大二低谷現(xiàn)象探究_2

1、    “大二低谷”現(xiàn)象探究    研究課題參與方面同樣未見“大二低谷”跡象。參與各類課題研究的比例隨年級穩(wěn)步上升，從大一的24.51%到大二的36.36%，直到大四的64.26%，卡方檢驗結果表明年級之間差異顯著(p0.001)，如圖2所示。因此，學生從大一到大二的認知發(fā)展并未停步，不僅表現(xiàn)在成績的平穩(wěn)提升，也表現(xiàn)在更多學生參加研究課題，進入了更加深入、聚焦的知識探索。圖2 不同年級參加研究課題的學生比例(二)情滿意度總體陷入“大二低谷”，保健維度成“低谷災區(qū)”我們同樣用橫向、縱向比較兩種方法來確認學生滿意度是否存在“大二低谷”。首先，2014和201

2、5年兩年的調研結果都呈現(xiàn)滿意度“大二低谷”現(xiàn)象。各年級學生兩年的滿意度得分非常接近，而且年級的變化趨勢也非常相似都基本勾勒出“大一高開，大二低谷，大三回暖，大四沖頂”的趨勢，大二與其他年級差異具有顯著性。2014年，各年級學生在學習狀態(tài)滿意度、校園生活滿意度和總體滿意度上存在顯著差異(p0.05)，大二學生學習狀態(tài)滿意度顯著低于其他年級學生(p0.01)；2015年，各年級學生在這些維度上也都產生較為顯著的差異(p0.05)，并且在教學培養(yǎng)滿意度、學習狀態(tài)滿意度、校園生活滿意度，以及總體滿意度上，大二年級學生都顯著低于大一年級學生(p0.01)，如圖3所示。圖3 學生總滿意度的兩年差異比較縱向

3、比較也確認了“大二低谷”現(xiàn)象。如果同一年份入學的學生二年級和一年級的滿意度得分存在負差值，而三年級和二年級的滿意度得分存在正差值，那么就有了“大二低谷”的更進一步證據(jù)。大一升大二，學生總體滿意度下降，而大二升大三、大三升大四滿意度都上升，如圖4所示。構成總體滿意度的四個維度并非都呈現(xiàn)“大二低谷”。學生大一升大二在教學培養(yǎng)和學習狀態(tài)兩個維度上的滿意度差值沒有下降。尤其是學習狀態(tài)滿意度，從大一到大二仍有不小的增長，并未落入“大二低谷”，如圖5所示，學生大一升大二、大二升大三時在學術環(huán)境和校園生活兩個維度上滿意度下降，下降幅度尤以大一升大二為甚，可見此二維度是將總滿意度拖入“大二低谷”的“重災區(qū)”，

4、如圖6所示。圖4 升級后總體滿意度變化圖5 升級后教學培養(yǎng)和學習狀態(tài)滿意度的變化圖6 升級后學術環(huán)境和校園生活滿意度的變化學生大一升至大二，對大學學術環(huán)境和校園生活的滿意度明顯下降，對自身學習狀態(tài)和教師教學滿意度尚可?；陔p因素激勵理論，我們認為教學培養(yǎng)、學習狀態(tài)兩個維度屬于“激勵維度”，而學術環(huán)境和校園生活兩個維度屬于“保健維度”38。激勵二維度涉及到復雜而實質性的教育過程，例如自主探究性學習、課業(yè)量合理性及合作學習情況等，這些與學生發(fā)展直接關聯(lián)的動態(tài)滿意度指標隨著年級升高而逐年增長。而保健二維度包括大學所提供的保障性軟硬件配置，如校園氛圍、學校聲望、活動設施、學生工作及信息化建設等，在短時

5、間內是靜態(tài)的，也不直接關聯(lián)到學生自身發(fā)展，這些靜態(tài)滿意度指標呈現(xiàn)“大二低谷”。也就是說，即使?jié)M意度總體存在“大二低谷”的情況，但在真正涉及學生成長發(fā)展的激勵維度滿意度并沒有在大二時下降，學生僅僅對于支持性、外部性保健維度的滿意度在大二時顯著下降。(三)意目標功利弱化，看重智識增長在因子分析得出的三類目標中，基于動機心理學的理論，若學生的目標定向出現(xiàn)“大二低谷”，那么大二學生很可能比大一時更強調短期功利(外部目標)，忽視智識增長(內部目標)。然而，數(shù)據(jù)分析的結果告訴了我們一個相反的答案學生的目標定向沒有“大二低谷”，大二學生也沒有更功利而忽視智識。雖然方差分析顯示智識獲得、職業(yè)準備、短期功利目標

