教學設(shè)計理論發(fā)展

1、 一、教學設(shè)計的概念一、教學設(shè)計的概念 教學設(shè)計是應用系統(tǒng)方法分析研究教學的教學設(shè)計是應用系統(tǒng)方法分析研究教學的問題和需求，確定解決它們的教學策略、教學問題和需求，確定解決它們的教學策略、教學方法和教學步驟，并對教學結(jié)果作出評價的一方法和教學步驟，并對教學結(jié)果作出評價的一種計劃過程與操作程序。種計劃過程與操作程序。 “教學設(shè)計不再是簡單的設(shè)計之后加以實施教學設(shè)計不再是簡單的設(shè)計之后加以實施的問題，而是一個在學的問題，而是一個在學教的具體情境中、在教的具體情境中、在互動中發(fā)展演化的過程?；又邪l(fā)展演化的過程?！倍?、教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)二、教學設(shè)計的理論基礎(chǔ)1 1、 系統(tǒng)科學理論系統(tǒng)科學理論2 2、

2、 學習理論學習理論3 3、 教學理論教學理論4 4、 教育傳播理論教育傳播理論三、教學設(shè)計的特點三、教學設(shè)計的特點 教學設(shè)計是教學活動制定藍圖的過程，它規(guī)定了教學的方向和大致進程，是師生教學活動的依據(jù)，教學活動的每個步驟、每個環(huán)節(jié)都將受到教學設(shè)計方案的約束和控制，因此，教師在進行教學設(shè)計時，要審慎思考、全面規(guī)劃，提高設(shè)計方案的科學性和可行性。四、教學設(shè)計的要素四、教學設(shè)計的要素 教學目標：目標明確周全，為教師提供在教學目標：目標明確周全，為教師提供在教學活動實施中的心理參考框架；教學活動實施中的心理參考框架； 學習材料：有助于教育實踐工作者在教學學習材料：有助于教育實踐工作者在教學前針對學習主

3、題、選取合適的學習材料，前針對學習主題、選取合適的學習材料，滿足教學活動的需求；滿足教學活動的需求； 教學方法：依據(jù)教學目標、學習者的特點、教學方法：依據(jù)教學目標、學習者的特點、學習內(nèi)容學習內(nèi)容,選擇適當?shù)慕虒W方法、教學策略；選擇適當?shù)慕虒W方法、教學策略； 教學時間：依據(jù)教學過程的具體情況分配教學時間：依據(jù)教學過程的具體情況分配教學時間，提高教學效率；教學時間，提高教學效率； 教學對象：通過教學設(shè)計，促使教育實踐教學對象：通過教學設(shè)計，促使教育實踐工作者更具體、更全面關(guān)注、了解學習者工作者更具體、更全面關(guān)注、了解學習者的基礎(chǔ)、興趣、能力和需要；的基礎(chǔ)、興趣、能力和需要； 教學評價：用來衡量教學

4、活動的效果及教教學評價：用來衡量教學活動的效果及教育實踐工作者教學觀念的運作情況，為進育實踐工作者教學觀念的運作情況，為進一步修正或調(diào)整后續(xù)的教學活動提供參考一步修正或調(diào)整后續(xù)的教學活動提供參考與借鑒。與借鑒。五、傳統(tǒng)備課與現(xiàn)代教學設(shè)計比較五、傳統(tǒng)備課與現(xiàn)代教學設(shè)計比較比較項目比較項目傳統(tǒng)備課傳統(tǒng)備課新課程視野下的教學新課程視野下的教學設(shè)計設(shè)計主線主線教師中心，以教代學，教師中心，以教代學，強調(diào)教的設(shè)計強調(diào)教的設(shè)計學生中心，以學論教，強調(diào)學生中心，以學論教，強調(diào)學的設(shè)計學的設(shè)計對象對象備教材備教材:備課基于對教材備課基于對教材知識點的傳授，教案知識點的傳授，教案就是教學實施的腳本就是教學實施的

