大學(xué)生文化素質(zhì)教育反思

1、大學(xué)生文化素質(zhì)教育反思 一理論探索存在的偏誤 有關(guān)大學(xué)生文化素質(zhì)教育理論研究，目前雖然成果頗豐，但仍存在認(rèn)知上的偏誤或歧見，這主要表現(xiàn)在：其一，對文化素質(zhì)教育內(nèi)涵的認(rèn)知，莫衷一是。不少人以為文化素質(zhì)教育就是一種通才教育，更多的人則以為文化素質(zhì)教育即人文學(xué)科教育，或?qū)⑽幕刭|(zhì)教育視同文化知識傳授，或簡單地理解為文化素質(zhì)課的教學(xué)【1】；還有人以為文化素質(zhì)教育是一種“互補”教育，或是一種“興趣教育”或第二專業(yè)教育【2】。這些說法，雖言之有理，持之有據(jù)，但又未免以偏概全。其中，“通才教育說”，僅僅強調(diào)了人才的一專多能；“人文學(xué)科教育說”，則沒有意識到新世紀(jì)人才的綜合特質(zhì)，忽視了科學(xué)意識與科學(xué)精神的培養(yǎng)

2、；至于“文化知識傳授說”，則又把文化素質(zhì)教育簡化為知識的累積與授受；“興趣教育說”也是將系統(tǒng)的素質(zhì)培養(yǎng)看作簡單的興趣培養(yǎng)；“互補說”，雖看到了文理知識結(jié)構(gòu)的偏差，但較少將文化素質(zhì)教育看作是一種心靈的潛移默化與健全人格的習(xí)養(yǎng)過程。因此，大學(xué)生文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵究竟是什么，尚需進一步的研討以達成共識。其二，對文化素質(zhì)教育與專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)之關(guān)系的認(rèn)知失當(dāng)。目前，多數(shù)人將大學(xué)生文化素質(zhì)教育視為專業(yè)教育的補充，但也存在“顛倒文化素質(zhì)教育與專業(yè)素質(zhì)教育的地位”的現(xiàn)象【3】。在我們看來，這兩種認(rèn)識都不恰當(dāng)。我國的高等教育方針和實際狀況都表明，具有優(yōu)秀專業(yè)素質(zhì)的人，才是國家立身安民之本，經(jīng)濟發(fā)展尤其需要各種專業(yè)

3、人才。因此，專業(yè)素質(zhì)教育是主體，文化素質(zhì)教育是基礎(chǔ)，思想品質(zhì)素質(zhì)是根本，身體心理素質(zhì)是物質(zhì)保證。不能片面夸大文化素質(zhì)教育的功用，只能在專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的大前提下，進一步完善文化素質(zhì)教育，培養(yǎng)在知識、能力、修養(yǎng)、品格各方面都均衡發(fā)展的優(yōu)秀的綜合型人才。其三，大學(xué)文化素質(zhì)教育課程設(shè)置存在偏誤。研究資料顯示，有的高校為了配合素質(zhì)教育，多則開設(shè)近500門文化素質(zhì)選修課，或近300門選修課【4】，少者也有150-160門選修課；也有的學(xué)校將一些適合專業(yè)培養(yǎng)的課程拿來“下放”進行素質(zhì)教育，這些做法都有操之過急、過猶不及之嫌。而且，某些高校盡管從思想上高度重視文化素質(zhì)教育，但對課程的實用性、系統(tǒng)性、建設(shè)性、平衡

4、性考慮欠周。2008年“北京大學(xué)、清華大學(xué)、中國人民大學(xué)和北京師范大學(xué)的通識教育現(xiàn)狀調(diào)查表明，通識教育課程的主要組成部分為外語、計算機、體育、馬列課程和德育課程，占全部通識教育總分的70%以上；人文類課程量的比例很小?！薄?】華南師范大學(xué)曾將自然科學(xué)與技術(shù)領(lǐng)域課程的學(xué)習(xí)納入人文社科類學(xué)生的必修課，3學(xué)分；人文社科類課程納入理工類學(xué)生的學(xué)習(xí)中，也是3學(xué)分，且二者同時必須修滿藝術(shù)類學(xué)分3學(xué)分?！?】盡管這是一種有益的嘗試，但顯而易見，課程設(shè)置的整體性還有待完善，力度有待加強，效果如何也須檢驗。由于課程設(shè)置存在問題，高校文化素質(zhì)教育的實際成效就不容樂觀。譬如，體藝類學(xué)生的綜合素質(zhì)就令人堪憂。調(diào)查顯示