6、的重要性都隨年級升高而降低(均為p0.05)，但并沒有出現(xiàn)“大二低谷”，如圖7所示。大一是一個傾向于認為所有目標都非常重要的階段，而到了大二，短期功利和職業(yè)準備的重要性并未上升，反而轉折性地下降，并在高年級保持穩(wěn)定。對于f大學這樣重視通識教育的研究型大學而言不啻為一種積極的變化。也就是說，學生的目標定向并沒有出現(xiàn)大二下滑的證據(jù)，反而表現(xiàn)出目標管理的正向發(fā)展跡象。圖7 三類目標重要性得分的年級差異(四)行師生互動穩(wěn)定發(fā)展，無“大二低谷”跡象在師生互動行為層面，從互動形式、內容和主動性這三個角度進行考察。結果表明，各年級間差異顯著，隨著年級升高師生互動明顯改善，不存在“大二低谷”現(xiàn)象。首先，在互動

7、形式方面，卡方檢驗結果表明不論是面對面互動還是線上互動，不同年級之間均存在顯著差異(p0.05)，總體而言年級越高兩種形式的互動比例越大，如圖8所示。雖然線上互動的比例更高，面對面互動則隨學生年級升高而穩(wěn)步上升，一定程度反映了師生互動的良性發(fā)展。學生與老師互動的深度隨年級增長的深度略顯不足。一般認為和導師互動的內容中帶有私人問題表明更緊密的師生關系，高年級學生的師生關系可能會更緊密。43.6%的大一學生、41.5%的大二學生、45.0%的大三學生和49.9%的大四學生會在師生互動中涉及個人問題。雖然大三和大四的學生與導師聊個人問題的比例稍高，大二比例稍低，但卡方檢驗結果表明年級和師生深度互動二

8、者正相關關系邊緣顯著(p0.1)，總體而言師生非正式互動行為隨年級升高有所發(fā)展，但年級間差距不大。圖8 不同年級師生線上互動和線下互動比例的差異功利目的的師生互動的比例隨年級下降，學習目的的師生互動的比例上升。大一時出于學習或功利目的和老師互動的學生比例相近，隨著年級增長，單純希望與老師交流觀點的比例穩(wěn)步上升，而為提高平時成績與老師互動的比例穩(wěn)步下降，卡方檢驗表明年級之間存在顯著差異(p0.01)。到大二時出于學習目的和老師互動的比例已明顯高出功利性互動學生的比例，大四時二者比例差距懸殊，如圖9所示。圖9 不同年級主動與任課老師交流的比例差異學生在師生互動中的主動性也顯著隨年級上升而穩(wěn)步提高。

9、不同年級學生在約見導師的主動性上呈現(xiàn)出顯著差異(p0.01)。年級越高，主動約見導師的比例就越大，而大二學生是從被動約見到主動約見的比例交匯點，大二以后主動約見導師的學生比例超過被動約見。這一比例也超過office hour、定期約見等其他形式，如圖10所示，成為最主要的約見方式?？梢姶蠖髮W生師生互動的自主性大大提升了。圖10 不同年級約見導師的方式(五)多元回歸分析：滿意度顯現(xiàn)“大二低谷”至此，本文的核心結論已呼之欲出：在認知、情緒、意圖和行為四個學生發(fā)展的維度中，除了情緒維度學生的滿意度，其他維度均未出現(xiàn)“大二低谷”現(xiàn)象。多元回歸分析可進一步在控制變量條件下確認這一結論。我們使用數(shù)據(jù)質

10、量更好的2015年數(shù)據(jù)，分別以知、情、意、行四個維度的發(fā)展為因變量，觀察年級變量在考慮了學生性別、父母最高學歷、學科大類、戶籍之后的系數(shù)變化。在因變量設置上，“知”維度采用績點* 100換算而成的指標，以便觀察系數(shù)變化；“情”維度采用學生總滿意度得分；“意”維度采用智識增長目標的重要性得分；而“行”維度則采用線下見面、線上聯(lián)絡、非正式交流、互動動機及主動性五個題項取值賦值相加所得的“師生互動指數(shù)”。在考慮學生個人特征、家庭背景和學科之后，不同年級學生在知、情、意、行四個維度發(fā)展情況的差異，回歸模型結果確認了前文的結論，如表1所示。表1 年級對本科生知、情、意、行四維度發(fā)展評估指標的ols回歸結