5、腳本備學生備學生:立足于學生的實立足于學生的實 際際需要，著眼于學生的全需要，著眼于學生的全 面發(fā)展面發(fā)展 依據(jù)依據(jù)以教師教學經(jīng)驗為備課以教師教學經(jīng)驗為備課依據(jù)依據(jù) 以科學的教育理論作指導，以科學的教育理論作指導，在分析具體教學需要在分析具體教學需要 的基礎(chǔ)上設(shè)計的基礎(chǔ)上設(shè)計 變通性變通性備課相當于課前的教學備課相當于課前的教學準備，它的內(nèi)容是預準備，它的內(nèi)容是預設(shè)的、靜態(tài)的，課堂設(shè)的、靜態(tài)的，課堂教學強調(diào)教案的忠實教學強調(diào)教案的忠實執(zhí)行執(zhí)行教學設(shè)計的主體工作需要在教學設(shè)計的主體工作需要在課前完成，但需要在教學課前完成，但需要在教學過程中不斷調(diào)整，教學設(shè)過程中不斷調(diào)整，教學設(shè)計貫穿于課前、課中

6、和課計貫穿于課前、課中和課后后比較項目比較項目傳統(tǒng)備課傳統(tǒng)備課新課程視野下的教學新課程視野下的教學設(shè)計設(shè)計教材觀教材觀“權(quán)威化權(quán)威化”的教材觀：的教材觀：將重心放在分析教將重心放在分析教材、梳理知識、強材、梳理知識、強化考點等方面，教化考點等方面，教師是師是“教教材教教材”，其重要職能往往是其重要職能往往是實現(xiàn)和強化教材、實現(xiàn)和強化教材、教育與其他教學輔教育與其他教學輔助資料的權(quán)威功能助資料的權(quán)威功能和詮釋功能，缺失和詮釋功能，缺失自己的教學創(chuàng)意，自己的教學創(chuàng)意，缺少自我主動的設(shè)缺少自我主動的設(shè)計意識計意識 “材料式材料式”的教材觀：的教材觀：教材只是教學活動的教材只是教學活動的載體和媒介，只

7、是課載體和媒介，只是課堂教學中可供利用的堂教學中可供利用的一種教學工具，是與一種教學工具，是與學生交往活動的載體。學生交往活動的載體。 教師在課前的主要準教師在課前的主要準備任備任 務便是策劃如何務便是策劃如何有效利用這一載體、有效利用這一載體、媒介和工具，是媒介和工具，是“用用教材教教材教”，其重要職，其重要職能，是課堂教學的活能，是課堂教學的活動設(shè)計動設(shè)計 六、教學設(shè)計關(guān)鍵變量六、教學設(shè)計關(guān)鍵變量 學習者變量：分析學習者的特征，學習者學習者變量：分析學習者的特征，學習者的興趣、經(jīng)驗、知識基礎(chǔ)、能力水平和學的興趣、經(jīng)驗、知識基礎(chǔ)、能力水平和學習風格。習風格。 學習內(nèi)容變量：根據(jù)學生身心發(fā)展和

8、學科學習內(nèi)容變量：根據(jù)學生身心發(fā)展和學科學習的特點；根據(jù)學生個體差異和不同的學習的特點；根據(jù)學生個體差異和不同的學習需求來確定學生學的任務；從學生學學習需求來確定學生學的任務；從學生學的角度定教師教的任務。的角度定教師教的任務。七、教學設(shè)計的內(nèi)容教學設(shè)計的內(nèi)容 1 1、 分析教學目標分析教學目標 2 2、 確定教學策略確定教學策略 3 3、 進行教學評價進行教學評價八、教學設(shè)計理論的發(fā)展 （一）教學設(shè)計理論基礎(chǔ)的發(fā)展（一）教學設(shè)計理論基礎(chǔ)的發(fā)展 1 1、行為主義、行為主義 2 2、認知主義、認知主義 3 3、建構(gòu)主義、建構(gòu)主義 （二）教學設(shè)計模型的發(fā)展（二）教學設(shè)計模型的發(fā)展1 1、肯普（、肯

9、普（J.E.KempJ.E.Kemp）模型模型該模型的特點可用三句話概括：在教學設(shè)計過程中應強調(diào)四個基本要素，需著重解決三個主要問題，要適當安排十個教學環(huán)節(jié)。四個基本要素：是指教學目標、學習者特征、教學資源和教學評價?？掀照J為，任何教學設(shè)計過程都離不開這四個基本要素，由它們即可構(gòu)成整個教學設(shè)計模型的總體框架。 三個主要問題：肯普還認為，任何教學設(shè)計都是為了解決以下三個主要問題： 學生必須學習到什么(確定教學目標)； 為達到預期的目標應如何進行教學(即根據(jù)教學目標的分析確定教學內(nèi)容和教學資源，根據(jù)學習者特征分析確定教學起點，并在此基礎(chǔ)上確定教學策略、教學方法)； 檢查和評定預期的教學效果(進行教

