準6為例:p導論(19年級p評估策略p數(shù)學學習的主要成份(5種能力:培養(yǎng)學生問題解決能力、交流能力、推理能力、

11、聯(lián)結能力和技術能力。p數(shù)學內(nèi)容單元(6個:問題解決與探究;數(shù)字識別與計算;幾何與空間感;測量;模型與代數(shù);數(shù)據(jù)處理與概率。p評估標準(3、6、9年級考慮到我國的教育傳統(tǒng)與理論背景以及標準本身的可傳播性,同時也是便于標準制定者的研制和教師的理解與接受,在國際比較與充分討論的基礎上,我國的課程標準也初步形成了一種嘗試性的框架。這一框架的具體內(nèi)容是:前言:結合本門課程的特點,闡述課程改革的背景、課程性質、基本理念與本標準的設計思路。課程目標:按照國家的教育方針以及素質教育的要求,從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三方面闡述本門課程的總體目標與學段目標(如果有學段的話;學段的劃分大致規(guī)定在一至

12、二、三至四、五至六、七至九年級,有些課程只限在一個學段,有些課程兼二個或二個以上學段。內(nèi)容標準:根據(jù)上述的課程目標,結合具體的課程內(nèi)容,用盡可能清晰的行為動詞所闡述的目標。實施建議:為了確保國家課程標準能夠在全國的絕大多數(shù)學校的絕大多數(shù)學生身上實現(xiàn),減少中間環(huán)節(jié)的/落差0,需要在國家課程標準中附帶提供推廣或實施這一標準的建議,主要包括教與學的建議、評價建議、課程資源的開發(fā)與利用建議以及教材編寫建議等。同時要求在易誤解的地方或陳述新出現(xiàn)的重要內(nèi)容時,提供適當?shù)牡湫托缘陌咐?以便于教師的理解,同時也是引導一種新觀念的有效方法。術語解釋:對標準中出現(xiàn)的一些重要術語進行解釋與說明,使使用者能更好地理解

13、與實施標準。從規(guī)范的角度來說,同一5課程計劃6內(nèi)的每一門課程標準的框架最理想的方式應該是一致的,但是,由于我國是建國以來第一次全面而系統(tǒng)地研制國家統(tǒng)一的課程標準,難度極大,加上時間非常緊迫,因此,此次課程改革不可能提供一套每一門課程都是相同格式的課程標準,只能在現(xiàn)階段達成最大程度6的共識,各門課程標準在陳述上的差異主要表現(xiàn)在第三部分,即內(nèi)容標準部分。歸納起來,有這樣四種格式:一是按/學習領域+學段0陳述標準,如語文、數(shù)學、音樂、美術、藝術等,以語文為例,語文分為五個學習領域:識字與寫字、閱讀、寫作(寫話、習作、口語交際、綜合性學習。二是按/學習領域+水平0陳述標準,如體育與健康課程分為五個領域

14、:身體發(fā)展、運動參與、運動技能、心理健康、社會適應。同時每個學習領域都有六級水平,水平一相當于一至二年級,水平二相當于三至四年級,水平三相當于五至六年級,水平四相當于初中階段,水平五相當于高中階段,水平六相當部分學生的提高階段。三是按/目標領域+等級0陳述標準,如英語、日語、俄語。以英語為例,按/綜合語言運用能力0的五個子目標領域(語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略、文化意識來陳述九級目標:二級相當于小學畢業(yè)基本要求,五級相當于初中升高中的要求,八級相當于高中畢業(yè)基本要求,九級相當于高中畢業(yè)優(yōu)秀水平。四是按/主題分級0陳述標準,如化學、生物、科學、地理、歷史等。以化學為例,初中化學分為四個

15、主題:身邊的化學物質、物質組成的奧秘、物質的化學變化、化學與社會發(fā)展,每個主題又分幾個亞主題,如/身邊的化學物質0又分為地球周圍的空氣、水與溶液、金屬與金屬礦物、日常生活中的化合物,然后在亞主題下分別陳述內(nèi)容標準。三、課程目標的陳述技術盡管每一門課程標準的具體格式目前很難統(tǒng)一,但是不管哪門課程的具體目標的陳述方式應該是一致的,這種陳述方式主要與陳述技術有關,而與具體的課程內(nèi)容沒有多大關系。一般說來,課程目標的陳述應該注意下列這些方面的技術因素。(一課程目標必須是分層次陳述的課程目標應該分幾層,這要視情況而定。按照誰定、誰用這種目標來劃分,我們可以把課程目標分成這樣幾層(僅以語文為例。(二行為目

16、標陳述的兩類基本方式課程目標陳述基本方式可以分兩類:一是采用結果性目標的方式,即明確告訴人們學生的學習結果是什么,所采用的行為動詞要求明確、可測量、可評價,這種方式指向可以結果化的課程目標,主要應用于/知識與技能0領域,如:/能在地圖上識別不同的地形0、/舉例說明支持某一觀點的證據(jù)或事實0、/說出自己喜歡或不喜歡的音樂作品0等。二是采用體驗性或表現(xiàn)性目標的方式,即描述學生自己的心理感受、體驗或明確安排學生表現(xiàn)的機會,所采用的行為動詞往往是體驗性的、過程性的,這種方式指向無需結果化的或難以結果化的課程目標,主要應用于/過程與方法0、/情感態(tài)度與價值觀0領域,如/用不同的物體和方法制造聲音,描述自

