建構(gòu)主義教學(xué)論

1、建構(gòu)主義教學(xué)論賈志恩摘要：“建構(gòu)”一詞是瑞士心理學(xué)家皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論著作中的一個(gè)概念。在當(dāng)代，國(guó)外把建構(gòu)主義大致分為三類(lèi)：即“極端建構(gòu)主義”、“個(gè)人建構(gòu)主義”和“社會(huì)建構(gòu)主義”。建構(gòu)主義教學(xué)理論是以其學(xué)習(xí)論為基礎(chǔ)的，主要包括:教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)原則、教學(xué)模式、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面。關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義;教學(xué)論;建構(gòu)主義是當(dāng)代心理學(xué)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展,被喻為是“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場(chǎng)革命”。它從認(rèn)識(shí)論的角度對(duì)心理學(xué)特別是認(rèn)知心理學(xué)的研究成果進(jìn)行深入分析,提供了關(guān)于學(xué)習(xí)活動(dòng)本質(zhì)的分析結(jié)果,不僅對(duì)學(xué)習(xí)心理學(xué)的深入研究有著重要的影響,而且也直接影響到實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)。一、 建構(gòu)主義溯源及發(fā)

2、展1. 建構(gòu)主義的由來(lái)“建構(gòu)”一詞是瑞士心理學(xué)家皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論著作中的一個(gè)概念。他在研究中發(fā)現(xiàn)兒童關(guān)于對(duì)現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)與成人有很大的不同,盡管他們看到的是同一現(xiàn)象,卻可能做出完全不同的解釋。皮亞杰認(rèn)為,這表明了認(rèn)識(shí)活動(dòng)的建構(gòu)性質(zhì),即無(wú)論是兒童還是成年人,他們對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)都依賴(lài)于自身的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”(由主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成的關(guān)于自然與社會(huì)的認(rèn)知框架) ,或者說(shuō),認(rèn)識(shí)即是一種以主體已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng),這也是建構(gòu)主義觀點(diǎn)的核心所在。皮亞杰對(duì)知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程,提出了兩個(gè)關(guān)鍵的概念:同化和順應(yīng)。同化是指把新的知識(shí)納入到主體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。只有借助于同化過(guò)程,新知識(shí)對(duì)主體來(lái)說(shuō)才

3、獲得真正的意義。當(dāng)主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法“容納”或“解釋”新知識(shí)時(shí),主體就必須對(duì)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變革,使之與新知識(shí)相適應(yīng),這稱(chēng)之為順應(yīng)。通過(guò)同化和順應(yīng),主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重構(gòu)與發(fā)展。這也是兒童智力發(fā)展的實(shí)質(zhì)。事實(shí)上,作為人的一種認(rèn)知方式或教育實(shí)踐模式,建構(gòu)主義并不是當(dāng)代才有的,其起源可以追溯到蘇格拉底著名的“產(chǎn)婆術(shù)”。在近代,建構(gòu)主義可以追溯到18 世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)代意大利的哲學(xué)家、人文主義者詹巴蒂斯塔·維柯,他被尊奉為“18 世紀(jì)初建構(gòu)主義的先驅(qū)”。在現(xiàn)代受杜威、維果茨基等教育學(xué)家、心理學(xué)家的影響。杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論,認(rèn)為教育必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,教育就是經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)和經(jīng)驗(yàn)的改造,是

4、在經(jīng)驗(yàn)中,由于經(jīng)驗(yàn)和為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā)展過(guò)程。維果茨基的“文化歷史發(fā)展理論”,主張認(rèn)知過(guò)程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用,他很重視學(xué)生原有的經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)之間的相互作用。維果茨基把學(xué)習(xí)者的日常經(jīng)驗(yàn)稱(chēng)為“自上而下的知識(shí)”,而把他們?cè)趯W(xué)校里學(xué)習(xí)的知識(shí)稱(chēng)為“自下而上的知識(shí)”,自下而上的知識(shí)只有與自上而下的知識(shí)相聯(lián)系,才能獲得成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。此外,柯?tīng)柌裨谡J(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究,斯騰伯格和卡茨等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過(guò)程中的關(guān)鍵作用,并對(duì)認(rèn)知過(guò)程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性作了認(rèn)真探索,以維果茨基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)

