當(dāng)前幼兒園有效教學(xué)存在的問題及解決對策-最新文檔

1、當(dāng)前 xx 有效教學(xué)存在的問題及解決對策一、有效教學(xué)的概念20 世紀(jì)上半葉，隨著西方的教育科學(xué)化運(yùn)動，在美國實(shí)用主義哲學(xué)和行為 主義心理學(xué)影響下的教學(xué)效能核定運(yùn)動后，有效教學(xué)的理念被提出。一直以 來，學(xué)校的教學(xué)活動都在追求怎樣提高教學(xué)效率，如捷克教育家夸美紐斯就曾 在大教學(xué)論中寫道： “尋求并找出一種教學(xué)的方法，使教員因此可以少教， 但是學(xué)生可以多學(xué)；使學(xué)校因此可以少些喧囂、厭惡和無益的勞苦，多具閑 暇、快樂和堅(jiān)實(shí)的進(jìn)步。 ”有效教學(xué)是教師按照制定好的教學(xué)目標(biāo)，在一段時間的教學(xué)活動后，學(xué)生 取得了具體的進(jìn)步。需要強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)目標(biāo)是一個必不可少的條件，如果沒有 教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生取得的具體進(jìn)步可能只

2、是一種巧合。幼兒園教學(xué)活動指的是由 教師計(jì)劃、安排和組織幼兒開展學(xué)習(xí)。幼兒園的有效教學(xué)就是教師在不違背幼 兒園教學(xué)規(guī)律的前提下，教師有效地教，學(xué)生有效地學(xué)，將教與學(xué)的融合發(fā)揮 到極致，即教師和幼兒都是主體；以不斷地反思與評價為基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)教育資源 在配置上的最優(yōu)化，最終達(dá)成幼兒園課程和教學(xué)目標(biāo)的過程。二、當(dāng)前 xx 有效教學(xué)存在的主要問題教學(xué)目標(biāo)制定不合理，教學(xué)容量和學(xué)習(xí)容量的關(guān)系處理不當(dāng)。教學(xué)目標(biāo)的 實(shí)現(xiàn)程度是幼兒園教學(xué)活動是否有效的最直接表現(xiàn)。判斷教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度 就有賴于幼兒身心發(fā)展目標(biāo)的可觀察性和具體行動性。正是因?yàn)槿绱?，很多?學(xué)目標(biāo)的設(shè)定就僅僅限于幼兒的可觀察的具體行動，而忽視了其

3、內(nèi)在的身心發(fā) 展。從表面上看，教學(xué)目標(biāo)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)，但是實(shí)際上并不意味著教學(xué)活動也是有 效的。幼兒園的有效教學(xué)不僅體現(xiàn)在幼兒具體行為的發(fā)展，更應(yīng)體現(xiàn)在可觀察 的行為中隱含的個人內(nèi)在價值的提升。當(dāng)前幼兒園有效教學(xué)為追求教學(xué)的高效，往往將教學(xué)容量設(shè)置到最大化， 也就是讓幼兒在最少的時間學(xué)到盡量多的知識。教師有時候不聽取幼兒的意 見，也很少顧及幼兒的感受，完全憑借自己的感覺來設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。很多幼兒 園為了打響自己的品牌，吸引家長的關(guān)注，紛紛推出了名目繁多的特色課程。 例如，某家幼兒園發(fā)布在網(wǎng)上的 “親子右腦開發(fā)班（ 2-3歲） ”，課程包括 “智力1/ 6 練習(xí)”職“業(yè)認(rèn)識填空 ”除“法練習(xí)”算“盤練習(xí)

4、（ 1到10/從10到 1）”經(jīng)“典誦讀”等 二十幾項(xiàng)，課程設(shè)置嚴(yán)重超前化，其實(shí)這就是有效教學(xué)膚淺的表現(xiàn)。每一個教 學(xué)活動，幼兒所能接受的教學(xué)容量是有一定限度的，教學(xué)容量太大反而會使幼 兒的學(xué)習(xí)趨于表面化。（一）教學(xué)過程中提問有效性低提問是教學(xué)活動和教學(xué)過程中很重要的一種教學(xué)方式，但是教師在提問的 有效性上存在很多的問題。 1.虛假提問過多。虛假提問就是類似于 “是不是”好“不好 ”這樣的問題。比如教師說 “我們今天 來用這些積木搭房子，好不好？ ”在此種情況下，幼兒通常都是說 “好”。乍看這 種問題是在征求幼兒的意見，實(shí)際上幼兒卻失去了自主選擇的權(quán)利。2. 缺乏分析與推理的問題。在教學(xué)中，教

