布魯姆教育目標分類

1、布魯姆教育目標分類20 世紀 50 年代以布魯姆等人將教學(xué)活動所要實現(xiàn)的整體目標分為認知、情感、心理運動等三大領(lǐng)域，并從實現(xiàn)各個領(lǐng)域的最終目標出發(fā)，確定了一系列目標序列。（ 1）認知學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標分類布魯姆將認知領(lǐng)域的目標分為識記、 理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。 識記：指對先前學(xué)習(xí)過的知識材料的記憶， 包括具體事實、方法、過程、理論等的記憶，如記憶名詞、事實、基本觀念、原則等。 領(lǐng)會：指把握知識材料意義的能力。 可以通過三種形式來表明對知識材料的領(lǐng)會，一是轉(zhuǎn)換，即用自己的話或用與原先不同的方式來表達所學(xué)的內(nèi)容。二是解釋，即對一項信息（如圖表、數(shù)據(jù)等）加以說明或概述。三是推斷，即預(yù)測發(fā)展

2、的趨勢。 運用：指把學(xué)到的知識應(yīng)用于新的情境、 解決實際問題的能力。它包括概念、原理、方法和理論的應(yīng)用。運用的能力以知道和領(lǐng)會為基礎(chǔ)，是較高水平的理解。 分析：指把復(fù)雜的知識整體分解為組成部分并理解各部分之間聯(lián)系的能力。它包括部分的鑒別、部分之間關(guān)系的分析和對其中的組織結(jié)構(gòu)的認識。例如，能區(qū)分因果關(guān)系，能識別識別史料中作者的觀點或傾向等。分析代表了比運用更高的智力水平，因為它既要理解知識材料的內(nèi)容，又要理解其結(jié)構(gòu)。 綜合：指將所學(xué)知識的各部分重新組合， 形成一個新的知識整體。它包括發(fā)表一篇內(nèi)容獨特的演說或文章，擬定一項操作計劃或概括出一套抽象關(guān)系。它所強調(diào)的是創(chuàng)造能力，即形成新的模式或結(jié)構(gòu)的能

3、力。 評價：指對材料（如論文、觀點、研究報告等）作價值判斷的能力。它包括對材料的內(nèi)在標準（如組織結(jié)構(gòu)）或外在的標準（如某種學(xué)術(shù)觀點）進行價值判斷。例如，判斷實驗結(jié)論是否有充分的數(shù)據(jù)支持，或評價某篇文章的水平與價值。這是最高水平的認知學(xué)習(xí)結(jié)果，因為它要求超越原先的學(xué)習(xí)內(nèi)容，綜合多方面的知識并要基于明確的標準才能做出評價。在上述布盧姆的分類系統(tǒng)中，第一層次是“識記”，主要涉及對言語信息的簡單記憶，不需要對原輸入的信息作多大改組或加工。而以后的五個層次與“知道”的不同之處在于：它們是加工知識的方式，需要學(xué)習(xí)者在心理上對知識進行組織或重新組織。這個分類系統(tǒng)為我們確定 教學(xué)目標 提供了一個很好的思考框架

4、。（ 2）動作技能學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標分類動作技能涉及骨骼和肌肉的運用、發(fā)展和協(xié)調(diào)。在實驗課、體育課、職業(yè)培訓(xùn)、軍事訓(xùn)練等科目中，這常是主要的教學(xué)目標 ， 1956 年布盧姆等人在創(chuàng)立教育目標分類理論時，僅意識到這一領(lǐng)域的存在，但未能制定出具體的目標體系。后來，辛普森（ E. J. Simpson ）等人提出了幾種不同的分類方法，但尚無公認的最好分類。這里將三種分類法分別做一簡介，以便在編寫教學(xué)目標時加以選擇和綜合運用。第一個是辛普森（ E. J. Simpson ）等人于 1972 年提出的分類系統(tǒng)。這是目前應(yīng)用較廣泛的一種分類體系。辛普森（ E. J. Simpson ）等人于 1972 年提出將