5、能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都進(jìn)一步豐富和完善了建構(gòu)主義理論,為它實(shí)際應(yīng)用于教育過(guò)程創(chuàng)造了條件。2. 當(dāng)代建構(gòu)主義觀念“建構(gòu)主義”這一概念是在20 世紀(jì)70 年代被提出,并在歐美國(guó)家形成了一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論,其思想來(lái)源駁雜,流派紛呈。作為一種文化哲學(xué)思潮,建構(gòu)主義目前還沒(méi)有形成穩(wěn)定、清晰的體系。關(guān)于建構(gòu)主義分類(lèi)就有各種不同的方法。國(guó)外把建構(gòu)主義大致分為三類(lèi),即“極端建構(gòu)主義”、“個(gè)人建構(gòu)主義”和“社會(huì)建構(gòu)主義”。極端建構(gòu)主義之所以被稱(chēng)為是極端的,是因?yàn)槠鋵?duì)傳統(tǒng)的“本體論”和“認(rèn)識(shí)論”問(wèn)題采取了徹底否定的態(tài)度。由于認(rèn)為一切知識(shí)都是主體的建構(gòu),因此,在極端建構(gòu)主義者看來(lái),我們就不可能有對(duì)外

6、部世界的直接認(rèn)識(shí),我們也不可能證明所建立的知識(shí)的客觀真理性。其觀點(diǎn)是:由于各個(gè)個(gè)體必然地具有不同的知識(shí)背景和經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)(即不同的認(rèn)知構(gòu)) ,因此即使是就同一個(gè)對(duì)象的認(rèn)識(shí)而言,相應(yīng)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)也不可能完全一致,而必然地具有個(gè)體的特殊性。極端建構(gòu)主義還強(qiáng)調(diào)了認(rèn)識(shí)活動(dòng)的“自主性”,即認(rèn)識(shí)的目的與各人的認(rèn)識(shí)目標(biāo)相關(guān),因而個(gè)人的建構(gòu)是一種高度自主的活動(dòng)。上述觀念常常被稱(chēng)為“個(gè)人建構(gòu)主義”。社會(huì)建構(gòu)主義明確肯定認(rèn)識(shí)活動(dòng)的社會(huì)性質(zhì)。因?yàn)閭€(gè)體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是在一定的社會(huì)環(huán)境中得以實(shí)現(xiàn)的，因而，就必然地有一個(gè)交流、反思、改進(jìn)、協(xié)調(diào)的過(guò)程。因此,應(yīng)肯定社會(huì)共同體對(duì)于個(gè)體認(rèn)知活動(dòng)的“規(guī)范”作用。又因?yàn)閭€(gè)人認(rèn)知是一種以語(yǔ)言（

7、或說(shuō)文化生成物） 為中介的行為，這種文化生成物在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的中介作用集中體現(xiàn)了文化傳統(tǒng)在個(gè)人認(rèn)知活動(dòng)中的重要作用。特別是,它不僅提供了重要的知識(shí)源泉,而且也對(duì)個(gè)人的認(rèn)知活動(dòng)有著重要的約束作用。因而,就各個(gè)個(gè)體的智力發(fā)展而言,就必然地表現(xiàn)出高度的統(tǒng)一性,即是個(gè)體特殊性與社會(huì)統(tǒng)一性的一種辯證統(tǒng)一。盡管不同的建構(gòu)主義學(xué)派研究問(wèn)題的著眼點(diǎn)、提出問(wèn)題的方式和使用的術(shù)語(yǔ)存有差異,但它們的觀點(diǎn)有許多共同的成分。比如認(rèn)為世界是客觀存在的,但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義卻是由每個(gè)人自己決定的。世界的意義并非獨(dú)立于主體而存在,而是源于主體的建構(gòu)。人是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)用自己的方式來(lái)建構(gòu)世界的意義,建構(gòu)現(xiàn)實(shí),或者至

8、少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí);每個(gè)人的世界是用自己的頭腦創(chuàng)建的,由于主體的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念不同,主體對(duì)外部世界的理解也是多元的。所以建構(gòu)主義者更關(guān)注如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)精神世界,強(qiáng)調(diào)主體的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)是教學(xué)理論的前提,有什么樣的學(xué)習(xí)論就有什么的教學(xué)論。建構(gòu)主義理論主張學(xué)習(xí)是心理的積極運(yùn)作過(guò)程。在他們看來(lái)世界是客觀存在的,但對(duì)世界的理解和賦予的意義卻是由每個(gè)人決定的。每個(gè)人都以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)的,每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)都是根據(jù)自身的經(jīng)歷、由自己創(chuàng)建的,因此,每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信仰是不同且有差異的,因而也導(dǎo)致了對(duì)外部世界理解的差異。所

