家校合作建議0001

1、對當前很多學生家長而言，提起家校合作，很多人更多想到的情景是：被老師找到學校來商討如何讓某次考試不成功的孩子下次考試表現(xiàn)更好；檢查完孩子的作業(yè)或考試試卷在老師要求的地方簽字；為孩子創(chuàng)造 各種條件以完成老師布置的作業(yè)。這一切都不得不讓人生疑：這是家校合作嗎？家長在家校合作中只能做教 師的助手嗎？世界一體化和劇變趨勢需要教育在廣闊的時間和空間范圍內更加緊密地聯(lián)結，終身教育思潮所勾畫的正是這樣一種大教育體系。在這個大的教育體系下，教育不再是學校單方面的職責，學校也無法獨立完成對青少年兒童的教育任務，而應該與社會，尤其是與家庭加強合作。緊密的家校合作具有深刻的時代背景，是時 代的需要，但家校合作的現(xiàn)實

2、運作卻不十分明確，這需要不時的反思。1 當代中國家校合作中的僭越現(xiàn)象對于家校合作，教育家蘇霍姆林斯基（Cyxomjnhcknn，B）曾說過這么一段話："兒童只有在這樣的條件下才能實現(xiàn)和諧的全面發(fā)展，就是兩個教育者一一學校和家庭，不僅要一致的行動，要向兒童提岀同樣的要求，而且要志同道合，抱著一致的信念，始終從同樣的原則岀發(fā)，無論在教育的目的、過程還是手段上，都不能發(fā)生分歧?！保ㄌK霍姆林斯基.給教師的建議M.北京：教育科學出版社，1984.407 ）但是，發(fā)生在當代中國的家校合作現(xiàn)狀并沒有如此理想。在當代中國，尊師重教傳統(tǒng)、激烈的教育競爭以及優(yōu)質學校教育資源稀缺等因素都使正在進行的家校合

3、作產生對理想狀態(tài)的背離，學校教育成為家校合作中的主宰，家庭教育成為學校教育的附屬。這一切都表明:本應是相互承認的家校合作在當代中國變成家庭教育對學校教育的單向服從或服務，學校教育在不正常的家校合作中實現(xiàn)了對家庭教育的僭越。從當前的家校合作實踐來看，學校教育在家校合作中的僭越主要表現(xiàn)在以下三個方面：第一，從合作立場來看，學校教育者處于中心和支配者的位置，家庭教育者缺少獨立性。在當代中國的家校合作實踐中，岀現(xiàn)僭越現(xiàn)象的一個基本原因是由于家庭教育者和學校教育者的立場和定位發(fā)生了偏差。在家庭教育者方面，蘭根布倫納（Langenbrunner，M）和索恩伯格（Thom-bury， K）曾把參與學校教育過

4、程中的家長角色分為三類：家長作為“支持者和學習者”；家長作為學?；顒拥摹白栽竻⑴c者”；家長作為學校教育“決策參與者”。（馬忠虎.家校合作M.北京：教育科學出版社，2001.57 ）顯然，大部分家長不管是否樂意都將自己的角色還只是定位于支持者和學習者。雖然，家長也經常介入學校的教育，但限于自己的能力或者形勢，往往只能把學校、教師當作絕對的權威。在家校合作的過程中，家長越來越處于被動接受的一方，合作關系也異變?yōu)橹渑c服務關系。更有甚者，一些家長持“教孩子是學校的事，我只負責孩子的衣食住行”的態(tài)度對待孩子的教育，實際上這一類家長將自己定位于上述分類之外 的“旁觀者”。這些家長缺乏參與學校教育的熱情與

5、意識，沒有認識到參與是自己的權利和義務。當把教育 孩子的責任全部推給學校，并在家校合作中只是做表面工作應付學校的任務，甚至會認為家校合作的工作毫 無意義之時，家校合作本應具有的雙向交流自然也流于形式了。再從學校教育者方面看，接受“學校教育是教育主渠道”思想的學校教育者盡力主導著教育的實施，在 教育領域爭取絕對的權威，扮演著領導者、管理者的角色。與此同時，家庭教育一向被學校教育者視為學校 教育的補充。學校教育者認為家長文化素質相對較低，無法真正參與學校的教育；或者認為家長在教育孩子 方面缺乏一定的專業(yè)性知識，家長參與學校只是為了更好的了解學生在校情況；或者認為家長只能進行不成 熟的質疑，反而會對

6、學校教育工作進行干擾和阻礙。第二，從家校合作實踐過程來看，缺少獨立性的家庭教育者主要是配合或服務學校教育者。從當代家校 合作實踐過程來看，家庭教育者由于缺乏獨立的教育立場，主要從事配合或服務學校教育者的工作。家庭教 育者在日常實踐中，主要的工作是為孩子上學提供后勤支持，輔導和督促孩子完成學校教育者布置的作業(yè)， 配合學校教育者進行對孩子的品德教育和管理，甚至是提供學校教育活動所需的資源。在這些實踐中，家庭 儼然成為了“附屬的學?！?，家長成為學校教育的配合者或助手。從家庭教育者和學校教育者的接觸來看， 主題主要是學校教育者要求家庭教育者配合自己工作。除了日常臨時性的接觸，制度性的家校接觸比較固定，