17、己對這些聲7音的感受0、/閱讀自己喜歡的作品,收藏自己喜歡的書籍資料0等。(三行為目標陳述的基本要素一般認為,行為目標陳述的基本要素有四個:行為主體(Audience、行為動詞(Be-havior、行為條件(Condition和表現(xiàn)程度(Degree152。如/在與同學的交往中(條件,學生(主體能復述(行為動詞他人的主要觀點(表現(xiàn)程度0。然而,并不是所有的目標呈現(xiàn)方式都要包括這四個要素,有時,為了陳述簡便,省略了行為主體或/和行為條件,前提是以不會引起誤解或多種解釋為標準。(四行為主體應是學生,而不是教師由于課程標準的檢驗是評價學生的學習結果有沒有達到,而不是評價教師有沒有完成某一項工作,因此

18、,課程標準的陳述必須從學生的角度出發(fā),陳述行為結果的典型特征,行為的主體必須是學生,而不能以教師為目標的行為主體。這與原先/教學大綱0的陳述方式是不同的,因而我們習慣采用/使學生,0、/提高學生,0、/培養(yǎng)學生,0等方式都是不符合目標的陳述要求的。盡管有時行為主體/學生0兩字沒有出現(xiàn),但也必須是隱含著的。(五行為動詞應盡可能是可理解的、可評估的通過對一線教師的調查發(fā)現(xiàn),162他們認為教學大綱/僅僅是知識點的簡單羅列0,/僅僅注明哪個該學,哪個不該學0;我們也不難發(fā)現(xiàn)教學大綱中雖有一定的課程目標和教學目的的要求,但其所提出的教學要求運用了一些籠統(tǒng)、模糊的術語,如/提高,0、/靈活運用,0、/培養(yǎng)

19、學生,的精神、態(tài)度0、/了解0、/掌握0等,缺乏質和量的具體規(guī)定性,這樣可測性和可比性很差,不便于實際教學時的把握和評價時的運用,結果勢必導致考綱取代大綱,教學大綱形同虛設。課程標準作為量度教育質量的一個準繩,作為評價的依據(jù),它首先就應該是具體明確、可操作的。(六必要時,附上產(chǎn)生目標指向的結果行為的條件行為條件是指影響學生產(chǎn)生學習結果的特定的限制或范圍。對條件的表述有四種類型:一是關于使用手冊與輔助手段,如/可以帶計算器0或/允許查詞典0;二是提供信息或提示,如/在中國行政區(qū)劃圖中,能,0;三是時間的限制,如/在10分鐘內(nèi),能,0;四是完成行為的情景,如/在課堂討論時,能敘述,要點0。(七要有

20、具體的表現(xiàn)程度課程內(nèi)容標準所指向的表現(xiàn)程度通常是指學生通過一段時間的學習后所產(chǎn)生的行為變化的最低表現(xiàn)水準或學習水平,用以評價學習表現(xiàn)或學習結果所達到的程度。因此除了行為動詞上體現(xiàn)程度的差異外,還可以用其它的方式表明所有學生的共同程度,如假設有一道題目有五種解題方案,但作為面對全體學生的標準,不能要求所有的學生都能回答五種解題方案,那么就可以這樣來陳述, /至少寫出三種解題方案0、/百分之八十學生都能答出五種解題方案0等。四、國家課程標準中的學習水平與行為動詞根據(jù)這些技術要求,本次制定的國家課程標準在充分考慮已有經(jīng)驗與可接受性的前提下,經(jīng)過多次討論,確定了國家課程標準中的學習水平與行為動詞的基本

21、要求。大體上按結果性目標與體驗性目標來陳述,并確定相應的學習水平,規(guī)范適當?shù)男袨閯釉~。旨在保證國家課程標準既具有一定的嚴肅性,又需要一定的清晰度。(一結果性目標的學習水平與行為動詞11知識(1了解水平。包括再認或回憶知識;識別、辨認事實或證據(jù);舉出例子;描述對象的基本特征等。行為動詞如說出、背誦、辨認、回憶、選出、舉例、列舉、復述、描述、識別、再認等。8( 2 理解水平。包括把握內(nèi)在邏輯聯(lián)系; 與已有知識建立聯(lián)系; 進行解釋、 推斷、 區(qū)分、 擴展; 提供證據(jù); 收集、 整理信息等。行為動 詞如解釋、 明、 明、 較、 類、 納、 說 闡 比 分 歸 概 述、 概括、 判斷、 區(qū)別、 提供、

22、, ,轉換、 把 猜 測、 預測、 估計、 推斷、 檢索、 收集、 整理等。 ( 3 應用水平。包括在新的情境中使用 抽象的概念、 原則; 進行總結、 推廣; 建立不同 情境下的合理聯(lián)系等。行為動詞如應用、 使 用、 質疑、 辯護、 設計、 解決、 撰寫、 擬定、 檢驗、 計劃、 總結、 推廣、 證明、 評價等。 21 技能 ( 1 模仿水平。包括在原型示范和具體 指導下完成操作; 對所提供的對象進行模擬、 修改等。行為動詞如模擬、 重復、 再現(xiàn)、 模仿、 例證、 臨摹、 擴展、 縮寫等。 ( 2 獨立操作水平。包括獨立完成操作; 進行調整與改進; 嘗試與已有技能建立聯(lián)系 等。行為 動詞如 完成、 表現(xiàn)、 制定、 解決、 擬 定、 安裝、 繪制、 測量、 嘗試、 試驗等。 ( 3 遷移水平。包括在新的情境下運用 已有技能; 理解同一技能在不同情境中的適 用性等。行為動詞如聯(lián)系、 轉換、 靈活運用、 舉一反三、 觸類旁通等。 ( 二 體驗性目標的學習水平與行為動詞 ( 1 經(jīng)歷( 感受 水平。包括獨立從事或 合作參與相關活動, 建立感性認識等。行為 動詞如經(jīng)歷、 感受、 參加、 參與、 嘗試、 尋找、 討 論、 交流、 合作、 分享、 參觀、 訪問