5、，在五大類173種中外文化經(jīng)典、中外文學(xué)名著、馬列經(jīng)典中，體育系學(xué)生有87%沒有聽說過或者讀過；在2大類160幅中外精品名畫中，有80%的學(xué)生表示沒見過；2大類113首中外名曲中，63%沒有聽過或者張冠李戴、不甚了了?！?】其四，高校文化素質(zhì)教育職能定位存在偏誤。目前，片面強調(diào)高校物質(zhì)文化環(huán)境改善和學(xué)生主體素養(yǎng)提升的學(xué)者大有人在，但他們卻有意無意地輕視了文化素質(zhì)教育的隱性化育功能，不太重視教師的言傳身教與垂范作用。其實，文化素質(zhì)教育職能定位，應(yīng)該是人格培養(yǎng)、精神塑造，而不只是學(xué)校教學(xué)硬件配套的升級、教學(xué)服務(wù)設(shè)施的完善、校園文化的豐富、圖書信息的增量等，這些都只是外在的催化劑，真正內(nèi)化成精神心靈

6、的力量則在于學(xué)生能夠吸收這些知識、信息、能量，潛移默化成思維方式與行動能力?！?】而教師自身人文素養(yǎng)、言語行為對學(xué)生的潛在影響尤為關(guān)鍵。一項關(guān)于“目前在文化素質(zhì)教育方面的最大不足”的調(diào)研結(jié)果顯示，45.7%的學(xué)生認(rèn)為“學(xué)校人文環(huán)境差，沒有配套的文化素質(zhì)教育活動”；14%的人認(rèn)為“老師水平不高，教學(xué)方法落后”?！?】因此，文化素質(zhì)教育的教育者即教師，急需提升自身的人文素養(yǎng)和整體水準(zhǔn)。大學(xué)生文化素質(zhì)教育的理論探索，之所以存在上述偏誤，究其原因：1.我國的大學(xué)生文化素質(zhì)教育，受歐美通才教育、通識教育的影響，在目標(biāo)、宗旨、課程、途徑等方面借鑒了歐美現(xiàn)成的教育理念與模式，在理論闡釋上難免中西雜糅，出現(xiàn)概

7、念歧解，由此帶來認(rèn)知上的偏差。2.從事大學(xué)生文化素質(zhì)教育理論研究的，多為文化素質(zhì)教育的實踐者，他們往往根據(jù)實踐成效來對文化素質(zhì)教育進行反思與評估，缺乏高屋建瓴的理論視野，尤其是對大學(xué)生文化素質(zhì)及其教育狀況的調(diào)查、評估，目前尚未建立比較科學(xué)的測評方法與評價機制，以致在調(diào)查、測評的過程中，往往各行其是，在此基礎(chǔ)上形成的理論觀點，也就難免會發(fā)生齟齬。3.大學(xué)生文化素質(zhì)教育還存在急功近利的現(xiàn)象。文化素養(yǎng)教育的實施與大學(xué)生文化素質(zhì)的提升，并非多設(shè)幾門課程讓學(xué)生選修，就可立竿見影。加上目前大學(xué)生受市場經(jīng)濟影響，開網(wǎng)店、課外兼職、勤工儉學(xué)，把短時的經(jīng)濟收入與實踐能力當(dāng)成自我塑造的中心，目光短淺、本末倒置。因

8、此，大學(xué)生文化素質(zhì)的提升，除了目標(biāo)定位尤為關(guān)鍵外，還應(yīng)從更具體而微的層面進行引導(dǎo)。 二理論探索的完善與創(chuàng)新 明確了大學(xué)生文化素質(zhì)教育在理論探索上存在的偏誤及其原因，庶幾可以進一步地建構(gòu)與完善目前的大學(xué)生文化素質(zhì)教育理論。為此，需要做到： （一）正確認(rèn)識文化素質(zhì)教育的基本內(nèi)涵 目前，關(guān)于大學(xué)生文化素質(zhì)教育的理解，主要存在兩種觀點：第一種也是主流觀點，認(rèn)為文化素質(zhì)教育主要是“人文精神的教育”；第二種觀點則認(rèn)為“全面的文化素質(zhì)教育，應(yīng)該包括科學(xué)精神的培養(yǎng)和人文素質(zhì)的培養(yǎng)兩個方面”，文化素質(zhì)教育的發(fā)展趨勢是科學(xué)精神與人文素質(zhì)的融合?！?0】到底哪種觀點更科學(xué)更契合中國高校素質(zhì)教育的實際呢？越來越多的理