5、師很少嘗試提高幼兒對于知識的理解，只是停留在讓幼兒記 住知識點(diǎn)，并且能夠重復(fù)事實(shí)。換句話說，教師忽略了提高幼兒思維的過程， 因?yàn)榻處熤魂P(guān)注于事實(shí)和復(fù)述，而不關(guān)注學(xué)習(xí)或者探索的過程。比如在一堂有 關(guān)于形狀的學(xué)習(xí)課上，教師拿著一個三角形讓幼兒命名，然后又拿起一個正方 形讓幼兒命名。教師一直讓幼兒重復(fù)每個圖形的名稱，而沒有引導(dǎo)幼兒對形狀 進(jìn)行分類或者比較。3. 問題指示不明確，太寬泛。問題指向不明確，對一個問題幼兒可能有多重理解，以至于出現(xiàn)答非所問 的情況。如教師提問 “高是什么意思？矮是什么意思？ ”對于這個問題幼兒都是 用動作表示的。如果提問時就明確表明 “高和矮用動作怎樣來表示？ ”就不會出

6、現(xiàn)幼兒不知如何回答而一片混亂的情形。再比如教師問 “小明和小華誰最奢 侈？”對于奢侈的意思幼兒理解不了，超出幼兒的語言發(fā)展水平，所以幼兒表現(xiàn) 出一臉的茫然。4. 教師對幼兒的反饋過于機(jī)械化。教師的反饋可以幫助幼兒拓展學(xué)習(xí)或者使 他們的學(xué)習(xí)更加深入，但是教師有時候不和幼兒通過提高反饋進(jìn)行互動，或者 教師可能給予幼兒很多反饋，但只集中于回答是否正確，如 “是”哦“”否“”不“2/ 6 對”。如一個幼兒正在玩積木，由于積木都是方形的，這個幼兒說， “積木都是 方的，如果有圓形的就好了。 ”教師回答 “哦”，然后在幼兒解釋原因時就走開 了，或者只是對幼兒的回答點(diǎn)點(diǎn)頭。5. 提問中的不平等現(xiàn)象。按照提問

7、的主體分析，在教學(xué)活動中教師占主導(dǎo)地位，即問題基本都是由 教師提出，幼兒來回答。按照提問的對象分析，教師所提問的問題是面向所有 的幼兒，教師一般會挑選主動舉手的幼兒，而沒有顧及到?jīng)]有自愿舉手的幼 兒；有時也會出現(xiàn)有很多幼兒都積極參與了，但只有個別幼兒才能回答。在提 問環(huán)節(jié)由于教師的忽視，使幼兒的積極性被挫敗。（二）教學(xué)形式不注重個別差異現(xiàn)代的幼兒教育是一種集體性的教育，教師為強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容上的學(xué)科化， 教學(xué)行為不能適應(yīng)每一個幼兒。僅就幼兒的興趣而言，他們的差別是很大的， 興趣的不同不僅由男女之間的生理和心理方面的差別所決定，更受幼兒的家 庭、環(huán)境和習(xí)慣等各種條件的影響。興趣是個體所具有的，教學(xué)活

8、動卻不能面 面俱到，照顧到每一個幼兒的興趣。當(dāng)然有的教師比較注重對個別幼兒進(jìn)行指 導(dǎo)，但教師大多情況下只針對主動提出要求的幼兒，對于那些有困難但并未向 教師表述的幼兒基本沒有關(guān)注到。三、解決 xx 有效教學(xué)問題的對策（一）適宜性原則幼兒正處于身體、情感、語言、智力等發(fā)展的重要時期，幼兒園的教學(xué)活 動要與幼兒身心發(fā)展的特點(diǎn)相適應(yīng)。幼兒園教育指導(dǎo)綱要中強(qiáng)調(diào)，教育活 動的目標(biāo)要結(jié)合本班幼兒的身心發(fā)展水平、經(jīng)驗(yàn)和需要來確定。幼兒園的目標(biāo) 設(shè)定要從幼兒的角度出發(fā)，注重幼兒的學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，以幼兒的學(xué)習(xí)實(shí) 際情況為參考。如幼兒不善于觀察，教學(xué)目標(biāo)就應(yīng)以發(fā)展幼兒細(xì)節(jié)觀察力，能 根據(jù)人物、動物等的表情推測

9、心理為主要目標(biāo)；幼兒不喜歡運(yùn)動，教師就要設(shè) 計(jì)通過感官和全身的活動，體驗(yàn)運(yùn)動樂趣的目標(biāo)。3/ 6幼兒園教學(xué)活動的目的是引導(dǎo)幼兒發(fā)現(xiàn)并能解決生活中的實(shí)際問題，因此 教學(xué)目標(biāo)要貼近生活，源于生活且高于生活。在探索實(shí)際問題的過程中，激發(fā) 幼兒的認(rèn)知興趣和探究欲望，引導(dǎo)幼兒運(yùn)用觀察、推理、驗(yàn)證等方法，鼓勵幼 兒運(yùn)用比較、概括、判斷與推理等多種思維的方式，去發(fā)現(xiàn)和解決身邊的實(shí)際 問題。有效教學(xué)提倡教師在幼兒已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，使幼兒建構(gòu)新的經(jīng)驗(yàn)，習(xí)得 新的知識。因此，教師應(yīng)該將教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)在幼兒最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，就教學(xué)內(nèi)容 制定出恰當(dāng)?shù)牟⒂刑魬?zhàn)性的教學(xué)目標(biāo)，又可以避免教師教學(xué)容量過大，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超 出幼兒學(xué)習(xí)容量的