9、以,建構(gòu)主義更關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、心理結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)、建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)。正因?yàn)槿绱?建構(gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是單純通過(guò)傳授得到的,而是學(xué)習(xí)者在一定社會(huì)文化背景下,通過(guò)他人(教師、家長(zhǎng)及學(xué)習(xí)同伴等) 的幫助,利用必要的學(xué)習(xí)手段及學(xué)習(xí)資料,通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的過(guò)程,這就意味著學(xué)習(xí)者不是消極、被動(dòng)地接受來(lái)自外界的刺激,不是把知識(shí)簡(jiǎn)單、機(jī)械地從外界搬到記憶中,而是在原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,主動(dòng)、積極地對(duì)外部信息進(jìn)行選擇與加工,通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)、雙向的互動(dòng)過(guò)程來(lái)獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀十分強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”、“情境”、“協(xié)作”、“

10、對(duì)話(huà)”等。所謂“意義構(gòu)建”是利用已有的認(rèn)知圖式賦予新知以意義,是學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)。而“情境”是指學(xué)習(xí)要在一定的社會(huì)文化背景之中進(jìn)行,學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)?！皡f(xié)作”指的是學(xué)習(xí)方式,它要求在學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與檢驗(yàn)、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)、意義的最終建構(gòu)等過(guò)程中進(jìn)行合作,以使相互啟發(fā)?！皩?duì)話(huà)”則是指通過(guò)會(huì)話(huà)、討論等完成學(xué)習(xí)任務(wù)。協(xié)作、對(duì)話(huà)貫穿于學(xué)習(xí)過(guò)程的始終,并體現(xiàn)互動(dòng)交流,以達(dá)到每個(gè)學(xué)習(xí)者的思維成果為整個(gè)學(xué)習(xí)群體共享,促進(jìn)對(duì)新知內(nèi)容意義的全面建構(gòu)。這種學(xué)習(xí)思想與當(dāng)前我國(guó)強(qiáng)凋探究學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一致的。 三、建構(gòu)主義的教學(xué)理論學(xué)習(xí)論是教學(xué)論的前提與基礎(chǔ),建構(gòu)主義教學(xué)

11、論以其學(xué)習(xí)論為基點(diǎn),超越了傳統(tǒng)的教學(xué)論思想,具有其自身的獨(dú)特的觀點(diǎn),其基本思想為:1. 教學(xué)目標(biāo)建構(gòu)主義的教學(xué)目標(biāo)強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的主體性。在建構(gòu)主義看來(lái),學(xué)生是信息加工的主體,是意義的主動(dòng)建構(gòu)者,而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。在學(xué)習(xí)過(guò)程中,學(xué)生要從多方面發(fā)揮主體作用,用發(fā)現(xiàn)法、探索法去建構(gòu)知識(shí)的意義,主動(dòng)去搜集并分析有關(guān)的信息和資料,對(duì)所學(xué)習(xí)的問(wèn)題要提出各種假設(shè)并努力加以驗(yàn)證。書(shū)本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的更為可能的假設(shè),而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”。它不是絕對(duì)正確的終結(jié)答案,并且在不同的情境下有其特異性。因此,掌握知識(shí)并不意味著掌握了規(guī)律,而需要把握在不同情境中的復(fù)雜變化。書(shū)

12、本知識(shí)只能說(shuō)是一些信息、符號(hào),是不具有全部意義的東西,只有通過(guò)學(xué)生個(gè)體的主動(dòng)建構(gòu),變成認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的知識(shí)它才能獲得意義。所以,教學(xué)活動(dòng)中發(fā)展學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、主動(dòng)性尤為重要。2. 教學(xué)原則建構(gòu)主義教學(xué)原則包括建構(gòu)性原則、主體性原則、相互作用原則。建構(gòu)性原則指在教學(xué)中不以灌輸知識(shí)為主,而應(yīng)啟發(fā)學(xué)生自主的建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在教學(xué)中應(yīng)按照學(xué)生認(rèn)知建構(gòu)圖式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),尤其應(yīng)注意設(shè)計(jì)教學(xué)情境、認(rèn)知沖突。主體性原則指教學(xué)中應(yīng)積極有效地促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與,自主建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。為此,教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)機(jī)會(huì),激勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與,促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)。相互作用原則是指要將活動(dòng)貫穿于教學(xué)的全過(guò)程,使之在相互作用中最大限度地讓學(xué)生處于激活

13、狀態(tài),積極主動(dòng)地動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)眼、動(dòng)腦,使學(xué)習(xí)成為學(xué)生自主的活動(dòng)。為此,教師應(yīng)運(yùn)用現(xiàn)代化教育教學(xué)手段,開(kāi)展協(xié)作學(xué)習(xí)、小組討論,增進(jìn)合作與交流。3. 教學(xué)模式傳統(tǒng)教學(xué)模式的著眼點(diǎn)在于教師如何向?qū)W生傳授知識(shí)。而建構(gòu)主義教學(xué)論則要求擯棄以教師為中心,樹(shù)立學(xué)生主體觀念,強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。為此,提出了多種教學(xué)模式。主要有:(1) 交互式教學(xué)模式交互式教學(xué)模式1982 年被提出,是在合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的。合作學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在小組或小團(tuán)體里相互幫助中展開(kāi)學(xué)習(xí),注重集體性任務(wù),主張教師放權(quán)給學(xué)生,小組成員間應(yīng)相互合作、相互溝通。它又可分成協(xié)作學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)等多種形式。交互式教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)主要