7、基本是開學初期、期中和期末的家長會。制度性的家校接觸內容和形式也比較單一，多是由學校開“報告會”、“家長會”，向家長介紹學校的歷史情況、師資力量，或者是從配合學校教育的角度教導家長教育子女的方 法。第三，從家校合作的政策規(guī)范來看，家庭教育喪失獨立性的配合學校教育姿態(tài)得到事實上的確認。從當 代我國的教育政策現(xiàn)狀來看，家校合作并沒有針對性的規(guī)范。現(xiàn)有對家校合作的政策要求多來自于學校教育 主管部門對學校教育者的評價要求，這些評價標準在沒有其他同類政策的前提下自然也就成為家校合作事實 上的政策規(guī)范。由于這些政策制定和執(zhí)行的主體是學校教育主管部門，政策的核心價值取向自然也會偏向學 校教育一方?！霸诙綄гu

8、估實踐中，學校只要在成立家長學校、家長委員會、請家長任校外輔導員、志愿輔 導員等方面進行了一些起步的工作就叫可以達標了?！保ㄐ烀鲘{，吳建成.影響現(xiàn)代家校合作制度建構的環(huán)境研究J.教學與管理.2004<12> ）這樣的評價政策只能讓學校繼續(xù)堅持“以我為主”的姿態(tài)與學校教育者進 行接觸，家庭教育喪失獨立性的配合學校教育姿態(tài)得到事實上的確認。2 .當代家校合作的反思：家庭教育與學校教育的獨立性從當代我國家校合作的現(xiàn)狀來看，學校教育者“唯我獨尊”的僭越姿態(tài)讓越來越多的家長難以接受，家 長在學校越來越繁多的要求面前越來越無獨立姿態(tài)和空間。但是，如果學校教育真正能夠完全負責學生的發(fā) 展，這些做

9、法雖可能讓家長不舒服，但也沒有合理性問題。但是，學校教育真正能夠完全負責學生發(fā)展的這 個前提經常并不具備。僅從家庭教育和學校教育的日常實踐來看，家庭教育與學校教育并不存在完全的被統(tǒng)攝和統(tǒng)攝關系，學 校教育并不擅長家庭教育擅長的那一部分教育，與家庭教育更明顯相關的氣質、性情甚至德行等方面并不是 學校教育輕易能夠培養(yǎng)的。這些日?，F(xiàn)象都昭示著學校教育并不必然能夠對學生發(fā)展完全負責，家庭教育有 功能和手段上的獨特性和獨立性。家庭教育在功能上的獨特性和獨立性可以在對現(xiàn)代學校進行深層分析的基礎上得到理解。在工業(yè)化和信 息化的社會背景下，隨著社會分工越來越細致，教育的任務與職能越來越集中于學校教育系統(tǒng)和學校

10、機構， 現(xiàn)代學校便是在這個基礎上發(fā)展起來的?！艾F(xiàn)代教育是以社會化機器大工業(yè)生產為基礎，以現(xiàn)代社會生活和 科學技術為教育內容，以現(xiàn)代技術為教育手段?！保S濟，王策三.現(xiàn)代教育論M.北京：人民教育岀版社，2006.9 ）為了快速培養(yǎng)大批的符合生產和社會需要的人才，學校一味追求科學、現(xiàn)代化的人才培養(yǎng)模式，培養(yǎng)的內容也重點放在那些可以測量的知識、技能之上，這一點也正是教育學者伊利奇（lllich ，I ）所批判的“價值測量的神話”（伊萬.伊利奇.非學?；鐣﨧.臺北：桂冠圖書股份有限公司，1997.56 ）。但是，對于人來說，一些極為重要的內容一一如品德、態(tài)度、價值等一一都不是輕易可以測量的。對學校來

11、說，這些方面都不是擅長甚至是不會過多努力之處。然而，這些方面卻是家庭教育可以發(fā)揮作用的領域，特別是中國模式的家庭。中國的家庭家族在傳統(tǒng)上講究的是“情”，是賦予情感的“理”，是處于文化核心 的“情理精神”。雖然，現(xiàn)代中國家庭經歷了變革，但是這種情理氛圍還是構成了家庭的核心。這種與絕對 理性不同的情理精神構成了家庭教育可以培養(yǎng)學校教育并不擅長的品德、態(tài)度、價值等方面的基礎，家庭教 育可以承擔學校教育不容易承擔的教育內容。此外，家庭教育在功能上的獨特性和獨立性還要基于其在手段 上的獨特性和獨立性。家庭教育在手段上的獨特性和獨立性可以在對家庭教育的實踐特征、家長與孩子的獨特關系的分析上得 到理解。家庭