9、論研究成果顯示：第二種觀點逐漸得到了較為普遍的認(rèn)同。其中，楊叔子、余東升對文化素質(zhì)教育內(nèi)涵的揭示較有代表性：“文化素質(zhì)教育就是中國高等教育思想和實踐的一種本土化創(chuàng)新。在汲取歐洲自由教育、美國通識教育經(jīng)驗的同時，特別是在汲取通識教育在課程設(shè)置、課堂教學(xué)方面成功經(jīng)驗的同時，文化素質(zhì)教育有著自己獨特的品質(zhì)和特征。這些品質(zhì)和特征表現(xiàn)為：文化素質(zhì)教育的中心在于融知識、思維、方法、原則、精神教育于一體，大力促進科學(xué)教育與人文教育的融合，將實踐列入教育過程。而其現(xiàn)實要求則是強化人文教育，其中重點又在于高度重視民族優(yōu)秀文化的教育?！薄?1】至此，人們對文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵與定位有了比較全面的認(rèn)識，而這對高校文化

10、素質(zhì)教育的有效開展無疑有重要的指導(dǎo)意義。 （二）理順專業(yè)教育與文化素質(zhì)教育的關(guān)系 正因為素質(zhì)教育的概念內(nèi)涵存在分歧，教育目標(biāo)與宗旨的詮釋存在偏頗，造成了高校專業(yè)教育與文化素質(zhì)教育關(guān)系處理的偏誤。一些高校熱衷于增設(shè)選修課，開辟第二課堂，加強社會實踐等，認(rèn)為素質(zhì)教育的成效就在于課外教育。這種觀點實際上顛倒了主次，素質(zhì)教育還是根植于課堂教育，依據(jù)專業(yè)教育為主、素質(zhì)教育為輔的模式進行。章仁彪即認(rèn)為：“高等教育首先是專業(yè)教育，培養(yǎng)的是高級專業(yè)人才，不能光講通識教育，但專業(yè)教育也要教書育人，轉(zhuǎn)識成智，化性為德也應(yīng)該是適用的?！薄?2】教育部也強調(diào)文化素質(zhì)教育“要通過一定的方式使大學(xué)生學(xué)好專業(yè)的同時，進行包

11、括文史哲基本知識、藝術(shù)的基本修養(yǎng)、國內(nèi)外優(yōu)秀文化成果的教育?！薄?3】因此，抓好素質(zhì)教育的關(guān)鍵是：一方面專業(yè)素質(zhì)教育本身需要加強，另一方面是文化素質(zhì)教育需要“滲入”專業(yè)教育之中，“以業(yè)為志，由技入道”?！?4】既抓住了專業(yè)教育的龍頭，又不偏廢文化素質(zhì)教育，學(xué)生的人文素養(yǎng)、文化品位、道德境界也得到相應(yīng)的提升。 （三）構(gòu)建立體、平衡、協(xié)調(diào)發(fā)展的文化素質(zhì)教育體系 在文化素質(zhì)教育課程設(shè)置探索方面，復(fù)旦大學(xué)模式值得借鑒。復(fù)旦大學(xué)將其劃分為六個板塊文史經(jīng)典與文化承傳，哲學(xué)智慧與批判性思維，文明對話與世界性思維，科學(xué)精神與科學(xué)探索，生命環(huán)境與生命關(guān)懷，藝術(shù)創(chuàng)作與審美體驗?！?5】而美國MIT（即Massac

12、husettsInstituteofTechnology麻省理工學(xué)院）的學(xué)?；疽蟮膶W(xué)分包括：自然科學(xué)要求選6門，涉及數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)和生物；人文藝術(shù)與社會科學(xué)類要求選8門，涉及文學(xué)與文章研究、語言、思想與社會準(zhǔn)則、視覺藝術(shù)與表演藝術(shù)、文化與社會研究、歷史研究等；說明文寫作與專業(yè)寫作；科技選修課；實驗與體育等?！?6】作為世界頂尖的理工學(xué)院，對人文社科的重視可見一斑，而且可以看到學(xué)?？傮w思路上并非隨意開課，也不是動則幾百門選修課的狂轟濫炸，而是對人文與科學(xué)精神的均衡重視。鑒于此，文化素質(zhì)教育體系的建構(gòu)，首先要考慮基礎(chǔ)性、適用性：此項原則重在結(jié)合文科、理工科大學(xué)生的實際情況確定相關(guān)課程，適當(dāng)降