10、學評價)。 十個教學環(huán)節(jié)： 確定學習需要和學習目的，為此應先了解教學條件； 選擇課題與任務； 分析學習者特征； 分析學科內(nèi)容； 闡明教學目標； 實施教學活動； 利用教學資源； 提供輔助性服務； 進行教學評價； 預測學生的準備情況。2 2、史密斯、史密斯雷根（雷根（P.L.Smith.J.RaganP.L.Smith.J.Ragan） 模型模型 史密斯-雷根模型的主要特點是明確指出應設(shè)計三類教學策略： 教學組織策略：指有關(guān)教學內(nèi)容應按何種方式組織、次序應如何排列以及具體教學活動應如何安排(即如何作出教學處方)的策略； 教學內(nèi)容傳遞策略：為實現(xiàn)教學內(nèi)容由教師向?qū)W生的有效傳遞，應仔細考慮教學媒體的選

11、用和教學的交互方式。傳遞策略就是有關(guān)教學媒體的選擇、使用以及學生如何分組(個別化、雙人組、小組或是班級授課等不同交互方式)的策略； 教學資源管理策略：在上面兩種策略已經(jīng)確定的前提下，如何對教學資源進行計劃與分配的策略。 由于“教學組織策略”涉及認知學習理論的基本內(nèi)容(為了使學生能最快地理解和接受各種復雜的新知識、新概念，對教學內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制訂必須充分考慮學生的原有認知結(jié)構(gòu)和認知特點)，所以這一點是使該模型在性質(zhì)上發(fā)生改變-由純粹的行為主義聯(lián)結(jié)學習理論發(fā)展為“聯(lián)結(jié)-認知”學習理論的關(guān)鍵。該模型可圖示如下 以史密斯-雷根模型為代表的第二代教學設(shè)計與第一代相比已有很大改進，其中最突出的是：

12、明確指出應進行三類教學策略的設(shè)計，并把重點放在教學組織策略上，而教學內(nèi)容的組織和有關(guān)策略的制訂必須充分考慮學生原有的認知結(jié)構(gòu)，這就與認知學習理論密切相關(guān)，所以史密斯-雷根模型在這方面的擴充(加上“學習者特征分析”模塊更多地考慮學生的認知特點)就使該模型的理論基礎(chǔ)由純粹行為主義的聯(lián)結(jié)學習理論發(fā)展為行為主義與認知主義相結(jié)合的“聯(lián)結(jié)-認知”學習理論。3、建構(gòu)主義學習環(huán)境模型（Constructivist Learning Environment） 何克抗教授認為，建構(gòu)主義學習環(huán)境下的教學設(shè)計(即以學為中心的教學設(shè)計)其方法與步驟如下： 1.教學目標分析 對整門課程及各教學單元進行教學目標分析，以確定

13、當前所學知識的“主題”(即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過程有關(guān)的知識內(nèi)容)。 在以教為中心的教學設(shè)計中，進行教學目標分析的目的是要從教學大綱所規(guī)定的總教學目標出發(fā)，逐步確定出各級子目標并畫出它們之間的形成關(guān)系圖。由形成關(guān)系圖即可確定為達到規(guī)定的教學目標所需的教學內(nèi)容。在以學為中心的教學設(shè)計中，進行教學目標分析的目的，是為了確定當前所學知識的“主題”。由于主題包含在教學目標所需的教學內(nèi)容(即知識點)之中，通過教學目標分析得出總目標與子目標的形成關(guān)系圖，即意味著已經(jīng)列出為達到該教學目標所需的全部知識點，據(jù)此即可確定當前所學知識的主題。 2.情境創(chuàng)設(shè) 創(chuàng)設(shè)與當前學習主題相關(guān)的、盡可能真實的情

14、境。 建構(gòu)主義認為，學習總是與一定的社會文化背景即“情境”相聯(lián)系的，在實際情境下或通過多媒體創(chuàng)設(shè)的接近實際的情境下進行學習，可以利用生動、直觀的形象有效地激發(fā)聯(lián)想，喚醒長期記憶中有關(guān)的知識、經(jīng)驗或表象，從而使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)知識與經(jīng)驗去同化當前學習到的新知識，賦予新知識以某種意義；如果原有知識與經(jīng)驗不能同化新知識，則要引起“順應”過程，即對原有認知結(jié)構(gòu)進行改造與重組。 總之，通過“同化”與“順應”才能達到對新知識意義的建構(gòu)。而同化與順應離不開原有認知結(jié)構(gòu)中的知識、經(jīng)驗與表象，情境創(chuàng)設(shè)則為提取長時記憶中的這些知識、經(jīng)驗與表象創(chuàng)造了有利條件。在傳統(tǒng)的課堂講授中，由于不能提供實際