11、果因變量模型1“知”模型2“情”模型3“意”模型4“行”gpa*100總滿意度智識獲得師生互動預測變量年級(大一為參照)大二4.59*-2.05*-0.441.30(2.13)(0.75)(0.70)(1.31)大三3.58-1.22-1.74*4.98*(2.42)(0.85)(0.78)(1.48)大四5.83*0.84-1.83*11.89*(2.34)(0.82)(0.76)(1.44)控制變量性別(男性為參照)女性8.74*1.141.21*-3.74*(1.74)(0.61)(0.56)(1.07)戶籍(非農為參照)農村-5.98*1.051.87*-1.02(2.82)(1.01

12、)(0.93)(1.75)父母最高教育程度(本科為參照)高中及以下-4.35*-2.25*-1.76*-2.90(2.51)(0.89)(0.82)(1.55)大專-3.49-0.33-0.59-1.60(2.31)(0.81)(0.748)(1.42)碩士及以上3.44-2.26*-1.241.05(2.43)(0.86)(0.789)(1.49)學科(社會科學為參照)自然科學-9.11*4.02*2.89*-2.66(2.50)(0.87)(0.81)(1.52)人文學科0.250.910.800.40(2.49)(0.88)(0.81)(1.53)技術科學-14.33*2.93*-0.1

13、20.15(2.52)(0.89)(0.82)(1.56)醫(yī)學-21.09*1.831.80*-8.72*(2.44)(0.86)(0.80)(1.55)常數(shù)項325.903*65.09*86.38*43.02*(2.28)(0.80)(0.74)(1.41)調整后r20.0810.0160.0110.059n2124231023022281注：*：p005，*：p0.01，*：p0.001?？倽M意度回歸模型(模型2)中大二的系數(shù)是四個模型中唯一顯著負值(p0.05)，說明在考慮控制變量之后大二學生的總滿意度得分比大一學生顯著低；模型2中大三的系數(shù)雖然為負，但小且不顯著，這意味著大三學生的滿意

14、度與大一的水平差距不大。年級系數(shù)的變化證實了“情”維度上的“大二低谷”：學生滿意度在大二下降，大三大四回升。智識增長目標模型(模型3)中大二的系數(shù)雖然為負，但很小且不顯著，說明大一與大二在“意”維度上未見顯著差異。而績點模型(模型1)和師生互動模型(模型4)中大二的系數(shù)均為正值，而且大三、大四系數(shù)依次增大，表明學生在大學期間，認知方面和行為方面都隨年級穩(wěn)步發(fā)展。年級系數(shù)在“意”、“知”、“行”模型中的變化證實了大二學生在這三個維度上都沒有出現(xiàn)“大二低谷”現(xiàn)象。五、建議本文使用f大學連續(xù)兩年本科生調研數(shù)據(jù)，并利用數(shù)據(jù)的“準跟蹤調研”特點，從知-情-意-行四個維度考察了大學生的年級發(fā)展變化，發(fā)現(xiàn)除

15、了在“情”維度(滿意度)上出現(xiàn)了“大二低谷”之外，大二學生在其他三個維度均呈平穩(wěn)發(fā)展態(tài)勢，并未見全面下滑跡象。而且即使?jié)M意度總體存在“大二低谷”的情況，在真正涉及學生成長發(fā)展的激勵維度滿意度并沒有在大二時下降，學生僅僅對于支持性、外部性保健維度的滿意度在大二時顯著下降。這與國內學界最新研究與主流媒體“大二病”的結論不同。本文的結論和國內外主要相關研究的結果其實是一致的。國內外學者在探討“大二低谷”成因時都認為大二是學生一個尤為重要的對內尋求時期，在此期間學生們審視自己的人生目標，探索適應大學與社會之道，面臨價值觀的沖突、個人角色的轉換、人際互動的糾結，容易陷入一種發(fā)展性心理焦慮狀態(tài)，因而對自己的學業(yè)不滿、學習投入感下降、滿意度下降。然而，本文的分析結果表明，“情”的低谷現(xiàn)象與學生“知”、“意”、“行”的平穩(wěn)發(fā)展可以同時存在。學生并非在大二時全面滑坡，而是經歷成長為社會人過程中的成長之痛，這一成長之痛表現(xiàn)在情緒反應對外界抱怨增多，滿意感