10、誤區(qū)。（二）有效性原則很多研究者發(fā)現(xiàn)教師的提問不僅是教學(xué)過程的核心，也是有效教學(xué)的核 心。阿斯納認(rèn)為 “提問是教師刺激學(xué)生思維和學(xué)習(xí)的一種基本方式 ”。既然教師 的提問占有如此重要的地位，教師應(yīng)如何把握提問的有效性呢？首先，教師要會提問題，盡量少用虛假提問。教師運(yùn)用提問的目的是要引 發(fā)幼兒的思考，提高幼兒的積極性，而不僅僅是幼兒的一個簡單的回答。教師 要使用可以幫助幼兒思考如何學(xué)習(xí)以及為什么學(xué)習(xí)的策略，多提一些開放性的 問題、具有分析和推理性的問題。針對開放性的問題使幼兒展開討論，能夠幫 助幼兒更好的理解知識點(diǎn)，并發(fā)展了幼兒的思考技能。如通過要求幼兒使用 4 種不同的顏色畫圖，并問幼兒可以有幾

11、種不同的顏色組合，在這個過程中，教 師一直在用提問的方式鼓勵幼兒討論和思索。其次，教師的提問不能太寬泛，問題的指向性要明確。幼兒的語言發(fā)展是 循序漸進(jìn)的，在提問時務(wù)必使用與幼兒語言發(fā)展水平相吻合的詞語來表述問 題。簡潔并清晰地指明問題需要幼兒怎樣來回答，如動作亦或是語言。最后，教師要及時給與幼兒反饋，平等對待每一個幼兒，并多鼓勵幼兒主 動提問。教師對幼兒的回答及時的反饋可以讓幼兒的學(xué)習(xí)得到拓展，或者使幼 兒更加深入的學(xué)習(xí)。在反饋中，教師能了解幼兒在想什么，并可以及時地調(diào)整 教學(xué)方式；幼兒也能在教師的反饋中知道自己的進(jìn)步或者不足。如教師在圖書 角的附近與幼兒們一起玩耍，教師問 “書用英語怎么說？

12、 ”“ boo。k”“當(dāng)你聽到4/ 6 book 這個單詞時，你先聽到的是什么聲音？ ”幼兒回答 “ book?！薄安唬皇强陬^ 的字母，聽， b-ook,b-b-book。 ”隨后幼兒們回答說是 b 這個音。 “小朋友們真聰 明，現(xiàn)在大家想一想哪些單詞是以 b開頭的。 ”教師要能夠靈活提問，以激發(fā)幼 兒提問的潛能，讓幼兒善于自己發(fā)現(xiàn)問題。對于那些沒有積極參與到回答問題 環(huán)節(jié)的幼兒，教師不能不聞不問，而是給與盡量多的機(jī)會讓每個幼兒都有機(jī)會 表現(xiàn)自己。（三）主體性原則受傳統(tǒng)的教學(xué)理念的影響，教師常常認(rèn)為自己是集教育、管理于一身，而 幼兒只是被教育、被管理的對象。但幼兒園有效教學(xué)既離不開教師的教，

13、也離 不開幼兒的學(xué)，二者相互作用、相互促進(jìn)。由此可見，教師絕不是單純的教育 者、管理者、灌輸者，而是師幼互動的創(chuàng)設(shè)者和組織者；幼兒也不是簡單的被 教育者、被管理者、被灌輸者，而也是教學(xué)活動中重要的一份子，是主體、參 與者。實(shí)現(xiàn)教學(xué)的有效性，必須要充分發(fā)揮幼兒的主體性。（四）個別性原則在國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010-2020年）中提出，幼兒 園的教育要面向全體幼兒，關(guān)注個體差異。幼兒園有效教學(xué)應(yīng)當(dāng) “重視幼兒主動 學(xué)習(xí)，那么，個別活動和小組活動就理應(yīng)成為比集體活動更為重要的組織形 式。 ”教師要通過觀察幼兒、多留意幼兒的反饋去了解幼兒的興趣與需求。有些 教師的責(zé)任感很強(qiáng)，但這種責(zé)任感是對社會的責(zé)任感，而非對幼兒的責(zé)任感， 即教師忽略幼兒的興趣，更多是將幼兒培養(yǎng)成當(dāng)今社會需要的人才，或者灌輸 給幼兒在社會上生存的技巧。表面上看似是有利于幼兒的發(fā)展，但幼兒的興趣 在這種教育方式下受到極大的約束。教師有時候需要改變自己固有的模式，更多