15、情境所具有的生動性、豐富性，不能激發(fā)聯(lián)想，難以提取長時記憶中的有關(guān)內(nèi)容，因而將使學習者對知識的意義建構(gòu)發(fā)生困難。 3.信息資源設(shè)計 信息資源的設(shè)計是指 確定學習本主題所需信息資源的種類和每種資源在學習本主題過程中所起的作用。對于應從何處獲取有關(guān)的信息資源，如何去獲取(用何種手段、方法去獲取)以及如何有效地利用這些資源等問題，如果學生確實有困難，教師應及時給以幫助。 4.自主學習設(shè)計 自主學習設(shè)計是整個以學為中心教學設(shè)計的核心內(nèi)容。在以學為中心的建構(gòu)主義學習環(huán)境中常用的教學方法有“支架式教學法”、“拋錨式教學法”和“隨機進入教學法”等。根據(jù)所選擇的不同教學方法，對學生的自主學習應作不同的設(shè)計：

16、(1)如果是支架式教學，則圍繞事先確定的學習主題建立一個相關(guān)的概念框架?？蚣艿慕裱S果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，且要因人而異(每個學生的最近發(fā)展區(qū)并不相同)，以便通過概念框架把學生的智力發(fā)展從一個水平引導到另一個更高的水平，就像沿著腳手架那樣一步步向上攀升。 “支架式教學”設(shè)計思想來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。 最鄰近發(fā)展區(qū)定義為，兒童獨立解決問題時的實際發(fā)展水平(第一個發(fā)展水平)和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平(第二個發(fā)展水平)之間的距離?？梢妰和牡谝粋€發(fā)展水平與第二個發(fā)展水平之間的狀態(tài)是由教學決定的，即教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應消極地適

17、應兒童智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。 支架式教學由以下幾個環(huán)節(jié)組成： 1.搭腳手架圍繞當前學習主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架。 2.進入情境將學生引入一定的問題情境(概念框架中的某個節(jié)點)。 3.獨立探索讓學生獨立探索。探索內(nèi)容包括：確定與給定概念有關(guān)的各種屬性，并將各種屬性按其重要性大小順序排列。探索開始時要先由教師啟發(fā)引導(例如演示或介紹理解類似概念的過程)，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初的引導、幫助可以多一些，以后逐漸減少-愈來愈多地放手讓學生自己探索；最后要

18、爭取做到無需教師引導，學生自己能在概念框架中繼續(xù)攀升。 4.協(xié)作學習進行小組協(xié)商、討論。討論的結(jié)果有可能使原來確定的、與當前所學概念有關(guān)的屬性增加或減少，各種屬性的排列次序也可能有所調(diào)整，并使原來多種意見相互矛盾、且態(tài)度紛呈的復雜局面逐漸變得明朗、一致起來。在共享集體思維成果的基礎(chǔ)上達到對當前所學概念比較全面、正確的理解，即最終完成對所學知識的意義建構(gòu)。 5.效果評價對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，評價內(nèi)容包括：自主學習能力；對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。 我們嘗試著用支架式教學設(shè)計模式分析某教師對杜甫登高的教學過程。 1.教師導入

19、：杜甫是我國古代偉大的愛國主義詩人之一，人們把他的詩歌稱為“詩史”，評價他的詩歌風格是“沉郁頓挫”。中國古代有那么多著名的詩人，為什么單單對杜甫的詩有這么高的評價？我們一起學習杜甫的登高，試著解決這一問題。（利用提問搭腳手架圍繞當前學習主題，按“最近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架，同時明確學習重點：理解杜甫詩歌為什么被稱為“詩史”，初步體會理解杜詩“沉郁頓挫”的風格特點） 2.教師引導學生回憶所學相關(guān)知識：關(guān)于杜甫，同學們以前對他有哪些了解？都讀過他哪些詩歌？記得那些名句？ 學生回答，有學生說：“杜甫和李白并稱為中國詩歌史上的雙子星座”。有學生說：“杜甫一輩子窮愁潦倒，在安史之亂中飽受痛苦，最后客