5、動作技能目標分成下面所列的七級： 感知：指運用感官獲得信息以指導(dǎo)動作， 主要了解某動作技能的有關(guān)知識、性質(zhì)、功用等。 準備：指對固定動作的準備，包括心理定向、生理定向和情緒準備（愿意活動）。感知是其先決條件，在我國將感知和準備階段統(tǒng)稱為動作技能學(xué)習(xí)的認知階段。 有指導(dǎo)的反應(yīng)： 指復(fù)雜動作技能學(xué)習(xí)的早期階段， 包括模仿和嘗試錯誤。通過教師評價或一套適當(dāng)?shù)臉藴士膳袛嗖僮鞯倪m當(dāng)性。 機械動作： 指學(xué)習(xí)者的反應(yīng)已成習(xí)慣， 能以某種熟練和自信水平完成動作。這一階段的學(xué)習(xí)結(jié)果涉及各種形式的操作技能，但動作模式并不復(fù)雜。 復(fù)雜的外顯反應(yīng)：指包含復(fù)雜動作模式的熟練操作。操作的熟練性以精確、迅速、連貫協(xié)調(diào)和輕松

6、穩(wěn)定為指標。 適應(yīng)：指技能的高度發(fā)展水平， 學(xué)習(xí)者能修正自己的動作模式以適應(yīng)特殊的設(shè)施或滿足具體情境的需要。 創(chuàng)新：指創(chuàng)造新的動作模式以適合具體情境。 要有高度發(fā)展的技能為基礎(chǔ)才能進行創(chuàng)新。第二個是哈羅（ A. J. Harrow ）于 1972 年提出的分類系統(tǒng)。哈羅把動作技能由低級到高級分為反射動作、基礎(chǔ)性動作、感知能力、體力、技能動作、有意交流。由于反射動作和基礎(chǔ)性動作是隨著身體發(fā)育而自然形成的，不是習(xí)得的技能，所以教學(xué)中不設(shè)定這兩方面的低層次的學(xué)習(xí)目標。其他四類較高層次的動作技能分別介紹如下： 感知能力：指對所處環(huán)境中的刺激進行觀察和理解，并對動作做出相應(yīng)調(diào)節(jié)的能力。包括動覺、視聽覺辨

7、別、觸覺辨別、眼手和眼腳協(xié)調(diào)動作等。 體力：是包括動作的耐力、力量、靈活性和敏捷性。這是學(xué)習(xí)高難度技術(shù)動作的基礎(chǔ)，構(gòu)成運動技能訓(xùn)練中的基本功訓(xùn)練。 技能動作： 指熟練完成復(fù)雜動作的能力。 以基礎(chǔ)性動作為基礎(chǔ)，結(jié)合感知能力和一定的體力，經(jīng)過一段的綜合練習(xí)，就可熟能生巧地掌握技能動作。 有意交流：指傳遞感情的體態(tài)動作，它亦稱體態(tài)語，既包括反射性的，也包括習(xí)得的，例如手勢、姿態(tài)、臉部表情、藝術(shù)動作和造型等。第三個是基布勒（ R. J. Kib1er ）等人于 1981 年提出的分類系統(tǒng)?；祭仗岢鰬?yīng)把動作技能分為四類： 全身運動： 包括上下肢或部分肢體的運動， 要求臂和肩、腳和腿的協(xié)調(diào)。 細微協(xié)調(diào)動

8、作： 包括手和手指、 手和眼、手和耳、手、眼、腳的精細協(xié)調(diào)動作。 非言語性表達： 包括臉部表情、 手勢和身體的動作等。 言語行為：包括發(fā)音、音詞結(jié)合、聲音和手勢協(xié)調(diào)等。這個分類系統(tǒng)將全身運動和細微協(xié)調(diào)動作加以區(qū)別，彌補了前述哈羅分類的不足。通常在闡明教學(xué)目標時，可先根據(jù)基布勒的分類，確定全身運動的技能目標，然后再逐步列出細微協(xié)調(diào)動作技能目標。（ 3）情感學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標分類情感是人對外界刺激的肯定或否定的心理反應(yīng)，如喜歡、厭惡等。人的情感會影響人做出的行為選擇。情感學(xué)習(xí)與形成或改變態(tài)度、提高鑒賞能力、更新價值觀念、培養(yǎng)高尚情操等密切相關(guān)。這是學(xué)校教育的一個重要組成部分，然而，由于人的情感反應(yīng)更多地表現(xiàn)為一種內(nèi)部心理過程，具有一定的內(nèi)隱性和抽象性，因而這個領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標相對難以編寫。 1964 年克拉斯伍（ D. R. Krathwohl）等人制定了情感領(lǐng)域的教育目標分類，他們依據(jù)價值內(nèi)化的程度，將情感領(lǐng)域的目標共分為五級： 接受或注意： 指學(xué)習(xí)者愿意注意某特定的現(xiàn)象或刺激。例如：靜聽