12、教育的手段明顯具有學校教育不可比較的實踐特征，因為家庭從根本上就是一個實踐場所，家 長對孩子的教育完全可以也必須立足于特定的實踐主題，并需要讓具體的教育效果展現(xiàn)于具體的生活之中。 因此，家庭教育能夠致力于孩子長期的、實踐性的改進。相比較，學校教育并不具備這種實踐的資源。在教 育手段，家庭教育更為重要的優(yōu)勢是家長和孩子的獨特關系。家長和孩子關系的獨特性首先表現(xiàn)在家長和孩 子關系的長期性，家長對孩子的了解不是教師所能比的；其次，這種獨特性表現(xiàn)在情感方面，雖然一些親子 關系緊張，但大多數(shù)親子都具有深厚的情感關系；最后，這種獨特性還表現(xiàn)為雙方的責任感，特別是長期的、深入的責任感。家長和孩子關系的這種獨

13、特性都能夠讓家長對復雜的教育內容進行長期、富于情感和責任感 的教育，如氣質、態(tài)度、性情上的教育。這里需要說明，上述的獨特性是指程度上的獨特性，而非種類的獨 特性。其實，學校教育者在很多方面都或多或少地具備這些獨特性，但程度卻和家長無法同日而語了?？傮w來看，家庭教育具備了相對于學校教育的獨特性，這些獨特性使家庭教育能夠進行學校教育不能輕 易完成的教育任務。這種獨特性構成了家庭教育在面對學校教育時的獨立性基礎。3 現(xiàn)代家校合作的真意：目標追求及原則框架任何合作都要有一個共同目標，家校合作也是如此。那么，家校合作的目標到底應該如何定位，這是現(xiàn) 代教育理論研究者與實踐者都要充分考慮的問題，因為只有這個

14、問題明確了家校合作才具有真正的合理基礎。對當代中國的教育實踐來說，家校合作并不是沒有可選擇的目標或只有一個目標。雖然，家庭教育有獨 特性和獨立性，也確實可以岀于完成沉重學校教育任務的需要讓家庭教育成為學校教育的附屬。但是，一旦 家庭教育完全成為學校教育的附屬，下面需要的工作是如何評估因喪失家庭教育獨立性而需要付岀的代價。 當然，這個代價是非常巨大的，也經常是很多孩子和家長負擔不起的，特別是現(xiàn)代學校越來越異化為一個應 試教育機構的時候。家校合作的目的應該重新移回“培養(yǎng)完滿發(fā)展的人”的目的之上，學校教育和家庭教育都要圍繞著這個 目標進行，雙方要形成“同行者”而不是“追隨者”的關系。為了更好地發(fā)揮各

15、自的特點和優(yōu)勢，真正實現(xiàn)“培養(yǎng)完滿發(fā)展的人”這一目的，家校合作應該在由以下三個原則構成的框架下進行：第一，家庭教育與學校教育的相對獨立與相互承認。合作首先需要相對獨立的平等，這是合作的基礎， 地位上的平等給與合作以廣闊的平臺發(fā)揮雙方的功能與作用，其次合作是相互的承認，單向的取代或僭越抹 殺了另一方的主體性，也從根本上否定了相對獨立的平等基礎。學者馬忠虎在研究家庭教育與學校教育相結合的問題時認為：家校合作是一種雙向活動。一方面，家長 要向學校提岀自己對教育孩子的看法，對學校為孩子提供的一切做岀反應；另一方面學校要成為家長促進孩 子學習過程的積極合作者，要保證使家長了解孩子在學習生活的方方面面，認

16、真考慮家長提岀的意見和建議?！凹词辜议L的素質較低，他也理應擁有平等合作的理由，就像在現(xiàn)代社會，我們不能以一些人素質較低為理 由而剝奪他們應當享有的有關權利一樣?！保▍枑勖瘛胺菍W?；苯逃汲睂ξ覈倚：献鞯膯⑹綣.中國家庭教育.2003<4> ）第二，家庭教育與學校教育的深層溝通。合作需要溝通，但不是一般的交流，而是圍繞根本目的的溝通。當前所開展的許多家校合作活動是淺層的溝通，是與家校合作根本目標相距甚遠的溝通，如開學初的家校見 面會目的是為了解學生的家庭情況；期中的家長會是向家長介紹孩子半個學期的學習進展，好的孩子加以表 揚，差的孩子則要求家長加以監(jiān)督； 家訪則只是學生在學校岀了問題之后教師臨時找家長解決問題的方法 這樣的家校合作溝通是無法得到家長的認同與擁護的，更不要談實現(xiàn)培養(yǎng)完滿發(fā)展的人的目標了。真正家校 合作溝通應該圍繞著如何把孩子培養(yǎng)成完滿發(fā)展的人，溝通家庭和學校的教育特長如何發(fā)揮，溝通各自的教 育目的如何契合。第三，家庭教育與學校教育的目的整合。家庭教育與學校教育在合作中可以也應該確定自身的教育目的，這是雙方獨立性和深層溝通的基礎，但所有這些還應該圍繞一個前提：兩者目的應該是契合的，應該是連成 一體的。家庭教育