20、死他鄉(xiāng)?！痹S多學生例舉讀過的杜詩：春望、石壕吏、茅屋為秋風所破歌、兵車行等。 教師順勢引導：在大家能夠回憶起來的這些杜詩名句中，你們感到他所寫的更多的是高興的事，還是悲愁的事？能不能舉例說明？ 有學生回答：更多的是悲愁的事。例如：感時花濺淚，恨別鳥驚心。是說因為戰(zhàn)亂流離，作者看到的盛開的花朵都好像帶著淚水，因為與親人的離別可能就是生離死別，作者覺得連飛過的鳥兒都為他們驚心。有學生說：石壕吏中寫道：夜久語聲絕，如聞泣幽咽。天明登前途，獨與老翁別。是說那些抓壯丁的把老太太抓走后，詩人半夜聽不到說話聲，只是隱隱約約聽到老頭的哭泣。等到天亮上路的時候，只能與那個孤苦伶仃的老頭告別了。說明了當時戰(zhàn)爭給老

21、百姓帶來很大的痛苦。有學生說：茅屋為秋風所破歌寫作者當時的情況是“布衾多年冷似鐵，驕兒惡臥蹋里裂?！边B一床好點的被子都沒有，可見當時的戰(zhàn)亂已經(jīng)是老百姓民不聊生了。 (引導進入情境帶領(lǐng)學生接近概念框架中的某個節(jié)點，本環(huán)節(jié)教學中具體表現(xiàn)為通過學生回憶，感受杜甫詩歌的核心內(nèi)容：反映社會現(xiàn)實，同情老百姓的苦難)。 教師：是啊，杜甫的詩歌之所以受到人們的高度評價，就是因為他的詩歌不是單純抒寫自己的小天地中的苦與樂，而是普遍深刻地反映出了當時那個時代的特點和大眾的苦難。除了你們已經(jīng)學過的這幾篇以外，像他的赴奉先縣五百字詠懷中的“窮年憂黎元，嘆息腸內(nèi)熱”，直抒胸臆，表達對勞動人民苦難的憂慮。而且這種憂慮是在

22、詩人自己“窮年”也就是窮困潦倒的時候；“朱門酒肉臭，路有凍死骨”，更是以強烈的對比手法表現(xiàn)了當時統(tǒng)治階級與勞動人民尖銳的階級對立；他的“三吏”、“三別”可以說就是一部唐代社會由鼎盛走向衰落的歷史大事記。這些特點使得杜甫的詩歌表現(xiàn)出鮮明的人民性。這也是為什么他的詩歌被稱為“詩史”的重要原因。 杜甫自己一生的經(jīng)歷也異?？部溃貏e是他的后半生幾乎就是在戰(zhàn)亂流離中度過的，登高這首詩作于唐代宗大歷二年（767）秋。當時安史之亂已經(jīng)結(jié)束四年，但地方軍閥又乘時而起，相互爭奪地盤。杜甫本入嚴武幕府；但嚴武不久病逝，使他失去了依靠，只好離開成都，南下夔州。這時的杜甫，已經(jīng)五十六歲，生活困窘，病魔纏身。這首詩通過

23、詩人登高的所見、所聞、所感，描繪了大江邊的深秋景象，抒發(fā)了詩人對艱難身世的感慨。意境深沉，含蓄不盡；慷慨激越，動人心弦。 3.教師布置自學任務：我們已經(jīng)對杜甫的人生經(jīng)歷和他的詩歌基本特點做了梳理。下面請同學們自己根據(jù)獲得的信息學習登高。學習方法是：先大聲朗讀13遍，自己嘗試讀懂詩意，揣摩詩人的感情。然后試著解釋每一聯(lián)的內(nèi)容。最后，大家對不能理解的地方或閱讀過程中產(chǎn)生的疑問，提出來作為小組協(xié)作學習的內(nèi)容。 學生自學，教師巡回指導，或與個別學生一起討論交流。 （學生提出疑問，略） （讓學生獨立學習，思考問題。） 4.教師整理問題： （1）頷聯(lián)的境界宏大、開闊，是如何表現(xiàn)的？ （2）頸聯(lián)寫詩人的感慨