13、低某些課程的難度，因材施教，使科學(xué)與人文兩方面的課程內(nèi)容能夠適應(yīng)文理兩類學(xué)生的實際水平；其次，全面性、系統(tǒng)性：讓每一位學(xué)生都能接受包括社會經(jīng)濟、道德倫理、文學(xué)藝術(shù)、外國文化、歷史研究、數(shù)理思維等方面的比較全面而系統(tǒng)的知識與能力，完善其知識結(jié)構(gòu)，形成合理健全的知識與能力鏈條；再次，國際性、創(chuàng)新性：放眼國外優(yōu)秀教育經(jīng)驗，從本國行業(yè)發(fā)展的需求出發(fā)，設(shè)置符合供需平衡的重點課程，在適應(yīng)本國建設(shè)需求的前提下，強化學(xué)生的文化素質(zhì)水準(zhǔn)。 （四）充分發(fā)掘大學(xué)文化的隱性教育功能 首先，要明確意識到校園文化氛圍具有重要的精神重塑作用。一所好的大學(xué)的物質(zhì)環(huán)境、制度文化、精神風(fēng)貌、人文承傳都能對莘莘學(xué)子起到很好的感召陶

14、冶作用，春風(fēng)化雨、潤物無聲。匈牙利裔英國物理化學(xué)家和哲學(xué)家邁克爾波蘭尼在個人知識一書中即強調(diào)人類的知識可分為兩類：“明確知識”和“默會知識”。“明確知識”是以書面文字、圖表、數(shù)學(xué)公式表現(xiàn)出來的，“默會知識”則是那些無法精確表述的知識?！澳瑫R”不是識知者關(guān)注的焦點，但是識知者的“行為遵循某些啟發(fā)性前兆（intima-tions）,并與某種隱藏的現(xiàn)實建立起聯(lián)系。這種聯(lián)系預(yù)示著范圍不定的、依然未知甚至是依然無法想象的真實的隱含意義?！薄?7】這一理論運用于教育教學(xué)中，無疑可以從認(rèn)識論與方法論上給予教育者有益的啟迪。文化素質(zhì)教育不僅有其顯在的教育目標(biāo)、硬件設(shè)施、方式途徑、課程活動的影響，更有諸多潛

15、在因素的浸染和作用。當(dāng)然，“默會知識的調(diào)動和輔助意識的激發(fā)需要一定的條件：學(xué)習(xí)者必須內(nèi)居于相關(guān)的環(huán)境，并在其中從事某種指向相關(guān)目標(biāo)的活動。”【18】其次，教師素質(zhì)教育在提升教師整體素質(zhì)與能力的同時，就必然成為潛在影響學(xué)生的重要層面。一來，學(xué)生深受教育環(huán)境氛圍的正影響，“蓬生麻中，不扶自直”；二來，教育者的知識水準(zhǔn)、道德品性與人格素養(yǎng)也成為大學(xué)生素質(zhì)教育的隱性教育正能量，正是由于“個體對情景的理解和把握，是一個不斷進行信息篩選和意義賦值的過程，其間個體的經(jīng)驗、習(xí)慣、信念、直覺、想象力、激情、美感、良知等發(fā)揮著重要的不可替代的作用?！薄?9】有了高素質(zhì)教師的身教潛影響，學(xué)生的文化素質(zhì)自然會得到預(yù)期

16、的提升與強化。 （五）推進高等教育生態(tài)化理論進程和健全大學(xué)生生態(tài)倫理意識 隨著文化素質(zhì)教育研究的拓展深化，我們逐漸接受了一種先進的理念，即高等教育生態(tài)化理念。1976年，美國哥倫比亞師范學(xué)院院長勞倫斯克雷明在公共教育一書中最早提出教育生態(tài)學(xué)這一科學(xué)術(shù)語，“教育生態(tài)學(xué)是將教育及其生態(tài)環(huán)境相聯(lián)系，并以其相互關(guān)系及其機理為研究對象的一門新興學(xué)科。”【20】魏法匯在其高等教育生態(tài)化背景下大學(xué)生文化素質(zhì)教育的思考中提出了構(gòu)建大學(xué)文化素質(zhì)教育體系的生態(tài)原則：整體性原則、多樣化原則、開放性原則以及差異性原則。在開放性原則中強調(diào)了大學(xué)城、高教園等校際、國際間的教學(xué)資源共享模式，便于跨校選課、學(xué)分互認(rèn)、師資共享、優(yōu)勢互補?！?1】王遐見亦提出了素質(zhì)教育的生態(tài)可持續(xù)發(fā)展觀、生態(tài)文明觀和資源配置公平觀等見解【22】。高校教育者在教育理念上越來越注重整體教育，而大學(xué)生的生態(tài)文明素養(yǎng)也納入了具體課程的化育之中。賀軼玲、李培超認(rèn)為在文化素質(zhì)教育過程中，應(yīng)“加強生態(tài)文明意識的滲透”，將生態(tài)文明倫理形態(tài)，以“文化心態(tài)”、“文化觀念”與“文化信念”的方式，“內(nèi)化為精神”，從而推動公眾對環(huán)境的保護意識，優(yōu)化我們的生存環(huán)境，促進科學(xué)與人文的融合?！?3