14、是幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),同時(shí)訓(xùn)練學(xué)生的閱讀策略,教學(xué)重點(diǎn)放在基本概念、基本原理及變異過(guò)程的教學(xué)。其教學(xué)過(guò)程一般包括確定主題創(chuàng)設(shè)情境獨(dú)立探索協(xié)作學(xué)習(xí)自我評(píng)價(jià)深化學(xué)習(xí)等環(huán)節(jié)。它著眼于師生的對(duì)話(huà)。(2) 認(rèn)知學(xué)徒式教學(xué)模式這種模式最早是于1989 年提出,它是在杜威、維果茨基及當(dāng)代許多認(rèn)知心理學(xué)家教學(xué)模式的影響下,是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)脫離現(xiàn)實(shí)生活的弊端的一種革新,是“做中學(xué)”教學(xué)模式的一種衍生。認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)模式非常重視有效教學(xué)的教學(xué)策略。為增進(jìn)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解,它提出了三種策略,即增加內(nèi)容的復(fù)雜程度、增加內(nèi)容的多樣性、首先傳授最高水平的技能。為刺激學(xué)習(xí)者的認(rèn)知活動(dòng),提出了六種策略,包括模仿、輔導(dǎo)、提供逐

15、浙拆除重新組合“腳手架”、提供學(xué)生表達(dá)獲取新知識(shí)的機(jī)會(huì),反思和鼓勵(lì)學(xué)生的探究能力。為促使個(gè)體學(xué)習(xí)的社會(huì)化,又提出了五種策略,即情境學(xué)習(xí)、模擬、專(zhuān)家實(shí)踐的文化群體、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、利用合作。當(dāng)前,認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)模式受到了廣泛的重視。(3) 拋錨式教學(xué)模式這種模式是于1992 年創(chuàng)建的,其學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)是情境學(xué)習(xí)、認(rèn)知彈性理論、情境認(rèn)知理論,其中情境認(rèn)知理論影響較深。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)著眼于解決生活中的實(shí)際問(wèn)題,學(xué)習(xí)過(guò)程應(yīng)在實(shí)際中進(jìn)行,學(xué)習(xí)效果應(yīng)在具體情境中評(píng)估等。這種模式中的“錨”是指一種真實(shí)的宏觀背景,教師的任務(wù)就是重點(diǎn)設(shè)計(jì)錨,以便學(xué)生能夠借助于各種資料去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、形成問(wèn)題、解決問(wèn)題。這種教學(xué)模式的教學(xué)目標(biāo)是

16、讓學(xué)生能夠?qū)?shù)學(xué)或其他學(xué)科的解題技巧應(yīng)用到實(shí)際生活的問(wèn)題中去,教學(xué)策略強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,強(qiáng)凋活動(dòng)的參與性等。強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí),教學(xué)過(guò)程一般設(shè)計(jì)錨圍繞錨組織教學(xué)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)超越具體的錨、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移自主進(jìn)行效果評(píng)價(jià)。(4) 問(wèn)題解決式教學(xué)模式這種模式最早于1996 年提出,它強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生理解知識(shí)方式,通過(guò)學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,形成認(rèn)知沖突,然后去探索問(wèn)題,解決認(rèn)知沖突。其基本策略在于讓學(xué)生通過(guò)解決問(wèn)題來(lái)獲得相應(yīng)的圖式及相關(guān)的觀念性理解。如作為范式之一的課題式教學(xué)主張針對(duì)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)教學(xué)單元;每個(gè)課題圍繞著一個(gè)具有啟發(fā)式的問(wèn)題:通過(guò)問(wèn)題解決,學(xué)生理解相應(yīng)的概念、原理,從而建立良好的知識(shí)結(jié)構(gòu);學(xué)習(xí)方式是合作學(xué)習(xí)。問(wèn)題解決教學(xué)模式不僅適用于學(xué)科內(nèi)容的學(xué)習(xí)與教學(xué),而且還適用于職業(yè)或?qū)嶋H生活中的問(wèn)題解決,并且還可以與情境性學(xué)習(xí)聯(lián)系起來(lái),它不僅為學(xué)生新舊經(jīng)驗(yàn)的同化與順應(yīng)提供了理想的平臺(tái),而且可以使學(xué)生更主動(dòng)、更廣泛、更深入地激活原有的經(jīng)驗(yàn),從而主