24、，“悲”從何來？ （3）尾聯(lián)與詩歌前面內(nèi)容的關(guān)系是怎樣的？ （4）整首詩的藝術(shù)表現(xiàn)手法。 學生分小組領(lǐng)取問題，開展小組研討。 （協(xié)作學習進行小組協(xié)商、討論。）5.學生展示，教師點評第一組代表：頷聯(lián)主要寫詩人登高所看到的景象。第一個景象是紛紛飄落的黃葉，第二個景象是滔滔東去的江水。一個是遠景，一個是近景。寫“落木”是“無邊”，寫“長江”是“不盡”，說明范圍之大；寫“落木”是“蕭蕭下”，寫“長江”是“滾滾來”，動感極強。作者在表現(xiàn)的時候通過特定語言對這兩種景象的修飾與限定，把它形象化了，形成了一種特別壯闊、宏大的境界。教師點評：大家的總結(jié)非常精彩。詩人在頷聯(lián)中通過近景遠景的緊密配合，加之以極富動感

25、的詞語錘煉，寫出了秋天特有的風貌。不過還有兩點需要大家體會：第一、這種宏大境界的表現(xiàn)與詩歌題目也有直接聯(lián)系：制高點決定視野，正因為題目是“登高”，作者占據(jù)了一定的制高點，所以才有寬闊的視野，才能看到秋天廣袤的大地上紛紛飄落的秋葉和遠處滾滾東去的江水；第二，秋天本身是一個有特別韻味的季節(jié)，家國之思，流離之感在秋天特別容易得到激發(fā)，而詩人正是在秋季寫下的這首名作。這就使這首詩的頷聯(lián)所表現(xiàn)的境界不僅開闊、宏大，而且滲入了一種淡淡的悲涼。第二組代表：頸聯(lián)寫詩人在登高所見之后發(fā)生的內(nèi)心感慨。“萬里悲秋常作客”，表明詩人之所以“悲秋”，是因為連年的戰(zhàn)亂使他背井離鄉(xiāng)，客居它地。遠離了故鄉(xiāng)和故鄉(xiāng)的親友，孤獨和

26、對家鄉(xiāng)的思念纏繞著他，當他登高看到秋天紛紛飄零的黃葉時，就感到自己的命運也像這飄落的樹葉一樣，不禁產(chǎn)生了“悲秋”之感；更悲的是自己年過半百，多病纏身，孤獨一人登臺眺望。教師點評：大家能夠結(jié)合詩歌文本的具體內(nèi)容分析，這說明已經(jīng)掌握了文本分析的基本方法。對一篇作品的分析，就是要緊密結(jié)合作品自身呈現(xiàn)給我們的內(nèi)容進行品味，不能脫離文本進行大而無當?shù)慕庹f。我們在理解這兩句中詩人感情狀態(tài)的時候，要特別關(guān)注兩個字“?！焙汀蔼殹?，“常作客”，表明詩人不是偶然飄落在外，而是由于戰(zhàn)亂，經(jīng)常流離失所。事實上，杜甫自從安史之亂爆發(fā)后，經(jīng)常居無定地，在很多地方住過。此外，“獨登臺”的“獨”，不僅是一種現(xiàn)實生活中的孤獨，

27、更是詩人心理上的“孤獨”。所以“常作客”，“獨登臺”雖然看起來是淡淡的幾個字，卻凝聚了詩人對自身命運的高度概括，語淡而情深。 第三組代表：這首詩的尾聯(lián)是直接寫詩人自己的境況，連用了“艱、難、苦、恨”四個形容詞，也是對自己一生的概括，就因為這種“艱難苦恨”的生活，才使自己兩鬢過早斑白，走向衰老；“潦倒新停濁酒杯”，是說本來就窮愁潦倒，需要借酒澆愁，但就是在正需要借酒澆愁的時候，又因為身體原因不能喝酒了。 教師點評：我感到同學們的鑒賞水平越來越高了，對詩歌的體會也越來越深入。大家的分析很到位。但是我想將尾聯(lián)的內(nèi)容、寫法與杜甫詩歌的整體風格聯(lián)系起來說一說。 杜甫是一位系念國家安危和生民疾苦的詩人。動

28、亂的時代，個人的坎坷遭遇，一有感觸，則悲慨滿懷。他的詩有一種深沉的憂思，無論是寫生民疾苦、懷友思鄉(xiāng)，還是寫自己的窮愁潦倒，感情都是深沉闊大的。他的詩，蘊含著一種厚積的感情力量，每欲噴薄而出時，他的仁者之心、他的儒家涵養(yǎng)所形成的中和處世的心態(tài)，便把這噴薄欲出的悲愴抑制住了，使它變得緩慢、深沉，變得低回起伏。個人的悲痛變成了對于百姓苦難的深沉憂思，留下了無窮韻味。沉郁頓挫，沉郁，是感情的悲慨壯大深厚；頓挫，是感情表達的波浪起伏、反復低回。 在本詩中，通過前面三聯(lián)的抒寫，作者悲愁之情達到頂點，正欲噴薄而出，但作者卻抑制住了內(nèi)心激烈的感情，在最后淡淡地寫了一句：“潦倒新停濁酒杯”，這就使整個詩歌的情感

29、抒發(fā)不是顯得一覽無余，而是低回起伏，頓挫有致。這也就是人們對杜甫詩歌風格的概括：沉郁頓挫。這首詩是最能反映杜甫詩歌風格特點的代表性作品。 第四組代表：本首詩在語言運用和藝術(shù)手法上最大的特色就是“通體對仗”。律詩一般是中間兩聯(lián)對仗，而這首詩則是通體對仗。首聯(lián)“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”，“風急天高”和“渚清沙白”突出了秋天特有的景色，再加上“猿嘯哀”和“鳥飛回”，動景與靜景相互映襯，又突出了秋天的悲涼氛圍；“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”是最精彩的一聯(lián)，由于登高遠望，詩人的視野極其開闊?！盁o邊”、“不盡”強化了這種視覺效果。“蕭蕭下”、“滾滾來”，疊聲詞的巧妙運用，更從動感上突出了深秋季

30、節(jié)落葉紛飛，江水滾滾而來的景象。意象鮮明，境界開闊?！叭f里悲秋常作客，百年多病獨登臺”，“萬里悲秋”點出客居之遠，“百年多病”渲染年衰多病?！俺Ｗ骺汀?、“獨登臺”則突出了詩人常年流離、孤獨悲涼的心境。情感沉郁，對仗工穩(wěn)。尾聯(lián)有一種“欲說還休，欲說還休，卻道天涼好個秋”的深沉和婉曲。 教師點評：聽了第四組同學的發(fā)言，老師覺得大家分析得十分到位，說明同學們很好地理解了詩人的感情，也很好的感悟到了這首詩歌語言藝術(shù)上的特色。希望同學們再接再厲。老師還要補充的是：理解這首詩的藝術(shù)表現(xiàn)手法，除了通體對仗之外，還有一點需要體會：就是詩歌中寫景與抒情的完美結(jié)合。前兩聯(lián)寫登高聞見之景，后兩聯(lián)抒登高感觸之情。由景

31、入情，寓情于景，渾然一體。 明代胡應麟詩藪說，全詩“五十六字，如海底珊瑚，瘦勁難名，沉深莫測，而精光萬丈，力量萬鈞。通章章法、句法、字法，前無昔人，后無來學，微有說者，是杜詩，非唐詩耳。然此詩自當為古今七言律第一，不必為唐人七言律第一也”。 （效果評價對學習效果的評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。此處的評價，在肯定學生學習成效的同時，教師不失時機加以點撥、補充，將學生對于杜甫詩歌藝術(shù)特點的理解進一步拓展提高，使學生新舊知識融合，產(chǎn)生新的認識。） 教師總結(jié)：今天這節(jié)課，同學們很好地完成了三個任務。第一，通過大家的交流和老師的補充，我們更全面地理解了杜甫的經(jīng)歷和他的作品反映的社

32、會生活內(nèi)容的人民性特點，對其詩歌作品為什么被稱為“詩史”有了更深刻的理解；第二，通過對登高這首詩的學習，我們深入討論了它的內(nèi)容，理解了每一聯(lián)的含義，體會了它的藝術(shù)表現(xiàn)手法上的最突出特點：通體對仗、情景結(jié)合；第三，我們初步體會和理解了杜甫詩歌格調(diào)高古，沉郁頓挫的風格。 今年是杜甫誕辰1300周年,3月份網(wǎng)上突然出現(xiàn)了以“杜甫很忙”為主題的“惡搞”杜甫的圖片，在社會上引起了不同的爭議。請大家以此為話題，寫一篇短小的評論文章，對這種現(xiàn)象發(fā)表自己的看法。這就是我們這節(jié)課的作業(yè)。最后，請大家集體背誦登高。 （教師總結(jié)，及時拓展） 通觀本節(jié)課，教師教學設(shè)計和實施的過程與策略，恰好體現(xiàn)了“支架式教學”的理念

33、和流程。首先，教師導入階段引入了兩個重要概念：“詩史”和“沉郁頓挫”，為學生搭建了學習的“腳手架”；其次，通過學生回憶，感受杜甫詩歌的核心內(nèi)容，進入學習情境；再次，引導學生自主學習，梳理問題，完成對新知識的初步理解；第四，組織學生圍繞學習中的問題展開合作學習，輔以教師點撥，產(chǎn)生新的認識成果；最后，教師評價學習成果并借機拓展，促進學生學習的進一步深化。 (2)如果是拋錨式教學，則根據(jù)事先確定的學習主題在相關(guān)的實際情境中去選定某個典型的真實事件或真實問題(“拋錨”)。然后圍繞該問題展開進一步的學習：對給定問題進行假設(shè)，通過查詢各種信息資料和邏輯推理對假設(shè)進行論證，根據(jù)論證的結(jié)果制定解決問題的行動計

34、劃，實施該計劃并根據(jù)實施過程中的反饋，補充和完善原有認識。 拋錨式教學有時也稱“實例式教學”或“基于問題的教學”。這種教學要求學生到實際的環(huán)境中去感受和體驗問題，而不是聽這種經(jīng)驗的間接介紹和講解。在實際情境中一旦確立一個問題，整個的教學內(nèi)容和教學進行進程就被確定了（就像輪船被錨固定一樣）。拋錨式教學與情境地學習、情境認知以及認知的彈性理論有著極其密切的關(guān)系，只是該理論主要強調(diào)以技術(shù)學為基礎(chǔ)的學習。約翰布朗斯福特是理論的主要代表人物，對拋錨式教學的理論和研究作出了貢獻。 拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題背景中，產(chǎn)生學習的需要，并通過學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑

35、借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出和達到目標的全過程。總之，拋描式教學是使學生適應日常生活，學會獨立識別問題、提出問題、解決真實問題的一個十分重要的途徑。 (3)如果是隨機進入教學，則要創(chuàng)設(shè)能從不同側(cè)面、不同角度表現(xiàn)學習主題的多種情境，以便供學生在自主探索過程中隨意進入其中任一種情境去學習。 隨機進入教學(RandomAccessInstruction）思想認為：同樣的教學內(nèi)容可以在不同的階段教給學生，不同階段的學生自己可以建構(gòu)它的意義。不同階段的學生因舊知識和舊經(jīng)驗的影響，同樣的內(nèi)容在建構(gòu)其意義時進入點是不同的，進而產(chǎn)生不同的結(jié)果，即意義的層次發(fā)生不同。 因此，隨即進入式教

36、學可以理解為：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識與理解，這就是所謂“隨機進入教學”。 隨機進入教學主要包括以下幾個環(huán)節(jié)： 呈現(xiàn)基本情境向?qū)W生呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內(nèi)容相關(guān)的情境。 隨機進入學習取決于學生“隨機進入”學習所選擇的內(nèi)容，而呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境。在此過程中教師應注意發(fā)展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。 思維發(fā)展訓練由于隨機進入學習的內(nèi)容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師還應特別注意發(fā)展學生的思維能力。 小組協(xié)作學習圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認識

37、展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。 學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內(nèi)容包括：自主學習能力；對小組協(xié)作學習所作出的貢獻；是否完成對所學知識的意義建構(gòu)。 隨機進入教學案例分析： 小學語文趙州橋（執(zhí)教者：北京市通州區(qū)東方小學劉繼棟老師） 這節(jié)課主要是介紹我國的世界是最早的一座石拱橋趙州橋，教師通過提供和趙州橋相關(guān)的資料，引入教學主題。并在播放趙州橋的資料片時，給學生提供不同的思考角度，讓學生從這些角度來認識趙州橋，最后對學生的理解給予評價，達到深化對趙州橋的認識。這節(jié)課體現(xiàn)了隨機進入教學的思想，并采用了隨機進入教學的主要環(huán)節(jié)。 這節(jié)課的主要教學環(huán)節(jié)如下： 1、呈現(xiàn)基本情境，進入學習主題 教師首先向?qū)W生展示楊浦大橋、南京長江大橋、盧溝橋的圖片資料，介紹這些都是世界著名